Организация работы с одаренными детьми в школе

"Организация работы с одарёнными детьми"

Выявление и развитие детской одарённости

Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.

В соответствии с этим пониманием в психологии и в теории образования возникают две задачи:

• разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;

• разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.

Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то возникают относительно самостоятельные проблемы: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования.

Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей.

Опыт работы с одарёнными детьми показывает, что, прежде всего, таких детей необходимо идентифицировать, т.е. отыскать среди множества учеников. Увидеть одарённого ребёнка очень сложно. По сей день не разработан единый диагностический инструментарий для выявления детей, относящихся к категории «одарённых». Часто выявление одарённых учащихся носит формальный характер, не основывается на достоверных психолого-педагогических исследованиях, в лучшем случае используется метод наблюдения. Очень важно уметь вовремя определить одарённость и дать возможность раскрыться в полной мере.

Опираясь на ориентиры государственной политики в области работы с одаренными детьми, следует подчеркнуть, что в образовательных организациях в целом и у каждого педагога в частности должно быть сформировано профессиональное умение определять и выявлять детскую одаренность.

Принято считать, что диагностика детской одаренности не педагогическая, а исключительно психологическая проблема. Современная образовательная практика требует личностно - ориентированного подхода и заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса.

В педагогической психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях, условно их можно назвать теоретическим и методическим (психометрическим). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень, методический, включает в себя разработку, в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных детей. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако большая часть образовательной практики свидетельствует о том, что это не так.

Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Эти психометрические методики обычно обвиняются в недостаточной достоверности.

Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают, что результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне, назовем его условно «организационно-педагогическим».

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок. С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:

1. комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2. длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3. анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

4. использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические "преграды" и т.п.;

5. подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и др.).

6. оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения);

7. преимущественная опора на методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, такие как анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент.

При выявлении одаренных детей целесообразно использовать комплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов:

• различные варианты метода наблюдения за детьми (в урочной и внеурочной деятельности, во внешкольной деятельности и т.п.);

• специальные психодиагностические тренинги;

• экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями; проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;

• экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей;

• организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований;

• проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.

Организация процесса выявления одаренных детей предполагает варианты:

Тестовый подход. Числу самых распространенных вариантов организационно-педагогического решения можно с полным правом отнести разовые обследования на уровень одаренности. Их содержание базируется на универсальной, выраженной в баллах «единой оценке» одаренности. Обычно это оценка интеллекта либо креативности, иногда сочетание того и другого.

«Принцип турникета». В условиях этого подхода отпадает необходимость жесткой селекции детей. Это система создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Занятия ведут специально подготовленные педагоги. Ребенок может включиться в работу в течение всего года и, в зависимости от собственных достижений, выйти из нее в любое время учебного года.

Иллинойсская модель. Набирается группа детей в количестве 22 человека в возрасте от 3 до 5 лет. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных детей разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.

Поиск. Примерно за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы обучения по специальной программе.

Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах не сообщают родителям.

Отбор. Заключительная стадия – отбор - имеет двойную цель: подобрать учащихся, наиболее подходящих для обучения по данной программе, и обеспечить участие в этой программе детей из разных социально-экономических слоев и расовых групп. Квалификационные характеристики, или критерии отбора:

а) превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному (любому) тесту;

б) превышение стандартного отклонения в 1,5 раза или более по двум (любым) тестам;

в) для детей из малообеспеченных семей достаточно превышения стандартного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) тестам. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав. Они имеют право быть принятыми позже.

Модель - «диагностика развития». Выделяют 6 основных этапов диагностического процесса:

• Предварительное психодиагностическое обследование каждого ребенка;

• Этиологическая или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»);

• Типологическая диагностика (определение того или иного типа развития; выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения);

• Прогнозирование (предсказание возможных последствий развития);

• Этап разработки педагогически рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию данного ребенка.

Одарённые дети и особенности педагогической работы с ними в соответствии с ФГОС

ФГОС делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе, т.е. на способности ребенка быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности. Важно направить одарённую личность не на получение определённого объёма знаний, а на творческую его переработку, воспитать способность мыслить самостоятельно, на основе полученного материала.

 Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми в соответствии с ФГОС:

• принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

• принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

• принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

• принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

• принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.

В ФГОС прописан социальный заказ общества, ориентированный на творческую, активную личность, способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. Это находит отражение в создании новых условий обучения школьников, направленных на оптимальное развитие одаренных детей.

Образовательные программы в соответствии с ФГОС должны обеспечивать формирование у обучающихся умения ориентироваться в больших объемах информации, активно использовать средства информационных и коммуникационных технологий. Это должно повысить интерес у детей к учебе, научить понимать, что осталось непонятным, а в конечном итоге научить учиться.

Согласно ФГОС учебно-воспитательный процесс необходимо направить на создание условий для развития личности каждого ребенка. На первый план выходит поисково-творческий характер обучения, личностно-развивающая парадигма. Несколько меняется и роль учителя: учитель одновременно и учитель, и психолог (создает каждому ребенку ситуацию успеха на уроке и дает ему возможность пережить радость достижения, осознать свои способности, поверить в себя).

