Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе дифференцированного подхода на уроках русского языка

МКОУ «Краснобаковская С(К)ШИ VIII вида»

Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе дифференцированного подхода на уроках русского языка

Выполнила:

учитель

Овсянникова А.И.

Красные Баки

2019 г.

В современном обществе стремительно развиваются наука и техника, создаются новые информационные технологии, коренным образом меняющие жизнь людей. Образование в начальной школе изменяется в соответствии с Федеральным государственными образовательным стандартом начального общего образования, возникают новые технологии школьного образования, в частности, технологии вариативного обучения. Главной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

Актуальность темы состоит в том, что современное состояние нашего общества требует от каждого человека высокого уровня профессионализма и таких деловых качеств как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение, которые не могут быть выражены без полноценной базовой подготовки учащихся. В связи с этим значительно усилился интерес учителей начальной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников на различных ступенях образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития. Увеличение умственной нагрузки учащихся на уроках русского языка заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний. Возникновение интереса к русскому языку у значительного числа учащихся зависит в большей степени от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда еще только формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному учебному предмету. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные свойства начального курса русского языка.

Проблемой дифференциации обучения занимались ученые в разные годы развития науки. Понятие «дифференциация обучения» раскрывается во многих исследованиях таких ученых, как: А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, Ф.М. Рафикова, М.Н. Скаткин, И.М. Смирнова, И.Э. Унт и многих других. Еще в 30-е годы прошлого столетия в исследованиях П.П. Блонского, Н.К. Гончарова, С.Т. Шацкого и др. прослеживаются разные аспекты проблемы дифференциации обучения. У С.Т. Щацкого встречаются мысли о необходимости дифференцировать задания с учетом подготовки ученика.

Проблемой формирования УУД в процессе обучения занимались и занимаются в настоящее время А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.А.Карабанова, А.Н.Леонтьев, С.В.Молчанов, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин.

Актуальность исследования связана с тем, что на уроках русского языка в начальной школе учителям сложно учесть особенности каждого ребенка, незнание методов и приемов использования технологии дифференцированного обучения не позволяет грамотно организовать учебный процесс так, чтобы он способствовал активному развитию познавательных УУД у младших школьников.

Отсюда следует проблема исследования: как организовать дифференцированное обучение на уроках русского языка в начальной школе, чтобы активно формировались познавательные УУД?

Объектом исследования является процесс формирования УУД на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: дифференцированный подход как условие формирования познавательных УУД на уроках русского языка в начальной школе.

Цель исследования: выявление особенностей формирования познавательных УУД на уроках русского языка средствами дифференцированного подхода.

Задачи:

• дать характеристику познавательным универсальным учебным действиям;

• выявить возможности учебного предмета «Русский язык» в формировании познавательных УУД;

• определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

• изучить условия организации дифференцированного обучения на уроках русского языка;

• изучить опыт работы учителей начальных классов по работе с дифференцированными заданиями, направленными на развитие познавательных УУД на уроках русского языка.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования изменяется политика образования в начальной школе. Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. В составе основных видов УУД, соответствующих ключевым целям общего образования выделяют 4 блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный. Познавательные УУД - это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Большие возможности для формирования познавательных УУД имеет учебный предмет «Русский язык» в начальной школе, так как выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символические, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, формирование элементов системного мышления, пространственного воображения; умение строить рассуждения, выбирать аргументацию, различать обоснованные и необоснованные суждения, вести поиск информации (фактов, оснований для упорядочения, вариантов и др.). Особое значение имеет русский язык для формирования общего приема действий как универсального учебного действия. 

Средствами формирования познавательных УУД являются:

организация учебного сотрудничества;

использование познавательных заданий;

организация поиска информации в энциклопедическом материале;

использование упражнений;

создание ситуаций успеха.

Дифференцированным считается такой образовательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий младших школьников.

Если в процессе обучения учитель, зная индивидуально-типологические особенности учащихся, будет умело подбирать формы и методы, ученик сможет комфортно чувствовать себя на уроке, получая развитие, которое не противоречило бы его возможностям, склонностям, интересам.

Выделим преимущества и недостатки дифференцированного обучения.

Положительными сторонами дифференцированного обучения можно считать то, что:

-сильным учащимся можно уделить достаточное время на уроке;

-слабым учащимся можно уделить внимание и контроль;

-повышается уровень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);

-повышается уровень мотивации у сильных учеников.

