Научная работа.

Министерство Высшего и Среднего Специального Образования Республики Узбекистан

Ташкентский Государственный Педагогический Университет им. Низами

Выпускная квалификационная работа

На тему:

«Влияние учебной мотивации на уровень успеваемости младших школьников»

Выполнила:

Студентка 4 курса

Факультета «Педагогика и психология»

Исаева Нарине Рафаиловна

Научный руководитель:

Доцент, канд. психол. наук

Назирова Лола Васиджановна

Ташкент - 2013 г.

CОДЕРЖАНИЕ

Введение

В настоящее время система образования столкнулась с проблемой роста количества неуспевающих детей. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой для него сфере деятельности – учении. Новая ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, произвольности, ответственности.

И.А.Каримов в своем выступлении говорил, что сегодня нет необходимости говорить много о том, что самый решающий фактор нашего продвижения вперед, обеспечения реализации наших самых заветных целей – это человеческий капитал, это растущее и вступающее в жизнь поколение молодых людей, обладающих современными знаниями и востребованными профессиями, способных взять на себя ответственность за будущее страны [7].

Для этого нужно создать необходимые условия к чему неоднократно призывает всех И.А.Каримов: «Мы ставим перед собой цель – создать необходимые возможности и условия для того, чтобы наши дети росли… всесторонне и гармонично развитыми людьми…» [5, 67].

В связи с чем необходимо в процессе обучения учитывать как педагогические условия, так и психологические особенности личности.

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регулятивная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Мотивация – побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Мотивация это один из важнейших процессов для понимания поведения наряду с такими понятиями, как восприятие, личность, установка, научение. Мотивация взаимодействует наравне с другими опосредующими процессами и окружающей средой. Подобно другим когнитивным процессам мотивацию нельзя наблюдать. Мотивация – это гипотетический конструкт, который используют, чтобы облегчить объяснение поведения, и который не следует отождествлять с поведением. Мотивация является базовым психологическим процессом. Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Наблюдения показали, что проблемы обучения в школе кроются в личных особенностях каждого ребенка. Таким образом, младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют особенности характера каждого школьника.

Актуальной является проблема выделения мотивационных аспектов личности, способствующих успешному обучению в школе.

Проблема формирования мотивации учения является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. На современном уровне развития психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не имеет мотивации учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе её формирования. Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

Проблема исследования: действительно ли существует взаимосвязь между уровнем мотивации учения младших школьников и уровнем их успеваемости?

Актуальность проблемы и необходимость её разрешения обусловили выбор темы исследования: влияние мотивации учения на уровень успеваемости младших школьников.

Цель исследования: выявление взаимосвязи между уровнем мотивации учения младших школьников и уровнем их успеваемости.

Задачи исследования:

1. изучить проблемы формирования мотивации учения в психологии, раскрыть понятие учебной мотивации и теоретические основы ее влияния на уровень успеваемости младших школьников;

2. подобрать диагностические методики при помощи, которых можно оценить уровень мотивации младших школьников и отследить ее влияние на уровень успеваемости;

3. изучить влияние мотивации учения на уровень успеваемости младших школьников;

4. разработать практические рекомендации, направленные на стимулирование мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

Объект исследования: младшие школьники

Предмет исследования: влияние мотивации на уровень успеваемости младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что

1. уровень успеваемости в младшем школьном возрасте зависит от мотивации личности учащегося, где наиболее значимыми является учебная мотивация, школьная мотивация и мотивация успеха;

2. коррекционно-развивающая программа, направленная на коррекцию и развитие учебной мотивации, школьной мотивации и мотивации успеха, будет способствовать повышению успеваемости учащихся в младшем школьном возрасте.

Экспериментальная база исследования:

Общеобразовательная школа № 64 г. Ташкента. Учащиеся 2 класса.

Методологическая основа исследования:

Методологической основой исследования послужили идеи Д.Б.Эльконина, А.З.Зака, А.К.Марковой,  В.В.Репкина,  Г.А.Цукермана, В.С.Мухиной о развитии личности ребенка в младшем школьном возрасте; подход Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина к процессу учебной деятельности; исследования мотивации младших школьников в учебном процессе Л.И.Божович, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной, Н.И.Гуткиной, идеи Э.Г.Газиева, Г.Б.Шоумарова, М.Давлетшина, Г.К.Тулягановой об успеваемости и учебной деятельности младших школьников, о мотивационной сфере учащихся в Узбекистане.