Создание условий для интеллектуального и творческого развития обучающихся

1. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

2. Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

3. Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы школы.

В учебной деятельности работа с одарёнными детьми основывается на дифференцированном подходе, что способствует расширению и углублению образовательного пространства предмета. Такая работа с одарёнными детьми должна состоять как из урочной, так и внеурочной деятельности.

Урочная деятельность. К ней относятся следующие виды деятельности:

• проблемно-развивающее обучение,

• проектно-исследовательская деятельность,

• игровые технологии (деловые игры и путешествия),

• информационно-коммуникативные технологии для удовлетворения познавательной мотивации развития способностей (разноуровневые тесты, презентации, тренажёры),

• творческие и нестандартные задания.

Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам образовательное учреждение обязано организовать внеурочную деятельность с учащимися, в том числе с одаренными и талантливыми детьми.

Внеурочная деятельность – это неотъемлемая часть образовательного процесса. Она в полной мере способствует реализации требования ФГОС и включается в образовательную программу школы. Наполнение конкретным содержанием данного раздела находится в компетенции образовательного учреждения. Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы также определяет образовательное учреждение.

Внеурочная деятельность позволяет наиболее продуктивно осуществлять воспитание и развитие одаренных детей в свободное от обучения время, являясь ресурсом, позволяющим достичь нового качества образования.

К внеурочной относятся следующие виды деятельности:

• факультативы,

• предметные недели,

• театрализованные праздники,

• творческие мастерские,

• олимпиады и конкурсы по предметам,

• научно-практические конференции;

• работа по индивидуальным планам;

• сотрудничество с другими школами, ВУЗами.

Содержание индивидуальной работы с одарёнными детьми в соответствии с ФГОС

Личность многогранна, ее становление определяется множеством факторов, как внешних, так и внутренних. Все в своем развитии проходят некоторую последовательность постепенно усложняющихся этапов, но каждый со своей скоростью. Одаренные дети отличаются от обычных детей, но ведь они и между собой отличаются. Одаренность не однородная характеристика, как не двух одинаковых детей, так нет и двух одинаковых талантов. Само определение таланта уже противоречит унифицированности, ведь это создание чего-то нового, ранее никогда не существовавшего. Каждый одаренный ребенок уникален по-своему. Поэтому конкретный учебный план должен учитывать как особенности одаренных детей в целом, так и индивидуальность каждого маленького гения в отдельности. Они, возможно даже более чем их обычные сверстники, нуждаются в индивидуальном подходе.

Система свободных, не организуемых жестко занятий, представляется наиболее подходящей для обучения одаренных детей. Она дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Таким требованиям наиболее отвечает коллективная форма организации обучения, когда дети являются субъектами педагогического процесса. Технология индивидуального подхода к одаренным детям включает в себя следующие этапы:

• определение уровень развития ребенка, его качества, способности, личностные особенности.

• формулирование долгосрочных и краткосрочных цели и путей к их достижению.

• определение времени, которое должен затратить ребенок на освоение учебного материала, умений и навыков.

• определение способов оценки успехов ребенка.

Очевидно, что индивидуальный подход к одаренным детям необходимая составляющая их обучения. Они не такие как все, но и в одной группе они не однородны, у каждого свой уникальный набор способностей и уровень их развития, свой темп усвоения, свои склонности и интересы, но они более ранимы и чувствительны, поэтому для них особенно важен индивидуальный подход.

"Организация работы с одарёнными детьми"

Индивидуальный образовательный маршрут для одарённого ребёнка

Отдельным направлением деятельности по сопровождению одаренных детей является индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Это один из наиболее эффективных методов взаимодействия педагога с одаренным ребенком. Эта форма применима и для общеобразовательной школы, и для внеурочной деятельности, и для системы дополнительного образования детей.

ИОМ – это целенаправленно про­ектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образователь­ной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддер­жки его самоопределения и самореализации, это учет образовательных запросов, склонностей, личных и предпрофессиональных интересов, способностей и познавательных возможностей учащихся.

И.С. Якиманская в своих исследованиях использует термин «индивидуальная траектория развития», отмечая, что траектория психического развития ребенка строится на двух противоречивых основаниях. С одной стороны, ребенок вынужден адаптироваться к требованиям взрослых: родителей, учителей, воспитателей. А с другой стороны, на основе индивидуального опыта и способов действия он креативно подходит к решению каждой ситуации.

С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына представляют под индивидуальным образовательным маршрутом проектируемую дифференцированную программу, предоставляющую учащимся право выбора, разработки и реализации образовательной программы совместно с педагогом. Возможность выбора является отличительной чертой личностно-ориентированного подхода.

Индивидуальный маршрут предполагает рассмотрение образовательного процесса как средства достижения личностных целей саморазвития и самосовершенствования, самооткрытие школьником новых возможностей в формах, приемах деятельности, для реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании (Л.Л.Вишневская, Т.И.Шамова).