К отрицательным сторонам дифференцированного обучения можно отнести следующее:

-слабые не имеют возможности тянуться за сильными;

-понижается уровень мотивации в слабых группах.

Авторы выделяют дифференциацию внешнюю и внутреннюю. Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются. А внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. В то же время внутреннюю дифференциацию большинство исследователей считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к ученикам в процессе обучения. Ниже будут рассматриваться вопросы, связанные только с внутренней или внутриклассной дифференциацией. При этом не ставится цель детально раскрыть психолого-дидактические основы дифференциации учебной работы. Основное внимание мы уделим прикладному аспекту проблемы, связанному с формированием познавательных УУД в процессе обучения младших школьников средствами дифференцированного подхода.

Внутриклассная дифференциация предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам младших школьников, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.

Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах.

1. Готовность к обучению.

Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать), так и психологическую готовность.

2. Обученность.

Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения, это определенный итог предыдущего обучения, прошлого опыта.

Обученность включает «как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили.

Умение учиться связано с уровнем сформированности различных компонентов учебной деятельности.

Для изучения состояния знаний учителю важно определить, чего именно в знаниях ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.

В практической деятельности удобно ориентироваться на следующие уровни усвоения знаний:

– нулевой уровень – узнавание;

– первый уровень – репродукция (воспроизведение) знаний;

– второй уровень – применение знаний в знакомой ситуации;

– третий уровень – применение знаний в измененной и новой ситуации.

Важно также учитывать, какого этапа развития навыка или умения достиг ученик.

Выделяют четыре этапа развития навыка:

• Ознакомительный (ориентировочный) этап – ознакомление с приемами выполнения действия, общее осмысливание действий и их представление, то есть общая ориентация в задании.

• Аналитический (подготовительный) этап – овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения. Для этого этапа характерно сознательное, но неумелое выполнение действия.

• Синтетический (стандартизирующий) этап – сочетание и объединение отдельных элементов в единое целое, автоматизация элементов действия.

• Варьирующий (ситуативный) этап – овладение произвольным регулированием характера действия. Достигается гибкое, целесообразное выполнение действия, пластическая приспособляемость действия к ситуации.

3. Обучаемость.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к обучению, то есть восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность является характеристикой актуального развития, то есть того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристикой его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемости близко к понятию «зона ближайшего развития», предложенному Л. С. Выготским.[8]

Обучаемость – это совокупность интеллектуальных свойств человека, от которой при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения, те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости.

Уровень обучаемости определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность ума, обобщенность и экономичность мыслительной деятельности.

Показателями обучаемости также являются:

– активность ориентировки в новых условиях;

– самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

– настойчивость в достижении учебной цели;

– умение работать в ситуациях помех, препятствий;

– восприимчивость к помощи другого человека;

– способность к самообучению;

– работоспособность, выносливость и др.

Для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать в уме, осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения.

Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.

Кроме общей выделяют специальную обучаемость.

Соотношение обученности и обучаемости бывает разным.

Как правило, высокая обученность является результатом высокого уровня обучаемости и наоборот. Но у педагогически запущенных детей обученность может быть низкой, а обучаемость достаточно высокой. Про такого ученика учителя обычно говорят: «Он учится не в полную меру своих сил».

Кроме основных критериев дифференциации – готовности к обучению, обученности и обучаемости, могут использоваться и другие, например: отношение к учению, познавательные интересы, мотивы учения, познавательные способности и др. Но все они взаимосвязаны с тремя основными критериями и являются частными по отношению к ним.

Учитель в своей практической деятельности выбирает критерии дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, задач и содержания конкретного урока и других факторов.

Для изучения состояния знаний педагогу важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний. Важно также учитывать, какого этапа развития навыка или умения достиг ученик.

Педагог может использовать в своей работе результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но зачастую ему приходится самому проводить диагностические процедуры. Их характер определяется выбранным критерием дифференциации.

Так, для диагностики обученности пригодны работы проверочного характера. Педагог также анализирует результаты самостоятельного выполнения детьми различных заданий, устные ответы у доски, работу в тетрадях и т. п. Наиболее полную картину дают разноуровневые проверочные работы. Для них специально подбираются задания на разный уровень усвоения знаний, например, репродуктивные и творческие. Диагностические задания, помогающие определить уровень обучаемости, могут быть включены в обычный урок.