Методы исследования: теоретические: наблюдение, анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация; диагностические:

1. Методика «Мотивы учения у младших школьников»

2. Опросник МУН А. Реана.

3. Анкета оценки уровня школьной мотивации Лускановой Н.Г.

Теоретическая значимость: Были расширены теоретические представления о мотивационной сфере личности в младшем школьном возрасте и ее влиянии на успеваемость учащихся.

Практическая значимость: Результаты проведенного исследования могут быть использованы при изучении проблем неуспеваемости. Полученные результаты позволяют педагогам и психологам принимать своевременные меры по повышению успеваемости в младшем школьном возрасте.

Научная новизна. В данном исследовании было раскрыто содержание влияния мотивации на успеваемость в младшем школьном возрасте, было установлено и статистически подтверждено, что учебная мотивация, мотивация к успеху и высокая школьная мотивация способствуют успешному обучению в школе в младшем школьном возрасте. Коррекционно-развивающая программа, направленная на коррекцию мотивационной сферы учащихся способствует повышению успеваемости.

Материалы исследования могут быть применены при подготовке лекционных курсов и практических занятий для педагогов и психологов.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы включающего 90 наименований. Объем работы составляет 72 страницы (7 приложений), включая 9 таблиц и 4 рисунка.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы влияния мотивации учения на уровень успеваемости младших школьников

1. Психофизиологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст представляет собой период с 6-7 до 9-10 лет. Самым важным событием для ребенка в этом возрасте является его поступление в школу.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах  Д.Б.Эльконина, А.З.Зака, А.К.Марковой,  В.В.Репкина,  Г.А.Цукермана и др. [55]. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст — это тот  период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой  зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. 

По мнению В.С.Мухиной, необходимо учитывать, что поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершен­но новое место в системе отношений людей: у него появляются посто­янные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учить­ся, как все дети в его возрасте. [63]

Важнейшим показателем психического развития в период до­школьного детства является - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Это проявляется в том, что у ребенка к моменту поступ­ления в школу складываются психологические свойства, присущие именно школьнику. Далее эти свойства окончательно могут сложиться в процессе школьного обучения, и на это оказывают влияние усло­вий жизни и деятельности ребенка.

Когда ребенок идет в школу он начинает осуществлять обязательную, социально одобряемую деятельность, за которую несет ответственность перед учителем, школой и семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Младший школьный возраст направляет ребенка к новым достижениям в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические дей­ствия, которые способствуют развитию письма, арифметических дейст­вий, чтения, физкультуры, рисования, ручного труда и других видов учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благо­приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз­вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) [29], [39].

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. [63]

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он обязан учить­ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.),коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли­чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. [63]

Ребенок в младшем школьном возрасте быстро развивается и включается в новую деятельность, которая называется учебной деятельностью.

Особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель является социально назначенным официальным носителем общественных требований к ребенку, имеющий право его оценивать [33].

Взаимоотношения детей в классе теперь не такие, какие были в игре, отличаются тем, что статус ребенка в группе определяется оценкой учителя и успехами ребенка в учебе. При этом совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

В этом возрасте ребенок перестраивается, он получает новые знания, которые имеют научный характер, и формирует новые навыки поведения в классе. Все это формирует базу для дальнейшего обучения и усвоения знаний в последующих классах.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор [63].

Для того чтобы ученик научился учиться, ему нужно уметь понимать смысл учебных задач, отличать их от практических задач, осознавать способы выполнения действий, иметь навыки самоконтроля и самооценки.

Одним из важных показателей готовности обучения ребенка в школе является уровень волевого развития ребенка. Это помогает ребенку сразу включиться в новую деятельность обучения в школе и соответствовать требованиям учителя и школьной программы.

К моменту поступления в школу у ребенка в определенной степени формируется произвольность познавательной деятельности. При этом: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обуче­ние в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельно­сти возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения про­исходит ее совершенствование.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка [63].