Индивидуальный образовательный маршрут менее формализован и конкретизирован на уровне фиксированных учебных курсов, программ, включая лишь целевые ориентиры. Основными принципами, способствующими реализации модели ИОМ обучающихся А.В.Хуторской называет:

• принцип личностного целеполагания (образование на основе и с учетом личных учебных целей, с постепенным переходом от совместной формулировки к самостоятельной; самоопределение по отношению к учебной ситуации позволяет осуществить продвижение);

• принцип выбора индивидуального образовательного маршрута (обучающийся имеет право на осознанный и согласованный выбор основных компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм, подходов, системы оценки и контроля результата; личностная самореализация возможна в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности, создания собственных; для этого учитель осмысленно предоставляет свободу выбора, учит действовать в условиях выбора);

• принцип продуктивности обучения – личное образовательное приращение, складывающееся из внутренних (рефлексивные суждения и самооценка) и внешних (творческие работы) результатов учебной деятельности);

• принцип ситуативности обучения (образовательный процесс строится на организуемых учителем учебных ситуациях, предполагающих деятельность, ориентированную на поиск решения, самоопределение школьников);

• принцип образовательной рефлексии (рефлексивное развитие образовательного процесса).

Большое значение в подготовке и реализации ИОМ отводится диагностическим процедурам. Можно выделить три основных этапа проектирования ИОМ:

• моделирование как разработка целей (идей) и путей их достижения;

• проектирование как осуществление разработки созданной модели до уровня практического использования;

• конструирование как детализация проекта для использования в конкретных условиях с реальными участниками образовательного процесса.

  Реализация индивидуального образовательного маршрута осуществляется через образовательные программы, которые учитывают индивидуальные особенности ребенка, уровень мотивации и зоны актуального и ближайшего развития конкретного ребенка.

Индивидуальный образовательный маршрут связан с конкретной целью (он целенаправлен) и условиями её достижения; создаётся до начала движения и обусловлен уже имеющимися у учащегося знаниями и опытом; оформлен, как индивидуальная образовательная программа.

Схема построения индиви­дуального образовательного маршрута для одаренного ребенка:

• диагностика уровня развития способностей ребенка и его индивидуальных особенностей или одаренности;

• определение целей и задач, которые должны быть достигнуты ребенком по окончанию прохождения индивидуального маршрута;

• составление плана занятий с учащимся, учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные, математические, естественнонаучные, музыкальные и т. д.) и психические особенности;

• определение времени, которое должен затратить ребенок на освоение базовой и специальной программы;

• определение тем консультаций по наиболее сложным вопросам;

• выбор форм отчета учащегося по предмету (тесты, вопросы, творческая работа, проект и т. д.) за определенные промежутки времени;

• определение роли родителей ребенка в реализации маршрута;

• разработка учебно- тематического плана;

• определение содержания учебно-тематического плана, формы занятий, приемов и методов, формы определения итогов;

• предоставление учащемуся: название темы; план изучения темы; основные вопросы; основные понятия и термины, которые он должен усвоить; практические работы; список необходимой литературы; формы контроля; задания для самопроверки;

• интеграция с другими специалистами;

• определение способов оценки достижений ребенка на каждом этапе освоения маршрута.

Отличительные особенности индивидуальных образовательных маршрутов друг от друга: содержание может отличаться объёмом, степенью сложности, которая характеризуется широтой и глубиной раскрытия конкретной темы, проблемы, понятийным аппаратом, темпом освоения учащимися.   Варьируется также логика  преподавания, методы, приёмы, способы организации образовательного процесса.   Но все они должны быть адекватны конкретному обучающемуся, содержанию образования и модели образовательного процесса.

Индивидуальный образовательный маршрут – это временная последовательность реализации образовательной деятельности школьника. Индивидуальный образовательный маршрут является изменяющимся и зависит от динамики возникающих образовательных потребностей и задач. Образовательный маршрут позволяет иначе, чем учебный план конструировать временную последовательность, формы, и виды организации взаимодействия педагогов и обучающихся, перечень видов работы.

Индивидуальная образовательная траектория представляет собой последовательность дополнительных образовательных предметов (элективных курсов), свободной работы, внеурочной деятельности, в том числе дополнительного образования, выстроенная рядом (параллельно) с блоком обязательных образовательных предметов, в которой освоение учебной информации обучаемыми проходит в тесном контакте с педагогами. Это более широкое понятие чем ИОМ.

"Психолого-педагогические технологии работы с одаренными детьми"

Современные психолого-педагогические технологии работы с одарёнными детьми

Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как нестандартность мышления, динамизм, мобильность.

Формирование компетенций учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования.  Как отмечает Г. А. Цукерман, «репродуктивная школа выращивает в лучшем случае информированных людей, хорошо решающих кроссворды, но беспомощных в новой ситуации, не приспособленных жить в нынешнем быстро меняющемся мире без постоянного руководства, надзора и опеки». Компетенции рассматриваются как новая единица измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность коммуницировать и действовать в различных проблемных ситуациях.

Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения определили системно - деятельностный подход ведущим в учебном процессе средней общеобразовательной школы и обусловили применение педагогических технологий, обеспечивающих компетентностный результат. Образовательная практика позволяет выделить следующие технологии: технология проблемного обучения, методика обучения в малых группах, технология проектного и дифференцированного обучения,  технология педагогической мастерской и некоторые другие. Каждая из перечисленных технологий, безусловно, представляет определённую совокупность методов, приёмов, средств достижения результата, имеет специфический набор технологических характеристик и процедур. В основе каждой из них лежит общий компонент, позволяющий реализовывать учебный процесс на принципах сотрудничества, деятельности и, соответственно, достигать современного результата образования.