Если проведение диагностики по каким-либо причинам затруднено, то педагог может использовать результаты наблюдений за учащимися и анализ их деятельности, на основе чего делается вывод об уровне развития и обученности школьников.

На основе результатов диагностики педагог распределяет учеников по группам (уровням). Открытое выделение групп может привести к отрицательным последствиям. Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Педагог зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках .

Дифференциация помогает избежать усреднения, ориентации только на одну группу учеников, дает возможность осуществлять индивидуальный подход к школьникам.

Педагог определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание. Не обязательно дифференцировать все этапы урока. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу младших школьников.

Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у учеников навыков и умений, целями данного упражнения и т.п. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.

Педагог предлагает школьникам дифференцированные задания на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях, ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.

Важно помнить, что дифференциация учебной работы школьников не является самоцелью. Самое главное - это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт учеников на уроке.

Как видим, распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаниями и умениями.

Рассмотрим способы дифференциации, которые могут быть использованы учителем на уроке.

Способы дифференциации предполагают

- дифференциацию содержания учебных заданий:

-по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объему;

-использование разных способов организации деятельности учеников, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

-по степени самостоятельности младших школьников;

-по степени и характеру помощи младших школьников;

-по характеру учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаться ученикам на выбор.

Русский язык является одним из фундаментальных предметов начального школьного обучения. На уроках русского языка дети должны не только учиться писать грамотно, но и вовлекаться в продуктивную деятельность, результатом которой является целенаправленное развитие речи и мышления, умения результативно мыслить и работать с информацией.

Решению этих задач будет способствовать дифференцированное обучение.

В основе организации дифференцированной работы на уроке лежит ряд принципов. Одним из основополагающих принципов является принцип субъектности. Он предполагает организацию педагогического взаимодействия, в котором ребенок проявляет максимум активности, инициативности, самостоятельности, т.е. выступает субъектом деятельности.

Реализация принципа актуального и ближайшего развития позволяет развивать, побуждать и поддерживать познавательную активность ребенка, постоянно преодолевая грань между уже сформировавшимися качествами и способами деятельности, благодаря которым ребенок может выполнить ее самостоятельно, и теми потенциальными возможностями, которые позволяют ребенку решать какие-либо задачи пока только с помощью взрослого.

Принцип рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы предполагает использование педагогом разнообразных форм организации формирующей и развивающей работы. Согласно утверждению Л.С.Выготского, в разных формах работы (индивидуальной, групповой, фронтальной), решая познавательные задачи, каждый ребенок становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, в процессе чего он приобретает «автономные источники» своей активности и переходит в «ранг» развивающегося субъекта .

Организацию дифференцированной работы можно разбить на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности.

2. Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

различным уровнем усвоения материала на данный момент;

уровнем работоспособности и темпом работы;

особенностями восприятия, памяти, мышления;

уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

Практически каждый класс можно разбить на такие группы:

1 группа – дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3 группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Приемы индивидуализации и дифференциации можно использовать на различных этапах урока русского языка: при ознакомлении учеников с новым материалом, а также достаточно часто предлагается дифференцировать домашние задания.

Особо подчеркнем, что не обязательно вводить дифференциацию на всех этапах урока. Это потребует от учителя большой по объему подготовки к уроку и, кроме того, не всегда дает необходимый эффект. Педагог определяет, нужна ли дифференцированная работа, в зависимости от типа урока, особенностей его содержания, конкретных задач каждого этапа урока .

Рассмотрим варианты дифференцированной работы на разных этапах урока математики.

На этапе закрепления и повторения изученного ранее используется взаимный опрос. Дети в парах по очереди предлагают друг другу задания для проверки орфограмм на заданные правила. Карточки с дифференцированными заданиями дает педагог или дети готовят их дома. На этих карточках должны быть предусмотрены какие-либо опоры для взаимоконтроля (например, даны правильные ответы). Особенно полезен такой прием при отработке словарных слов.