Ребенка должно привлекать получение знаний в школе, должны быть сформированы познавательные интересы.  Важно развитие мотивации обучения в школе.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли доста­точного внимания. Исследования показывают, что наибольшие труд­ности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навы­ков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у кото­рых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житей­ской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности тре­буется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя кроме произвольного управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия и мышле­ния ребенка.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организа­ция игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов [42], [49], [55], [57].

Умение ребенка учиться сильно выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим.

Поступив в первый класс, ребенок проходит различные процессы и адаптируется к обучению в школе. Второй класс начинается с того, что ребенок уже, зачастую, имеет необходимые знания, умения и навыки для обучения в школе, и на первый план выходит согласованность мотивов его поведения с социальным ожиданием от него взрослых, а именно, успешно учиться. Поэтому очень важно изучать мотивационную сферу учащихся вторых классов, так как именно она будет способствовать развитию самостоятельного обучения в школе.

Как мы видим, младший школьный возраст имеет свои особенности и задачи, а главной целью является развить умение учиться и достигать успех в процессе обучения в школе. Далее важно рассмотреть, что собой представляет учебная деятельность и как ее протекание влияет на успеваемость в младшем школьном возрасте.

1.2. Учебная деятельность младших школьников и проблема успеваемости

Психологические аспекты проблемы учебной деятельности освещались в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других [11], [21], [23], [29], [45], [47], [75].

Рассмотрим становление учебной деятельности в историческом аспекте.

В древнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили и обучались в специальных учреждениях, там их обучали письму, счету и там же они проходили военно-физическую подготовку.

В Древних Афинах мальчики учились в школе, где изучали чтение, письмо, счет, пение, декломацию, физические упражнения. Богатые рабовладельцы отправляли детей учиться в гимназии, где они еще изучали философию и литературу.

В феодальном обществе так же было социальное разделение, небольшое количество детей из непривилигированных семей обучались чтению, письму и счету, а дети феодалов и именитых граждан учились в школах, где им давалось повышенное образование, где наряду со многими предметами изучались грамматика, арифметика, астрономия и т.д.

К XVII – XX вв., как известно, изменилось содержание и формы теоретического мышления относительно античности и средневековья [39].

В настоящий момент в образовании преобладает личностно-центрированный подход в обучение, где важным является создание условий, для развития личности и обучения ребенка.

Учебная деятель­ность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть "любимчики", то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выде­лил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1. учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий ус­воению способ действия;

2. учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформи­ровать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3. действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4. действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке. [88, 219]

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, по­нять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от орга­низации учебной деятельности, от конкретного содержания усваивае­мого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выде­ления основного способа чтения слога. При обучении письму выделя­ются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать раз­ные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная дея­тельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объектив­ным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность уче­ника, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная дея­тельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются, прежде всего, с иде­альными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими дейст­виями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, разви­ваются в коллективном взаимодействий людей. Л. С. Выготский сфор­мулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к про­извольному вниманию, как к логической памяти, к образованию по­нятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...» [20, 197-198.] Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто при­сваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необ­ходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естест­венный путь развития индивидуального интеллекта и его социализа­ции. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л. С. Выготским, а затем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Основополагающее зна­чение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Вы­готского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых зна­ний»^. Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятель­ности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания» 32 . Накопленные человечеством науч­ные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В. В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со спосо­бом изложения научных знаний, со способом восхождения от абст­рактного к конкретному» 33 . Мышление в процессе учебной деятельно­сти в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абст­ракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполага­ется, что знания, характерные для других «высоких» форм обществен­ного сознания, также получают возможность целостного воспроизве­дения подобным же способом - художественное, моральное и право­вое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретиче­скими знаниями.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое под­тверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со свер­стниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учеб­ными действиями.

Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельно­сти, контроль и другие учебные действия постепенно становятся дос­тоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выпол­нение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помо­гает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напря­женности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем про­ведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давы­дова.

Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умствен­ном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности 36 .

Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача долж­на быть направлена на овладение общим способом решения всех ча­стных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоре­тико-содержательного типа. [63]

Какой бы ни была прогрессивной теория структуры учебной дея­тельности и сколь бы ни были высоки результаты экспериментальной работы, в любой системе обучения содержатся условия, затрудняющие детям определенной категории освоение учебных действий. Чтобы преодолеть неспособность ребенка к обучению, требуется индивиду­альный поиск причин его неуспешности и способов, содействующих его умственному развитию.

Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности.  Ребенок может быть успешным на фоне всего класса, но при этом, он особо не старается и все схватывает на лету, в результате, если сравнить его успешность относительно его самого, то он может быть не достаточно успешен, так как не развивает свой потенциал в должной степени. И наоборот, ребенок может быть не достаточно успешен на фоне класса, зато успешен на фоне своих предыдущих достижений. Это важно учитывать при оценке успеваемости и проведении коррекционно-развивающей работы с неуспевающими младшими школьниками.

Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик.

Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созрев­шие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии со­зревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.[63]

Выделим основные факторы успеваемости младших школьников:

1. Психологическая готовность к обучению в школе (Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов);

2. Начало школьного обучения в возрасте 6-7 лет, когда наступил особо сенситивный период к обучению и активизирована потребность в получении новых знаний;

3. Развитие познавательной и коммуникативной сферы ребенка соответственно возрасту;

4. Дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение. обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде, где учитываются его индивидуальные способности создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

5. Нейропсихологическое и психическое здоровье детей (особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка; уровень умственного развития (интеллект) детей и т.д.);

6. Направленность личности ребенка;

7. Благоприятная обстановка в семье.

В младшем школьном возрасте большое значение имеют социальные мотивы-долга, ответственности и др. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения.

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средне-низком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают личностные мотивы - мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, осознаваемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязании своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, в первую очередь из-за отсутствия многих социальных мотивов. К III классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации - учебные интересы; однако качественная сторона интересов не получает достаточного развития за 3 года обучения в школе. В III классе, как и в I, интересы проявляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавшееся с мотивацией избегания наказания в I классе, в III уже не проявляется ярко - сказывается опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности - в занятиях спортом, музыкой и т. п. На фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных переживаний.

Воспитать у отстающего в учении ребенка положительное отношение к учебной деятельности - значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению - создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь-формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым моментам и т. д.).

Как видно из предыдущего анализа, учебная деятельность является новой важной ведущей деятельностью ребенка в младшем школьном возрасте, которая базируется на успешно развитой игровой деятельности. Существует много различных психо-физиологических, психолого-педагогических и социальных факторов влияющих на успеваемость учащихся в процессе учебной деятельности, при этом немаловажной является сформированная мотивация к учебной деятельности. В связи с этим в следующем параграфе рассмотрим взаимосвязь мотивации обучения с успеваемостью младших школьников.

1.3. Анализ взаимосвязи мотивации учения с успеваемостью в трудах отечественных и зарубежных ученых

Анализ теорий мотивации отечественных и зарубежных авторов и представлений о становлении мотивационной сферы в онтогенезе хорошо представлен в трудах следующих специалистов: А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломов, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, И.Ю.Кулагина, У.Макдауголл, Г.Мюррей, Х.Хекхаузен, Дж.Роттер, З.Фрейд, Дж.Келли, В.Франкл, А.Маслоу, Ж.Нюттен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Макклеланд и др. – в их трудах определяются понятия «потребность», «мотив», «мотивация», «ценности» в контексте различных подходов [46], [18], [51], [56], [85]. Классификация мотивов учения представлена в работах Л.И.Божович, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, П.М.Якобсона [55], так же они рассматривали проблемы развития и целенаправленного формирования учебной мотивации, стили педагогического руководства в начальной школе.

Согласно концепции З.Фрейда, мотивация является функцией бессознательного, что объясняет отсутствие осознания человеком подлинных причин своих поступков.

Г.Мюррей признает роль бессознательных источников мотивации. С точки зрения бихевиористов (Г.Холл и др.) мотивация - это состояние, функция которого заключается в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. Гуманистические теории мотивации считают, что в каждом человеке есть потенциал и установки на самореализацию своей мотивации, аутентичной его внутренней природе (В.Франкл, А.Маслоу), одной из высших форм мотивации является стремление к самоактуализации. В теории мотивации Ж.Нюттена рассматриваются три характеристики потребности: предметность, неадаптивность и гетерархичность.

В отечественной психологии мотивационную сферу чаще всего рассматривают в рамках теории деятельности А.Н.Леонтьева, где развитие мотивов рассматривается исходя из направленности деятельности.