Педагогическая технология — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.

Выбор технологий и их применение осуществляется по следующим параметрам:

1. Определение основных целей, достигаемых при применении технологии.

2. Определение степени разработанности технологии.

3. Определение степени разработанности внедрения технологии.

4. Степень трудоемкости технологии.

5. Готовность падагога(ов) к применению технологии.

6. Возможность негативных последствий от непрофессионального применения технологии.

Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются технологии активные, интерактивные и деятельностные – проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные – на основе форм индивидуальной и групповой работы.

Технология проблемного обучения. Эта технология рассматривается как базовая, поскольку преобразующая деятельность ученика может быть наиболее эффективно реализована в процессе выполнения заданий проблемного характера. Сущность технологии состоит в том, что учитель создает на занятиях ситуацию познавательного затруднения, при которой школьники поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др. Это позволяет организовать активную самостоятельную деятельность учащихся, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

• сталкивает противоречия практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

• определяет проблемные теоретические и практические задания;

• ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Алгоритм решения проблемной задачи включает четыре этапа:

1. осознание проблемы, выявление противоречия, заложенного в вопросе, определение разрыва в цепочке причинно-следственных связей;

2. формирование гипотезы и поиск путей доказательства предположения;

3. доказательство гипотезы, в процессе которого учащиеся переформулируют вопрос или задание;

4. общий вывод, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и выявляются новые стороны познавательного объекта или явления.

Таким образом, совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения – развитие умения мыслить на уровне взаимосвязей и взаимозависимостей. Это позволяет школьникам приобрести определенный опыт творческой деятельности, необходимый в процессе ученических исследований.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:

• уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

• уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

• уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

• уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

Достаточно эффективными являются технологии, которые реализуют идею индивидуализации обучения и дают простор для творческого самовыражения и самореализации учащихся. Это, прежде всего, технология проектного обучения и методика обучения в «малых группах».

Методика обучения в малых группах. Эта методика наиболее эффективно применяется на семинарских занятиях или в творческих объединениях учреждений дополнительного образования детей. Суть обучения в «малых группах» заключается в том, что класс разбивается на 3–4 подгруппы. Целесообразно, чтобы в каждую из них вошли 5–7 человек, поскольку в таком количестве учебное взаимодействие наиболее эффективно.

Каждая микрогруппа готовит ответ на один из обсуждаемых на семинаре вопросов, который может выбирать как по собственному желанию, так и по жребию. При обсуждении вопросов участники каждой группы выступают, оппонируют, рецензируют и делают дополнения. За правильный ответ школьники получают индивидуальные оценки, а «малые группы» – определенное количество баллов. Игровая ситуация позволяет создать на семинаре необходимый эмоциональный настрой и побудить школьников к более напряженной и разнообразной работе.

Можно выделить два ключевых аспекта данного метода, определяющих его современную значимость и актуальность.

1. в результате совместной учебной работы учащихся друг с другом развиваются социальная и коммуникативная компетенции, приобретается опыт взаимодействия, взаимоответственности, сотрудничества, сопричастности и сопереживания общему делу.

2. возрастает  эффективность учебной деятельности за счёт группового эффекта.

М. А. Чошанов выделяет три режима работы группы:

1. вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов;

2. группа предпочитает работать в подгруппах;

3. каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

При организации групповой работы на уроке следует продумывать:

• на каком этапе урока следует ввести групповую работу;

• конкретные цели, которые всеми должны быть поняты и приняты, т. е. осознаны как личностно-значимые; из общей цели вытекают конкретные, частные;

• желаемые результаты, критерии оценки: очень важно, чтобы участники однозначно понимали, что нужно сделать (одному, в подгруппе, всему коллективу);

• каким путём пойдёт процесс групповой работы, его этапы: репродуктивно, путём исследования, эксперимента, изобретения;

• с помощью чего будет идти этот процесс, его этапы, пока не получится результат: (с помощью орудий труда, книги, схем, моделей);

• учебную деятельность во времени – рассчитать минуты для всех этапов, учитывая психологические и физиологические особенности детей (сколько времени они могут быть внимательными, как быстро физически и умственно утомляются);

• как упорядочить пространство, как в нём разместятся участники. Работа в группах требует нетрадиционного размещения парт: для парной работы – обычные ряды; для групповой работы парты нужно ставить так, чтобы ученик видел всех своих собеседников, не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа, где фиксируется итог работы, был в пределах досягаемости группы.

При формировании состава группы, как замечает М. А. Чошанов,  рекомендуется:

1. Соблюдать принцип гетерогенности (разнородности). Исследования показывают, что комплектование гомогенных (однородных по уровню обученности) групп не эффективно: сильные становятся ещё сильнее, а слабые – ещё слабее, и тем самым увеличивается разрыв между учебными достижениями. Обучение в гетерогенных по составу группах подстёгивает слабых учащихся до уровня средних и в то же самое время стимулирует учебный прогресс средних и сильных.

2. Стремиться к тому, чтобы в группах были представлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки.