Перфокарты подбираются индивидуально или для определенной группы учеников. При этом используются разные варианты организации работы :

• для большей части класса проводится фронтальный опрос, а отдельные дети работают на перфокартах;

• все дети работают на индивидуализированных перфокартах;

• учащиеся самостоятельно работают на перфокартах, подобранных для каждой группы учеников.

Обычно на одной перфокарте дается 5-10 примеров на заданное правило, либо на разные. Одна и та же перфокарта используется многократно, так как предлагается для работы разным ученикам на разных уроках.

При ознакомлении младших школьников с новым материалом учитель также может организовать работу дифференцированно. На уроках ознакомление с новым материалом обычно включает в себя три этапа :

1) подготовка к усвоению нового (актуализация знаний и опыта младших школьников);

2) изучение нового материала (восприятие и осмысление учащимися нового материала, обобщение способа действия);

3) первичное закрепление нового материала.

Дифференцированный подход к ученикам может использоваться на каждом из этих этапов, хотя он не является обязательным требованием к ознакомлению с новым материалом. Кроме того, дифференциацию на этих этапах осуществлять достаточно сложно и не всегда целесообразно.

Рассмотрим приемы, которые используются для дифференциации работы младших школьников при ознакомлении с новым материалом.

Прием многократного объяснения нового материала.

Суть приема заключается в том, что педагог несколько раз объясняет новый материал.

После первого объяснения некоторые ученики приступают к самостоятельной работе - они выполняют предназначенное для них дифференцированное задание 1.

Для тех учеников, которые еще не до конца осмыслили новый материал, педагог еще раз повторяет объяснение, но использует при этом другую наглядность, материалы учебника. Второе объяснение более кратко, сжато, обращается внимание только на главные выводы. После этого еще часть учеников приступает к самостоятельной работе. Они выполняют дифференцированное задание 2.

Для младших школьников со слабой подготовкой и низкой обучаемостью иногда необходимо и третье объяснение, в котором акцент делается на наиболее трудных моментах. Желательно активизировать учеников, привлекать их к участию в объяснении материала.

Прием многократного объяснения позволяет добиться усвоения материала всеми учениками. Но у этого приема есть существенные недостатки. Во-первых, он требует больших затрат времени на уроке. Во-вторых, не соответствует идеям развивающего обучения, согласно которым нужно организовать ознакомление с новым материалом так, чтобы ученики сами открывали новое, а не просто слушали объяснение учителя.

В ходе работы над новым материалом можно сначала объяснить материал кратко, на высоком уровне сложности, в расчете на учеников с высокой обучаемостью, а затем провести объяснение того же более развернуто и доступно .

Прием дифференциации работы по степени самостоятельности обычно используется для ознакомления с новым материалом невысокого уровня сложности. Дети с высокой обучаемостью работают над новым материалом самостоятельно, а остальные знакомятся с ним под руководством учителя.

Прием ознакомления с новым материалом на основе микрогрупповой работы широко применяется в системе развивающего обучения В. В. Давыдова-Д. Б. Эльконина. Для использования исследовательского метода, предполагающего открытие нового материала учениками без руководства учителя, обычно создаются гетерогенные группы. В них объединены дети с разным уровнем обучаемости. Поэтому в процессе коллективного обсуждения проблемы происходит естественная дифференциация. Одни дети выдвигают гипотезы (предлагают способы решения проблемы), другие – их проверяют, третьи – оформляют решение и т. д.

После работы в микрогруппах следует этап коллективного обсуждения под руководством учителя. Сопоставляется мнение групп, делается окончательный вывод.

На этапах закрепления, повторения изученного ранее могут использоваться все основные способы дифференциации.

Большинство авторов, рассматривающих проблему индивидуального подхода к младшим школьникам, считают целесообразным дифференцировать домашние задания. Домашняя работа обычно включает задания на закрепление и повторение ранее изученного материала и предполагает их выполнение учеником самостоятельно. Поэтому можно использовать способы дифференциации, описанные выше.

Наиболее эффективными для организации домашней работы считаем следующие способы:

1) дифференциация по степени помощи ученикам: отдельным детям даются карточки-помощницы для выполнения домашнего задания;

2) дифференциация по уровню трудности или уровню творчества: ученикам с высокой обучаемостью вместо обычного задания предлагается творческое упражнение или более трудное.