И.Ю.Кулагина в контексте деятельностного подхода прослеживает два уровня мотивации - уровень деятельности и надситуативный. Мотивация надситуативного уровня или доминирующая мотивация представляет собой мотивационные тенденции, определяющие основные линии поведения в различных ситуациях и при включении в различные виды деятельности; соответствующие отношению личности к миру (людям, делу) и себе; на онтогенетическом этапе личностной стабилизации обусловливающие направленность личности [56].

П.Я.Гальперина [23], Д.Б.Эльконина [88] и В.В.Давыдова [29] изучали формирование мотивации учения через организацию деятельности.

Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов разработали свою систему обучения, представляющую собой систему развивающего обучения [29].

Учебно-познавательные мотивы младших школьников рассматривал в своих трудах Д.Б.Эльконин. Он считает, что данные мотивы являются одним из основных компонентов учебной деятельности, которая является ведущей в данном возрастном периоде.

Школьная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться».  

В качестве главных личностных особенностей, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют: недостаточность развития интеллектуальной и познавательной сфер школьников;  преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний; низкая сформированность личностно волевых качеств; наличие тревожности, агрессивности и неадекватной самооценки.  

Оценка как учебный мотив, а так же социальные мотивы учения, изучались такими специалистами как: Л.С.Славиной, Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой.

По мнению Л.И.Божович, мотивация учащегося играет наиболее важную роль в процессе обучения младших школьников. Мотивация ребенка может иметь содержательный характер, что проявляется в желании и интересе к самому получению знаний, в потребности к интеллектуальной активности, в стремлении овладеть новыми знаниями, умениями и навыками. При этом мотивация может иметь социальный характер, что проявляется в желании ходить в школу ради общения, в оценке и одобрении учащегося, в желании соответствовать своим сверстникам, которые тоже ходят в школу [63], [28].

В настоящее время Н.И.Гуткина изучает влияние мотивации на процесс обучения в младшей школе. По мнению Н.И.Гуткиной, успешность обучения зависит от первоначальной готовности к школе, которая строится на трех подходах: мотивационном, возрастном и генетическом. [28]

Учебная мотивация, включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы (мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.), социальные мотивы учения ( мотив хорошей отметки, мотив утверждения в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками) и мотивацию достижения. А.К.Маркова разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы: 1) широкие социальные мотивы, 2) узкие социальные, или позиционные мотивы, 3) социальные мотивы сотрудничества [55]. М.В.Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы) [57].

В исследованиях, Н.И.Гуткиной (2007), изучавшей уровень учебной мотивации современных младших школьников, установлено снижение уровня учебной мотивации, уже начиная со 2-ого класса. Более слабое развитие учебной мотивации в настоящее время объясняется Н.И.Гуткиной неверной педагогической подготовкой к школьному обучению: при дублировании школьной программы в детском саду дети там недостаточно занимаются традиционными дошкольными видами деятельности, а в школе продолжают выполнять аналогичные задания, лишенные эффекта новизны. Таким образом, основной причиной недостаточного развития учебной мотивации в начальных классах признается отсутствие новой содержательной деятельности, новизны и сложности учебных заданий. [28].

Л.С.Панина считает, что работа же по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации.

 Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

  Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.     Мотивационная сфера – ядро личности. [90]

Важным условием формирования учебно-познавательной мотивации является взаимодействие школьников в группе, решающей общую учебную задачу (А.К.Маркова [55] и др.). Одним из средств формирования познавательной мотивации в настоящее время становятся информационные технологии, однако еще недостаточно разработанные для обучения в начальной школе.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию:

· активной позиции школьника,

· положительного отношения к учению,

· познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать:

1  словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе;

2  необходимо обеспечь ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?);

3  создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

использовать интересы учеников к наглядности (детям в наглядно-практической форме легче усвоить материал, да и сама форма привлекает их в силу наличия игровой мотивации);

целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

1  избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка;

2  не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

3  использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов;

4  стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.);

5  специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы;

6  использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Обзор различных подходов к процессу влияния мотивации на успешность обучения в школе, показал, что в младшем школьном возрасте огромное значение играет мотивация. В связи с чем, необходимо своевременно изучать уровень и направленность мотивации обучения младших школьников, а так же проводить различные мероприятия по повышению и поддержанию учебной мотивации.

Выводы по первой главе

1. Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для начала обучения в школе.