3. Необходимо учитывать разнообразие социально-психологических характеристик и психологической совместимости (нежелательно допускать, например, чтобы в одной группе собрались лишь холерики, а в другой – одни меланхолики). Лучшие пары, по мнению психологов: сангвиник + флегматик, холерик + меланхолик, сангвиник + меланхолик, холерик + флегматик.

В соответствии с выводами исследователей в области технологии работы в группах (Т. А. Глазкова, Г. К. Селевко, Г. А. Цукерман, М. А. Чошанов и др.), выделяются следующие этапы технологического процесса групповой работы:

Этап первый – подготовка к выполнению групповой работы (вводная часть, единиц времени – 1):

1. постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

2. инструктаж о последовательности работы;

3. раздача дидактического материала по группам.

Этап второй – групповая работа (единиц времени – 6):

1. знакомство с материалом, планирование работы в группе;

2. распределение заданий внутри группы;

3. индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания;

4. обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

5. обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

6. подведение итогов выполнения группового задания.

Этап третий – презентация (единиц времени – 2):

1. сообщение о результатах работы в группах;

2. общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия;

3. получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи; дополнительная информация учителя на группу.

Результат:

• возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

• меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

• растёт самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

• учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей.

У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду самопознанию.

Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.

Исследовательская деятельность, как никакая другая, позволяет учащимся с признаками одарённости реализовать свои возможности, продемонстрировать весь спектр своих способностей, раскрыть таланты, получить удовольствие от проделанной работы.

Главной ценностью учебного исследования является развитие личности учащегося посредством формирования индивидуальной культуры исследовательской деятельности. В связи с этим результаты исследовательской деятельности учащегося следует разделить на внешний и внутренний. Внешний результат (продукт) – это средство разрешения проблемы исследования, результат развития деятельности по инициативе учащегося. Внутренний результат – это успешный опыт осуществленной исследовательской деятельности, принятые ценности, т.е. развитие культуры исследовательской деятельности учащегося в границах развития его личности в целом.

Интегрированная в образовательный процесс исследовательская деятельность обеспечивает глубину погружения учащегося в содержание изучаемого явления, актуализирует мотивацию и повышает интерес к процессу обучения, способствует позитивному качественному изменению личности ребенка в целом. В процессе реализации учебного исследования или проектной работы происходит осмысление ребёнком общечеловеческих ценностей, выработка личного отношения к ним.

По определению М.М. Новожиловой, культура исследовательской деятельности учащихся (КИД) – индивидуальный уровень владения системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентаций, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование. В связи с этим  в исследовательской деятельности можно выделить три уровня культуры исследовательской деятельности учащихся: базовый (достаточный), продуктивный (повышенный), творческий (высокий). Идентификация учащихся в соответствии с данными уровнями указывает индивидуальный вектор формирования культуры исследовательской деятельности и корректирует деятельность по её развитию. Охарактеризуем данные уровни.

1. Базовый уровень КИД.  Авторы исследовательских (проектных) работ (с опорой на помощь руководителя):

• в основном владеют умениями определять тему проектной работы, формулировать цель и задачи, гипотезу исследования, планировать работу;

• имеют выработанные представления о композиции и структуре исследовательской (проектной) работы, о виде продукта работы;

• умеют применять (с опорой на помощь руководителя) теоретические методы, элементы эмпирического исследования;

• в основном умеют описывать источники информации и составлять тезисы исследовательской (проектной) работы;

• умеют составлять доклад для защиты результатов исследовательской (проектной) работы и создавать презентацию;

• степень включенности учащегося в исследование при реализации задач работы не превышает 50%.

2. Продуктивный уровень КИД.  Авторы исследовательских (проектных) работ:

• уверенно владеют умениями, соответствующими базовому уровню;

• реализуют исследовательские (проектные) работы с обязательным применением методов эмпирического (практического) исследования и последующей апробацией его результатов;

• имеют выработанные представления о составлении паспорта исследовательской части работы;

• обладают умениями моделирования презентации проектной работы на основе защитной речи, а также умениями вести дискуссию по теме работы;

• степень включенности учащегося в исследование при реализации задач работы не превышает 75%.

3. Творческий уровень КИД. Авторы исследовательских (проектных) работ:

• уверенно владеют умениями, соответствующими продуктивному уровню культуры исследовательской деятельности учащихся;

• проявляют самодеятельность в вопросах формулирования проблемы исследования, выдвижения и проверки гипотезы, формулирования цели и задач исследования, поиска, анализа и синтеза информации, составления паспорта исследовательской части работы, применения методов эмпирического исследования (лабораторный эксперимент, моделирование, анкетирование, интервьюирование и др.);

• демонстрируют развитые умения обработки, количественного и качественного анализов данных экспериментального исследования, представления и оформления результатов деятельности как конечного продукта, формулирования нового знания, обсуждения и оценки полученных результатов, определения перспективы применения результатов исследования в новых (изменённых) условиях;

• степень включенности учащегося в исследование – 100%.

Главное отличие охарактеризованных уровней КИД состоит в степени самостоятельности обучающегося в ходе выполнения учебного проекта или исследования, поэтому выявление и фиксация в ходе защиты того, что обучающийся способен выполнять самостоятельно, а что – только с помощью руководителя учебного проекта или исследования, являются основной задачей оценочной деятельности.