Потребность в дифференцированном обучении становится все более острой, так как школа должна дать возможность каждому ребёнку получить общеобразовательный минимум на уровне его способностей, возможностей и желания, в условиях сокращения учебных часов даже на изучение основных предметов. Перспективным считается использование в практике обучения внутренней многоуровневой дифференциации в группах смешанного состава.

Из опыта работы учителя начальных классов 1 квалификационной категории МКОУ Вишняковской средней общеобразовательной школы Назаровой Ирины Васильевны

1задание сочетает в себе способы дифференциации по уровню сложности, а также по уровню творчества.

1 группа получает задание: написать сочинение-миниатюру по опорным словам. Зимнее утро.15 Кружились в воздухе; ложились на крыши домов; озябшую землю; покрылись чистой, белой скатертью; побежали с горки.

2 группа. Составить предложения так, чтобы сочинение приобрело интересное содержание. Найти слова с приставками, выделить приставки. За городом. Воскресное утро; добираться автобусом; спешили за город; на чистой скатерти снега; устремились к поляне; следы от лыж; засыпана инеем; упала с ветки ели; раскраснелись от мороза.

3 группа. Написать сочинение-миниатюру. Нарисовать иллюстрацию

2 задание способ дифференциации по уровню трудности и объему.

1 группа. 1) Спишите, расставляя знаки препинания. Маринка везла на возу козлёнка, козла и козу Маринка лесок проезжала и часок продремала Маринка в лесу проспала козлёнка козу и козла.

2) Спишите, вставляя пропущенные буквы. Пиро(г,к), шка(в,ф), ястре(б,п), моро(з,с), заво(д,т), ё(ж,ш), кро(д,т), лис(т,д).

3) Объедините пары слов с помощью предлогов. Вых…дить … (дом). Идти … (лес). Г…в…рить …(брат). Заботиться …(щенок).

4) Спишите, написав проверочные слова. Звё…ный, со…нце, здра…ствуй, радос…ный, извес…ный, сер…це, свис…нул, прелес…ный, мес…ность.

2 группа 1) Выпиши только предложения, расставь знаки препинания. Пушистый снег укрыл зимний лес сильный мороз хищные звери ищут пищу звук в чаще леса пёстрый дятел стучал по дубу рядом старая ель она в белом под ёлкой лежат шишки это пища для птиц.

2) Прочитайте слова, проверьте их, подчеркните лишнее слово. Лоша…ь - ……………, медве…ь - …………….., мор… - ………….., хле… - ……………, …ено - …………….., голу…ь - …………. . Составь предложение с одним из полученных слов.

3) Спишите, раскрыв скобки. Дворник (с)бросил сне… (с) крыш… . (В) комнату (в) н…сли новый диван. Луна (за) щла (за) туч… . В…р…бей (с) л…тел (с) ветки.

4) К существительным подберите подходящие по смыслу имена прилагательные с непроизносимыми согласными, а к прилагательным – имена существительные с непроизносимыми согласными. Писатель, небо, крутая, весёлый, час. Цветы, горячее, человек, сильное, сельская.

3 группа. 1) Составь и запиши три вопроса к тексту, используя вопросительные слова. Жила-была маленькая девочка. Все её очень любили. Но больше всех её любила бабушка. Однажды бабушка подарила ей шапочку из красного бархата. С тех пор девочку стали звать Красная Шапочка. Сказка о Красной Шапочке написал Шарль Перро.

2) Придумайте пять слов с согласными в слабой позиции, написав к каждому проверочные слова. С одним из слов составьте предложение.

3) Спишите, правильно раскрыв скобки. (В)л…сах цв…тёт орешник. (По)опу…кам л…сов, (по)склонам оврагов (по)…вились ранние цв…ты. Орёл (с)вил гн…здо (на)высоком дер…ве. Л…са (до)бралась (до)курятника.

4) Спишите, заменяя выделенные слова словами, близкими по значению с непроизносимой согласной. Печальный рассказ, знаменитый писатель, красивая девочка, шумное торжество, весёлый народ. Удачная находка, хмурые дни, яркое светило, вечернее небо, близлежащие места

Далее рассмотрим дифференцированные карточки на различные правила, сочетающие в себе дифференциацию по уровню сложности и объяему.

Орфограмма жи-ши. Карточка №1. «Жи-ши» пиши с буквой . Верш…на, выш…ть, нож…, луж…, ж…раф, ш…шка, камыш…, друж…ть, ландыш…, чертеж…, ж…тели, еж…, ш…пучий, карандаш…, ж…ли.

