Орфографическая зоркость

Развитие орфографической зоркости у младших школьников посредством занимательного материала на уроках русского языка

Л.А. Милованова, старший преподаватель Шадринского государственного педагогического института,

С.Ю. Окунева, учитель высшей категории МАОУ «Лицей6», г. Миасс

Формирование орфографически и пунктуационно грамотного письма, пожалуй, одна из наиболее сложных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования в методике правописания, грамотность учеников начальной школы в последние годы не улучшается, а в некоторых случаях ее уровень даже снижается. Связано это и со сложностью самой орфографической системы русского языка, и с тем, что дети, погружаясь в мир орфографических правил и исключений, не могут уловить логики правописания, и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя». Помочь школьникам усвоить внутреннюю закономерность, целесообразность правописания можно через осознание ими коммуникативной значимости письма. На коммуникативную значимость правописания как необходимого свойства письма указывал еще К.Д. Ушинский.

Писать грамотно, по его мнению, это уметь «быстро выражать на письме свою изустную и мыслительную речь, так, чтобы она совершенно была понятна каждому образованному человеку, следовательно, сообразна с общепринятыми для письменной речи правилами» [83, 244].

Я.К. Грот писал: «Отчего у нас так мало людей, пишущих совершенно правильно, отчего даже и в печати так часто являются ошибки против правописания? Не оттого ли, что мы не довольно уважаем основательное усвоение первых начал, азбуку всякого дела, знание которой не составляет заслуги, но которой неведение непростительно» [37, 101].

Одной из важных задач современной школы является работа по формированию каллиграфически правильного письма, так как сам процесс служит важным средством воспитания эстетических вкусов, волевых, интеллектуальных качеств младших школьников. Между подлинной грамотностью и каллиграфией прослеживается тесная связь [86, 6].

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Следовательно, работать над совершенствованием методики обучения орфографии актуально, ведь грамотность школьников по-прежнему остается ниже желаемого уровня.

Умение грамотно писать складывается из ряда следующих умений:

- умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость;

- умение определить вид орфограммы;

- умение проверить эту орфограмму, то есть применить правило;

- умение самоконтроля [86,7].

Эти умения формируют орфографическую зоркость.

Ведущие психологи и методисты (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Л.И.Айдарова, Н.С.Рождественский, М.М.Разумовская, М.Г.Баранов, Н.Н.Алгазина, М.Р.Львов и другие) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфографический навык формируется в течение всего срока обучения ребенка в школе, но очень важен период обучения в начальной школе, так как он является базовым по отношению ко всему последующему обучению грамотному письму.

Повышение эффективности обучения младших школьников правописанию мы связываем с развитием орфографической зоркости.

Сформировать орфографическую зоркость – значит, научить детей видеть орфограммы.

Актуальность темы заключается в том, что уже в начальной школе, возможно, добиться от ученика понимания роли правописания как средства передачи мысли на письме и показать ему значение орфографических правил для наиболее точного оформления этой мысли. С этой целью необходимо выделить из предлагаемых в программе начального обучения русскому языку орфографических правил те, написание по которым имеют значение для общения. Например, написание сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ для коммуникации безразлично, а правописание гласных и согласных в корнях слов проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Грамотное письмо - признак культурного человека. Чтобы грамотно писать, нужно знать орфографические правила и уметь применять их.

В русском языке есть такие случаи, когда неясно, какое написание является правильным. Выбрать правильное написание можно только опираясь на правило.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:

а) указания на орфограмму, которая проверяется;

б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления;

в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

Такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу, называется орфограммой (греч., «орфо» - правильный, «грамма» - буква, знак).

Лингвисты определяют орфограмму так: «Орфограмма - это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же происхождении и отвечает определенному орфографическому правилу» [29, 134].

Согласно определению М.Р. Львова, «орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки».

У Д.Э. Розенталя находим другое толкование этого понятия: «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил».

В.В. Бабайцева орфограммой считает написание, соответствующее определенному правилу».

Подобные определения не подсказывают, как определить, есть в слове орфограмма или нет.

По М.Т. Баранов предлагает следующее: «Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя – тремя), но из которых только один принят за правильный» [11, 33].

Определение М.Т. Баранова более удачно, так как указывает на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно отличить от неорфограмм: если есть выбор графических знаков (букв), значит, есть орфограмма.

Опираясь на приведенное определение, можно познакомить младших школьников с орфограммой. В этом случае дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, которое требует выбора букв (только для звукобуквенных орфограмм).