Вовлеченность ученика в исследовательскую деятельность, способствует развитию удовлетворенности собой и своим результатом, обеспечивает переживание осмысленности, значимости происходящего, является основой для его дальнейшего самосовершенствования и самореализации.

Технология проектного обучения. Тесно связан с исследовательской деятельностью проектная деятельность.

«Проект - это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях - план, замысел какого-либо действия» (Е.С. Полат).

По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом деятельности, включающим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников является творческой и, соответственно, тесно связана с проблемой творчества. На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников - это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость, практическое применение.

В основе системы проектного обучения лежит творческое усвоение школьниками знаний в процессе самостоятельной поисковой деятельности, то есть проектирования. Продукт проектирования – учебный проект, в качестве которого могут выступать различные продукты практической деятельности, а также текст выступления, реферат, доклад и т. д.

В рамках данной технологии учащийся самым непосредственным образом включён в активный познавательный процесс, он самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя новые знания и приобретая новый учебный жизненный опыт. Все это стимулирует познавательные интересы учащихся, дает им возможность получить удовлетворение от результатов своего труда, осознать ситуацию успеха в обучении.

Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Учитель в этой ситуации выступает консультантом, координатором проекта, помощником, направляющим поиск решения проблемы, но не доминирующей фигурой в учебном процессе. Главная задача учителя - помочь одаренному ребенку вовремя проявить и развить свой талант.

Проектная деятельность предполагает, что результаты исследовательской работы школьников будут рецензироваться, а их выступление на защите проекта – оцениваться.

Технология развития критического мышления.  Под  понятием  «критическое мышление» подразумевается самостоятельное мышление, где отправной точкой является информация. Оно начинается с постановки вопросов, строится на основе убедительной аргументации.

 Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. 

Критическое мышление обычно включает в себя умение прогнозировать ситуацию, наблюдать, обобщать, сравнивать, выдвигать гипотезы и устанавливать связи, рассуждать по аналогии и выявлять причины, а также предполагает рациональный и творческий подход к рассмотрению любых вопросов.

Развитие критического мышления включает 3 стадии: вызов – осмысление – рефлексия.

Вызов – этап, на котором необходимо обобщить знания по теме, сделать их актуальными и суметь заинтересовать аудиторию ими, мотивировать к действиям.

Осмысление – важный отрезок, на котором слушатели получают новую информацию, анализируют и соотносят с уже имеющимися знаниями, чтобы впоследствии их систематизировать.

Рефлексия – этап целостного осмысления полученной информации и ответа с учетом собственного отношения к изучаемому вопросу. На этой стадии учащиеся выявляют «белые пятна», нестыковки, неточности, отсекают лишнее, аргументируют свою позицию.

Технология развития критического мышления предполагает использование разных методов и приемов.

 Инсерт. Техника Инсерт или условные обозначения обычно используется на этапе вызова. Преподаватель предлагает ученикам делать пометки карандашом при чтении текста. Условными обозначениями маркируются: новые знания (+); знакомые вещи (˅); информация, противоречащая представлению учащегося (-); пункты, по которым ученик хочет углубить знания (?). Затем читатели составляют таблицу из четырех столбцов. Название столбца – это условное обозначение по тексту. В каждую колонку нужно кратко записать информацию из текста, затем перечитать написанное и дополнить новыми мыслями и сомнениями. Таблица – это визуализация пути от старых к новым знаниям. Этот прием помогает систематизировать мыслительный процесс, грамотно классифицировать сведения, выделяя из них новую информацию и легче запоминая ее.

Составление кластера. Кластер переводится как гроздь, пучок. В технологии критического мышления этот прием используется как графическая систематизация материала по конкретной проблеме. Смысловые единицы выделяются по тексту с помощью графических символов, а затем располагаются по иерархии или в другом порядке. В итоге образуются грозди. Правила составления кластеров просты: главная тема размещается в центре, ее окружают смысловые единицы, заслуживающие внимания. Рядом с ними – слова-спутники. Логические связи отображаются как линии между ключевыми понятиями. По факту получается схема из кругов, соединенных между собой прямыми линиями или стрелками. Ценность этого метода в том, что он позволяет охватить и проанализировать больший объем информации, чем при чтении и анализе с листа. Система кластеров – это графическое отображение размышлений пользователя, его идей, сомнений, логических умозаключений. Кластеры используются на стадиях вызова и рефлексии, подходят для изучения разных тем.

Карусель. Карусель – прием для групповой работы, в технологии критического мышления используется для проработки вопросов открытого характера. Перед обсуждением преподаватель формулирует проблемные вопросы, которые предполагают несколько ответов, на отдельных листах. Количество вопросов должно соответствовать количеству групп. По команде преподаватели листы с вопросами передаются по часовой стрелке каждому участнику группы – по принципу карусели. Цель приема – совместно найти ответ, не дублируя ранее озвученные версии. Затем педагог вывешивает ответы групп на доске и объявляет голосование. Учащиеся отдают голоса за тот ответ, который им кажется наиболее точным.