Карточка №2. Проверь. У Мишы, наживка, жылище, жужжыт, гаражи, кувшын, жывотное, держи, мышы, машинист, груши, шына, ошыбка, пиши, пассажыр, пушынка.

Карточка №3. Исправь ошибки в предложениях. Наши машынки стоят в гараже. У Серёжи и Алёши стрижы. Чижык жывёт на даче. Стрижы – птицы, а ерши – рыбы. У Дашы и Маши душистые ландышы.

2. Орфограмма чу-щу.

Карточка №1. «Чу-щу» пиши с буквой . Крич…, притащ…, ворч…н, ч…вство, запущ…, ч…гун, доч…рка, молч…, ч…дак, ч…мазый, кольч…га, кольч…га, сощ…рилась, запущ…, круч…, ч…дненький.

Карточка №2. Проверь. Щюка, чугун, чючело, тащу, чулан, молчюн, чуткость, чюжак, стучу, вытащю, хочю, утащу, чужой, чюткий, чудовище, чюгунный, схвачю, выращю, щюплый.

Карточка №3. Исправь ошибки в предложениях. Я ищю в чулане чючело. Хочю поймать большую щуку. Этот щюплый чюдак – чужестранец. Ворчюн чють-чють приутих. Схвачу и утащю чюгунок.

3. Безударная гласная в корне слова.

Карточка №1. Подчеркните безударную гласную в корне слова. Ослепительный, пенёк, этаж, смешок, сладковатая, проследить, словечко, присмотрела, пирог, снежинка, синева, слабоватое, пересказать, принести, листок, печурка, световой.

Карточка №2. Вставь безударную гласную в корне, найди проверочное слово. Д…карь – дикий, одичать; ед…ничка - единица, единый; пож…леть – жалко, жалею; зв…рёк – звери, звериная; знаток – знатоки, познать; д…ржатель - держит, задержали; гл…зеть – глазливый, сглазить; ж…лток – жёлтый, желтеют.

Карточка №3. Исправь ошибки, вставь буквы. Пальто, питух, п…нал, выганять, диревня, арфограмма, к…рова, агурец, итаж, ст…лица, пч…ла, навичок, г…ворить, ребята, к…рандаш, поднибесный.

Карточки на мягкий знак

Карточка №1. Запиши слова в два столбика: пальчик, ружьё, муравьи, бельё, вьюн, коньки, польза.

Карточка №2. Спиши, вставляя слова с мягким знаком. Разные бывают … домики. Самое … гн…здо у орла. Орёл делает его из толстых … . Самый кр…сивый домик у пеноч…ки. Она … его на ветках б…рёзы. Найдёт пеноч…ка цв…тную бумагу и украсит св…ё … . Карточка №3. Составь предложения, используя слова каждой строчки. Друзья, Илья, Дарья, пьют, варенье, печенье. Семья, обезьяны, жильё, деревья

Слова, отвечающие на вопрос кто? или что? (названия предметов). Карточка №1. 1.Прочитайте слова. Выпишите в первый столбик слова, отвечающие на вопрос кто ? , во второй – на вопрос что ? . Ребята, лес, грибы, ёж, ученик, карандаш, соловьи, пенал. 2. Придумайте и запишите в каждый столбик по два своих слова. 3. Какое правило вспомнили, чтобы правильно выполнить задание?

Карточка №2. 1.Спиши текст, вставляя пропущенные буквы. Уж тает снег, б…гут руч…и, В …кно повеяло в…сною. Засвищ…т скоро солов…и, И лес оденется л…ствою. 2. Подчеркни слова, которые отвечают на вопрос что?. 3. Назови слово, которое отвечает на вопрос кто?

Карточка №3. 1.Из словаря в конце учебника выпиши в один столбик 5 слов, которые отвечают на вопрос кто?, в другой – на вопрос что?. 2. Придумай и запиши с двумя любыми словами 2 предложения. Подчеркни главные члены

Правописание слов с удвоенными согласными.

Карточка №1. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Гру…а а…уратных хо…еистов (за)б…лела гри…ом и пот…ряла а…етит. Держ… во…и, пока в руках, выпустишь – (не)ухв…тишь.