Это определение помогает детям вникнуть в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове. Необходимость изучения законов правописания для детей становится мотивированной.

М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [40, 46].

Орфографические ошибки возникают не только из-за того, что учащийся неверно нашел фонему. До того как пишущий верно или неверно определил сильную позицию фонемы, он должен опознать тот элемент, написание которого не устанавливается на слух. Иначе говоря, чтобы грамотно писать, нужно быть орфографически зорким.

Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже написаны, орфограммы, а также определять их типы.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость — это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать, ка­кой звук в сильной позиции, а какой — в слабой, и, следователь­но, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании [22, 64].

Иначе говоря, орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Принципиально важно то, что знание признаков слабых по­зиций для гласных и согласных позволяет находить подавляющее число орфограмм задолго до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических значений слова, знание которых необходимо для сознательного выбора написания.

В потребности узнать, что писать, и состоит орфо­графическая зоркость, которую можно охарактеризовать как умение опре­делить, какой звук может быть обозначен единственно возможной буквой, а какой — может быть передан несколькими (разными) буквами при том же звучании.

Очень важно, что понимание орфограммы как письменного знака, который не устанавливается на слух, создает благоприят­ные условия для воспитания орфографической зоркости по отношению к орфограммам любых типов [22, 65].

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися.

На формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психологические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

В современной методике правописания мотивация учения учитывается недостаточно. Трудность в том, что орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, в то же время усваивается она очень трудно, приносит детям много неприятностей. Из-за боязни ошибок, школьник теряет веру в себя.

У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет « русский язык», а иногда - и на всю школу.

Мотивация орфографической работы реализуется через:

• возбуждение познавательных интересов учащихся;

• поиск учителем занимательных форм и методов работы;

• облегчение работы учащихся благодаря четкому отбор дидактического материала, разнообразию методики;

• введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний,
  умений, навыков.

Каждый из этих четырех путей имеет свои средства, свои приемы.

Сделать урок интересным, но не развлекательным, эффективным, а не эффектным, обучать, играя, а не просто играть - вот главные проблемы, которые нужно решать учителю начальных классов.

Важно почувствовать предел напряжения детей, после которого наступают, как правило, утомление и скука. Чем суше материал, тем менее он интересен для школьников, особенно младших.

Еще древнегреческие философы Платон и Аристотель считали, что именно удивление — начало познания. Человек встретился с чем-то новым, непривычным — возникает удивление и желание объяснить себе это необычное. Так рождается вопрос, а он ведёт к новому знанию.

Сегодняшний школьник не привык удивляться: родившийся в мире, где его с первой минуты окружают радио, телефон, телевизор, он быстро утрачивает способность к удивлению. Поэтому перед учителем стоит специальная задача: организо­вать обучение так, чтобы каждый раз то, что он «несёт» в класс, вызывало удивление.

Т. В. Кощина писала: «Когда занимательность является органической частью урока, учебный процесс выигрывает многократно».

Поиски наиболее оптимальных форм обучения русскому языку ведутся постоянно. Методика проведения уроков с элементами занимательности - одна из таких форм, способствующих развитию логического мышления и творческих возможностей учащихся, помогающих им уяснить сущность языкового материала, воспитывающих интерес к нему.
Одна из первых попыток осмыслить проблему занимательности была предпринята В. Ф. Одоевским. В человеке, утверждал он, заложено стремление к познанию, любопытство. Самый серьезный труд должен быть для ребенка занимательным [82,341].

Наиболее обстоятельно в контексте своей педагогической теории проблему занимательности урока рассмотрел К. Д. Ушинский. «Занимательность эта может быть двоякого рода - внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока... Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять «внешнюю», - писал он.

Л. Н. Толстой высоко ценил доступность и занимательность в обучении. В ней он видел неповторимый дух школы, который содействует росту интересов детей, отвечает запросам, их опыту, обеспечивает эмоциональный подъем, увлеченность.

Известный русский педагог Н. Ф. Бунаков в книге «Школьное дело» писал следующее: «Если с первого раза школьное дело детям представится, во-первых, серьезным, во-вторых, интересным, занимательным, если учитель затем сумеет как можно чаще повторять такое впечатление - в душе маленького ученика накопится масса таких следов, которые в результате дадут представление об учении как о деле важном и занимательном в одно и то же время» [13, 245]. И далее: «Все эти свойства школьного обучения - его серьезность, занимательность, соразмерность с силами и самостоятельность ученического труда - нисколько не противоречат одно другому, напротив – способствуют» [13, 246].