Чтение с паузами. Этот прием предполагает дозированное чтение текста. Учитель читает вслух часть рассказа, делает паузу и задает проблемный вопрос аудитории. Вопросы могут быть на ассоциации, чувства, дальнейшее развитие сюжетной линии, финала рассказа, но каждый из них должен побуждать группу к поиску ответа и обсуждению. Обсуждения проводятся в паузах, после чего преподаватель зачитывает следующую часть текста и снова прерывается.

Перекрестная дискуссия. Этот способ похож на предыдущий в том, что предполагает поиск ответов на вопросы по прочитанному фрагменту произведения. Ученики работают в парах с противоположным мнением. Первая пара высказывает версию и приводит аргументы в ее пользу, вторая – озвучивает контраргументы и обосновывает их. Задача технологии – проработать максимальное количество версий, высказать разные точки зрения и взглянуть на ситуацию с разных ракурсов. Во время дискуссии ученики могут переходить из одной пары в другую, если их мнение изменилось.

Синквейн. Синквейн в переводе с французского языка означает пятистишие. Его составление – эффективное упражнение для ума. Оно развивает навыки краткого резюмирования после осмысления пройденного материала. Задача практикующихся – написать 5 строк: Одно существительное, формулирующее тему. Два прилагательных, уточняющих тему. Три глагола, описывающих действия по теме. Короткая фраза, в которой содержится основная мысль. Резюме, в котором есть неожиданный поворот, отношение пользователя к теме, ее свежая интерпретация.

Главная ценность технологии критического мышления и ее приемов – умение объективно воспринимать информацию, не принимать увиденное и услышанное на веру, право сомневаться, предполагать, воспринимать ее как гипотезу, требующую доказательств.

Дифференцированное обучение – это обучение, учитывающее индивидуальные особенности, возможности и способности детей. В условиях ФГОС это наиболее востребованная технология в работе с одаренными учащимися, потому что ориентирована на уникальность личности ученика.

Дифференцированное обучение предполагает разделение обучающихся на группы по одному из критериев:

• по уровню интеллектуального развития;

• по типу мышления;

• по темпераменту;

• по интересам и склонностям.

В результате проведенной диагностики формируются группы. Например, при дифференциации по уровню умственного развития учащиеся группируются следующим образом:

1. Учащиеся с высоким уровнем познавательной активности. Для них характерно творческое нестандартное мышление, устойчивое внимание, хорошая работоспособность. Эти ученики владеют навыками самостоятельного анализа и обобщения информации.

2. Учащиеся со средними учебными способностями. Из-за низкого уровня аналитического мышления не способны к творческому обобщению, для них важно многократное повторение. Осваивают материал с помощью учителя по опорным схемам.

3. Учащиеся с низким уровнем учебной активности. Их отличает медлительность, быстрая утомляемость, отсутствие мотивации. Требуют индивидуального подхода учителя. Для этих учеников необходимы дополнительные задания, алгоритм выполнения заданий, подробные инструкции.

Данная технология позволяет дифференцировать содержание образования для учащихся разного уровня развития. Один учебный материал в рамках одной программы усваивается на разных уровнях. Отбираются методы и формы работы, наиболее эффективные для деятельности разных групп. Отнесение ученика к группе определенного уровня условно. Учащийся по своему выбору может покинуть одну группу и присоединиться к другой.

Виды дифференцированного обучения

• Внутренняя дифференциация. Деление обучающихся одного классного коллектива по уровню интеллектуального развития. Эффективно разноуровневое обучение в основной школе (с 5 по 9 класс).

• Внешняя дифференциация, связанная с профильным обучением. Основание для разделения на профили – самоопределение учащегося, рекомендация учителей, психологическая диагностика. Профильное обучение (разделение по области интересов) организуется в старшей школе.

Цели использования дифференцированного обучения в средней школе

• Создание оптимальных условий для развития ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и интересами.

• Повышение качества учебного процесса.

• Выявление одаренных учеников.

• Ситуация успеха для учащихся разных уровней.

Роль преподавателя в условиях применения технологии дифференцированного обучения значительна. Именно педагог диагностирует уровень развития мышления, памяти, внимания каждого учащегося, определяет критерии для объединения учащихся в группы разного уровня, разрабатывает разные виды заданий для каждой группы, а также систематически анализирует работу учащихся и организует обратную связь.

Структура урока дифференцированного обучения:

1. Совместная постановка целей для всего класса. Мотивирующий этап.

2. Актуализация изученного материала. Организация разноуровневого повторения для каждой группы.

3. Открытие нового знания. Осуществляется как для всего класса, так и дифференцированно по группам. В зависимости от уровня развития учащихся используются разные способы предъявления информации: проблемная ситуация, составление алгоритма действий, анализ опорной схемы,  изучение нового материала с дополнительной консультационной помощью преподавателя или самостоятельно.

4. Закрепление с использованием дидактических материалов разных уровней. Индивидуальная консультация учителя для учащихся с низким уровнем умственного развития.

5. Итоговый контроль по теме. Тест или самостоятельная работа.

6. Рефлексия. Организация проверки выполнения задания (проверка учителем, самопроверка или взаимопроверка).

7. Дифференцированное домашнее задание.

В технологии дифференцированного обучения большое внимание уделяют содержанию и форме предъявления заданий для тренировочной и контрольной работы. Учебный материал отбирается в соответствии с уровнем интеллектуального развития учеников. Здания даются с учетом принципа возрастания трудности и сложности.