Карточка №2. Образуйте и запишите имена прилагательные. Гру…а, хо…ей, а…уратность, а…етит.

Карточка №3. Запишите ответы в строчку в алфавитном порядке, используя слова с удвоенными согласными. Ремни, верёвки для управления лошадью. Острое вирусное заболевание. Большое желание есть. Вещество из микроскопических грибков, вызывающих брожение

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности детей. Она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования. В реальном учебном процессе технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение, поставленных целей. Использование на уроках дифференцированных заданий позволяет добиться от учащихся хороших результатов по предмету, побуждает у них желание учиться, создает ситуацию успеха на уроке, учит работать самостоятельно, доказывать, обобщать, анализировать и делать выводы.

Использование дифференцированных заданий в процессе обучения русского языка позволяет формировать такие познавательные УУД как:

- формулировать правило на основе выделения существенных признаков;

- выполнять задания с использованием материальных объектов, схем;

- проводить сравнение, классификации, выбирая наиболее эффективный способ решения или правильный ответ;

- строить объяснение в устной форме по предложенному плану;

- строить логическую цепь рассуждений.

Формирование этих видов познавательных УУД происходит через: повышения уровня мотивации учения, обучение каждого ученика происходит на уровне его возможностей и способностей, реализацию желания сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании, сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет понимать под реализацией дифференцированного подхода создание оптимальных условий для решения поставленных задач развития ребенка с учетом его психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей.

Анализ положительных и отрицательных аспектов дифференцированного обучения позволяет сделать вывод, что осуществление дифференцированного подхода требует разработки нового содержания, пересмотра методических приемов работы с детьми. Согласно авторам, сущность дифференцированного подхода состоит в том, что задачи обучения и развития решаются посредством педагогического воздействия на подгруппы детей и каждого ребенка, объединенных общими особенностями развития.

Кроме того, осуществление дифференцированного подхода зависит от умения педагога диагностировать детей, отбирать содержание и приемы организации разных видов деятельности и материальной среды, готовить дифференцированный дидактический материал, создавать условия для активной самостоятельной деятельности ребенка. Полученные знания об организации дифференцированной работы на уроках русского языка, позволяет использовать эту работу методически грамотно и уместно на различных этапах урока.

Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребёнком, позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личностно-ориентированный подход к воспитанию детей.

Дифференцированный подход дает возможность выполнять задания и быть активными на уроке даже слабым учащимся, что позволяет формировать познавательные УУД у каждого учащегося класса.

Практическая значимость результатов исследований заключается в том, что были выявлены методы и приемы организации дифференцированного обучения на уроках математики, подобраны задания, направленные на развитие познавательных универсальных учебных действий. Предложенная серия дифференцированных заданий, направленных на развитии познавательных УУД дала пример для разработки в будущем своих подобных заданий, а также показала важность и значимость разнообразия и вариативности заданий, которые можно использовать на уроках математики.

Данное теоретическое и практическое исследование обобщает исследования по вопросам формирования познавательных УУД в условиях дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников русскому языку и может быть рекомендовано студентам и учителям начальной школы.

Перспективным направлением развития темы исследования может стать разработка и опробование серии уроков с использованием дифференцированных заданий, направленных на формирование познавательных УУД в рамках изучения отдельно взятых предметов в начальной школе.

Список использованной литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.

2. Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся [Текст]/Л.Р. Болотина// Начальная школа – 1994. – №11. – С.21-22.

3. Виноградова, Н.А. Коммуникативные универсальные учебные действия [Электронный ресурс]/ Н.А. Виноградова-Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: https://infourok.ru/prezentaciya-k-pedagogicheskomu-sovetu-po-teme-universalnie-uchebnie-deystviya-419789.html , свободный.

4. Горленко, Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст]/Н.М. Горленко// Народное образование. – 2012. – №4. – С.153-160.

5. Дифференцированный подход к младшим школьникам в процессе обучения [Текст]: Сборник статей/Н.Н. Деменева - Нижний Новгород: НГЦ. 2007.- С. 118-121.

6. Моисеева, Т.В. Способы дифференциации учебной работы школьников [Электронный ресурс]/ Т.В. Моисеева – Электрон. текстовые дан.- Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2012/01/25/sposoby-differentsiatsii-uchebnoy, свободный.