Учителя, чаще всего ставят знак равенства между понятиями «интерес» и «занимательность». Но занимательность не равна интересу. Занимательность относится не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, явлений, предметов, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии прежним представлениям.
С. И. Ожегов толкует слово занимательный как «способный занять внимание, воображение» [47, 174]. Занимательность одинаково действенна для всех категорий учащихся, но в отношении к деятельности слабоуспевающих она имеет особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоции. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках русского языка (игры, упражнения, состязания, конкурсы, «немые» диктанты, сигнальные карточки, живое и образное описание событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурсы, шарады, загадки, шутки) создает положительный эмоциональный фон для учебной деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и даже непреодолимыми.

Принцип занимательности - один из важных принципов в преподавании русского языка в школе. Занимательность окрашивает учебный материал. Делает его более привлекательным. Рамки использования занимательности весьма подвижны. К занимательному материалу учителя обращаются во фронтальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся.
Актуальность занимательности заключается в том, что учащиеся теряют интерес к русскому языку. Учителя не всегда ярко и убедительно показывают учащимся богатство русского языка, его способность выражать самые различные мысли и чувства, все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких, не все делают для того, чтобы ученики дивились «драгоценности нашего языка. Резкое падение интереса учащихся к русскому языку влечет за собой снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль. Одним из путей, позволяющим воспитывать у учащихся любовь к языку как к предмету, является применение элементов занимательности на уроках русского языка при изучении различных тем.

Цель использования занимательности на уроках русского языка - это формирование устойчивого интереса к изучаемому предмету

Идея воспитания у детей интереса к знаниям, как необходимого мотива учения и эффективного средства успешного обучения, возникла давно, получив заметное отражение в прогрессивной педагогике прошлого. Так, Н. А. Добролюбов призывал «заохотить» детей к своему предмету, вызвать у них « сердечное влечение к занятиям...».

Интерес, как считают психологи, представляет собой своеобразный сплав интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Выделяются два тесно связанных между собой источника, вызывающие интерес учащихся к предмету: это – его содержание и организуемая для познания этого предмета деятельность школьников.

Учеников привлекает, прежде всего тот предмет, который «хорошо поставлен» (С.Л. Рубинштейн), где особенно интересно и успешно протекает их деятельность. Занимательность на уроках вызывает живой интерес учащихся класса в целом к учебному предмету. Но занимательность преподавания - это не только забавные и шутливые приемы игровой работы. Воспитание глубокого интереса к русскому языку, к фактам и закономерностям его развития возможно лишь при наполнении содержания преподавания научным и в то же время интересным для учащихся языковым материалом.

Философы утверждают, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение». По Луначарскому, игра в значительной степени основа всей человеческой культуры.

По мнению А.М. Горького, игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить. А. Сюпинцев в своей книге «Игра – богатство наше» пишет, что «игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведения». Римские педагоги считали, что учеба не пойдет впрок тому, кто не играет.

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо предусматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса. Игра – творчество, игра – труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Вопрос активизации познавательной деятельности учащихся в процессе преподавания русского языка представляет сложную проблему. В связи с этим проблема изыскания методических путей активизации познавательной деятельности учащихся применительно к грамматике и правописанию в начальных классах является по сей день актуальной. В связи с поисками наиболее эффективных приемов обучения, мы стали вводить в урок элементы игры, занимательности. Игра на уроке не самоцель, не средство развлечь учеников. Это обычное упражнение, облечённое в занимательную форму (рассказ-шутку, сказку, загадку, ребус, кроссворд).

Занимательность нередко достигается повышенной трудностью, нестандартностью и необычностью поставленной задачи, которую приходится решать ученику. Содержание же игры служит выполнению учебной цели: закреплению и углублению знаний. В процессе игр, связанных с русским языком, дети незаметно для себя тренируются в разграничении сложных языковых явлений, отыскивают примеры, соответствующие тому или иному правилу, с большим удовольствием упражняются в написании трудных слов, а в результате приобретают более прочные грамматические и орфографические навыки. Чем моложе ученики, тем чаще в урок включаются элементы игры, занимательности.

«Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре. Он играет и словом и в слове. Именно на игре словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют «духом языка», - писал А.М. Горький.

Под занимательностью на уроках русского языка понимаются компоненты урока, которые содержат элементы необычного, удивительного, неожиданного.