Технология педагогических мастерских. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами. У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др. В начале 90-х годов ХХ века в Санкт-Петербургском государственном университете была предпринята попытка адаптировать эту технологию к практике школьного образования.

  Основная идея «мастерских» заключается, во-первых, в интериоризации знания через личный опыт ученика, предполагающий самостоятельное «открытие» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и, во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить своё знание самостоятельно.

Сущность технологии «Педагогическая мастерская» состоит в том, что специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ребенку самостоятельно приходить к «открытию» нового знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Под развивающим пространством понимаются те объективные жизненные ситуации, в которых содержаться все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей ребенка.

  Принципами построения педагогических мастерских являются:

1. Педагог-мастер создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

2. Он включает в образовательный процесс эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, актуализирует личную заинтересованность ученика в изучении проблемы (темы).

3. Педагог-мастер работает вместе со всеми, он равен ученику в знаниях.

4. Он не торопиться с ответами на вопросы.

5. Необходимую информацию педагог подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у ребенка.

6. Исключает оценивание работы ученика (не хвалит, не ругает, не выставляет отметок), а через социализацию, публичное обсуждение работ дает возможность появления самооценки и её изменения.

ЭОР как средство развития интеллектуальных и творческих способностей в работе с одаренными детьми на уроках и во внеурочное время

По мнению доктора психологических наук А.И. Савенкова, «в современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии».

Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В. Моторина. Диагностический этап экспериментального исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой.

В результате оценки уровня развития интеллекта и креативности, сделанной после формирующего этапа экспериментального исследования, наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдался у детей, которые до начала формирующего этапа не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).

Эксперимент показал, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

Развитие информационных технологий привело к появлению электронных средств, не только поставляющих знания, но и предлагающих механизмы его освоения и контролирующих результаты обучения. Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) представляют собой модульные системы, включающие информационные, практические и контрольные модули, объединенные единой темой и в основном направленные на дистанционное обучение.

Анализ ЭОР дает возможность классифицировать их на основании жанровых и основных функциональных особенностей. В соответствии с данным критерием их условно можно разделить на локальные автономные ЭОР, электронные пособия открытой структуры и электронные пособия закрытой структуры.

К локальным автономным ЭОР относятся презентации, видеофрагменты, мультимедиа уроки, статичные и интерактивные иллюстрации, анимации, статичные, интерактивные и аудио учебные тексты, словари, статичные и интерактивные таблицы и схемы, электронные задания и тесты.  Отличительными характеристиками данных ресурсов являются небольшой объем, повышенная наглядность, интерактивность, автономность и самодостаточность, что позволяет широко и эффективно использовать их при организации учебного процесса.

Электронные пособия открытой структуры представляют собой сложные учебные и учебно-методические комплексы, компонентами которых являются локальные автономные ЭОР, перечисленные выше. Каждый из компонентов можно просмотреть и перенести на свой компьютер или компьютер учащихся для индивидуальной работы.

С электронными пособиями закрытой структуры можно работать только по заданным траекториям, их компоненты не подлежат извлечению.

Задача таких ЭОР – интенсифицировать процесс обучения, повысить его качество, способствовать систематизации знаний, выработать умения самостоятельного поиска информации и ее практического применения, что необходимо для развития творческих способностей учащихся.

Самая важная и, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед современным учителем – это творческое использование комплекса разнообразных ЭОР в учебном процессе. Задача комплексного использования всех ЭОР требует от педагога, помимо творческой активности, высокой квалификации: свободного владения своей предметной областью, умения ориентироваться в многочисленных ЭОР, а также знаний основ педагогического проектирования и методологии, так как специфика новых средств обучения (их нелинейность и интерактивность) такова, что каждый ЭОР, вне зависимости от его объема, достаточно сложен в использовании и требует пересмотра методических подходов.

Учитель, организующий свои уроки на основе комплекса ЭОР, по сути, является творцом нового дидактического материала, автором своего, оригинального гибкого учебника. При этом учащиеся получают новую информацию в ходе решения теоретических и практических задач, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. Это дает широкий спектр для написания научно-исследовательских и конкурсных работ.

 Дидактические возможности ЭОР и творческий подход учителя обеспечивают расширение возможностей при организации учебной деятельности обучаемых: учитель может быстро и эффективно чередовать на уроке различные стадии учебного процесса – изложение материала, практику, закрепление пройденного, проведение текущего контроля, обобщение материала. Через творческие задания, направленные на организацию учебных исследований, осуществляется ориентация на индивидуальную и коллективную проектную деятельность учащихся.

Очевидно, что при создании комплекса учитывался тот факт, что все образовательные стандарты для всех уровней обучения в качестве необходимых практических умений включают умение извлекать информацию из различных источников, свободно пользоваться справочной литературой, средствами массовой информации, представленными не только в печатном, но и в электронном виде на различных информационных носителях (компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета).

Творческие задания направлены на развитие у детей не только предметной компетенции, но и на развитие творческой самостоятельности, рефлексию, создают оптимальные условия для деятельностного контакта с современными информационным технологиями, для развития навыков их использования, для автоматизации информационно-поисковой деятельности учащихся.