Для того чтобы заинтересовать учащихся на уроках русского языка, можно использовать сказки, но орфографические.

Орфографические сказки вызывают интерес к изучаемым явлениям, а учение с увлечением всегда успешно.

Использование занимательности - сказочных путешествий в страну русского языка является одним из средств, влияющих на активное усвоение и закрепление грамматико-орфографического материала на уроке.

Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, то есть подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменит звуком в сильной позиции и затем определить, какой буквой обозначить этот звук.

Если использовать этот прием, то результаты по изучению этой темы гораздо выше, чем при использовании традиционного приема. Также этот прием способствует познавательной активности и умению видеть орфограммы учащимся.

Сказка повышает эффективность урока на всех этапах изучения материала. Сказки на уроках русского языка можно использовать по-разному: в качестве дидактического материала; как средство, помогающее организовать объяснение нового материала и воспроизведение усвоенного ранее (лингвистическая сказка); как вид работы по развитию речи (сочинение детьми лингвистических сказок при прохождении той или иной темы) [77,21].

Оживить урок, повысить его познавательное значение, привить любовь к языку можно при помощи использования в учебной работе произведений устного народного творчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок.

Еще ребята очень любят графические диктанты. Их можно использовать при закреплении словарных слов, при изучении правила парные звонкие и глухие согласные с целью контроля.

Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю (содержание самого предмета) и внешнюю (методические приемы учителя: элементы соревнования, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). В любом случае занимательность не имеет ничего общего с развлекательностью, желанием упростить предмет. Можно дать определение понятию занимательности, исходя из первоначального смысла слова «занимательный», которое толкуется, как способность занять, привлечь внимание, заинтересовать. Занимательность - это свойство предметов, явлений, процессов, которое способно вызвать у учащихся чувство удивления, обострить внимание. Вместе с тем занимательность - это прием учителя, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроения к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся независимо от их знаний, способностей и интересов.

Учитель должен учитывать требования к занимательному материалу, чтобы его использование дало прочный обучающий эффект. Занимательный материал должен привлекать внимание ученика постановкой вопроса и направлять мысль на поиск ответа. Используя занимательный материал на нетрадиционном уроке или, советуя его прочесть, нужно ставить обязательно вопрос: «Как?», «Почему?», «Отчего?».

В этом случае занимательный материал не становится развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызывает познавательную активность учащихся, помогает им выяснить причинно-следственные связи. Занимательный материал, приводимый учителем на нестандартном уроке, должен требовать напряженной деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания. Примером такого вида занимательных материалов и заданий являются рассказы-загадки, задачи-шутки, кроссворды по пройденной теме, рассказы и картинки с ошибками, некоторые виды дидактических игр. Подобные задания могут быть составлены самими учащимися, и это, несомненно, повышает их ценность. Иногда для ответа на вопрос, содержащийся в тексте, занимательный материал должен требовать достаточно обширных знаний. Это побуждает учащихся читать дополнительную литературу, самостоятельно искать ответы за рамками учебника.

Изучение грамматико - орфографических тем в русском языке идёт на каждом уроке. В основном учитель использует для этого традиционные формы и упражнения. Врач – психолог В. Левин по поводу однотипных уроков писал: «Психика человека и ребёнка в особенности, неизбежно сопротивляется всему обязательному. Весёлое и полное приключений повествование позволяет ребёнку всё время оставаться самим собой» [46, 56].

Поэтому учитель должен использовать на уроках русского языка при изучении орфографии научный, но вместе с тем интересный, занимательный материал. А именно эта возрастная психологическая особенность ребёнка: запоминать всё яркое, необычное, должна присутствовать на уроке.

Библиографический список:

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. //Начальная школа. - 2003.- №7. - С.32.

2. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953.

3. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. – Томск «Пеленг», 1992. – 96 с.

4. Касаткин Л.Л. Краткий справочник по современному русскому языку. – М:, 1991. -382с.

5. Ладыженская Т.А., Л.М. Зельманова. Практическая методика русского языка: 5 класс. Книга для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995.

6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990.

7. Никитина Е.И. Уроки русского языка: 4 кл. (Из опыта работы). Книга для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985.

8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М. Русский язык. - 1988. – 749 с.

9. Тумина Л.Е. Сказка на уроках русского языка.// Русский язык в школе. - 1995.- №2.

10. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.,1954.- т.2.- 341 с.

11. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, М.-Л., 1949. - Т.7

12. Чистова Н.Г. Юбилей учителя новатора. //Начальная школа.-2004. - №5