2. Младший школьный возраст — это тот  период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой  зависит уровень познавательных способностей человека в будущем.

3. главной целью в младшем школьном возрасте является развить умение учиться и достигать успех в процессе обучения в школе.

4. На процесс обучения влияют личностные, мотивационные, эмоциональные, социальные и другие факторы.

5. Одним из наиболее важных факторов успешности обучения в младшем школьном возрасте является мотивационный.

6. Мотивы обучения в школе имеют свою классификацию, в частности: игровой мотив, социальные мотивы, учебный мотив, мотив обучения в школе. Так же большую значимость играет мотивация достижения, которая проявляется в мотивации боязни неудач или мотивации к успеху.

7. В процессе обучения младших школьников со стороны педагога необходимо создание условий для формирования учебной мотивации, а со стороны психолога проведение предварительной диагностики и последующей коррекционной работы, с целью повышения успеваемости учащихся.

Глава II. Организация эмпирического исследования по изучению влияния мотивации учения на уровень успеваемости младших школьников. Определение меры связи между показателями уровня успеваемости младшего школьника и уровнем сформированности мотивации

2.1. Организация и проведение исследования

КРИТЕТИЙ

В результате изучения(на основании анализа) психолого-педагогической литературы, знакомства с существующим опытом работы по проблеме изучения индивидуальных особенностей мотивации учения у младших школьников нами была разработана и апробирована экспериментальная модель была выдвинута цель исследования: эмпирически изучить влияние мотивации учения на уровень успеваемости учащихся младших классов.

Исходя из цели и гипотезы исследования основными задачами эмпирической части исследования являются:

1. Разработать модель исследования;

2. Провести математико-статистическую обработку данных;

3. Проанализировать результаты исследования;

4. Оформить выводы и рекомендации.

, а также разработать и адаптировать рекомендации в виде заданий и упражнений для повышения уровня мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

Экспериментальное исследование построено нами в несколько этапов.

1-этап – психологическая диагностика младших школьников (констатирующий).

2-этап – разработка и проведение коррекционно-развивающей работы (формирующий).

3-этап – повторная психологическая диагностика (итоговый).

Этапы исследования:

I этап – констатирующий (сентябрь 2012 учебный год). Проведение диагностики и анализ качественной успеваемости учащихся, анализ полученных результатов, формулирование выводов по итогам первичной диагностики. Выявить основные критерии и показатели исследования: уровень мотивации и уровень успеваемости.

• II этап – формирующий (октябрь 2012 год – ноябрь 2012 учебный год). Разработка и реализация развивающей программы по формированию учебной мотивации; подбор и включение в учебный процесс, приемов, направленных на активизацию познавательной деятельности школьников.

• III этап – итоговый (декабрь 2012 год – январь 2013 учебный год). Повторное проведение диагностики, анализ качественной успеваемости детей. Сопоставление результатов первичной и вторичной диагностики, а также процента качественной успеваемости. Выводы.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 64 г. Ташкента. Среди учащихся 2 классов.

В исследовании принимали участие 30 младших школьников в экспериментальной группе и 30 младших школьников в контрольной группе, в общей сложности количество испытуемых составило 60 человек, в возрасте 8-9 лет

Наиболее важным в нашем исследовании было реализовать задачу в подборе валидного диагностического аппарата.

Первая задача непосредственно связана со второй задачей, которая проявляется в необходимости выявить особенности влияния мотивации на уровень успеваемости младших школьников, с целью проверки гипотезы исследования.

При определении выбора методов и методик исследования мы исходили из положения о том что, мотивация обучения в школе имеет следующую классификацию:

• внешний мотив;

• учебный мотив;

• позиционный мотив;

• социальный мотив;

• отметка;

• игровой мотив;

• мотивация боязни неудачи;

• мотивация успеха.

В связи с этим нами были определены следующие методы исследования мотивационной сферы учащихся:

1. Методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбург.

2. «Опросник МУН» А.Реана.

3. «Анкета оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой.

4. Изучение журналов успеваемости.

Помимо этих методов в исследовании применялись теоретические методы: наблюдение, анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация.

Методика «Мотивы учения у младших школьников» направлена на изучение следующих мотивов: внешний мотив, учебный мотив, позиционный мотив, социальный мотив, отметка, игровой мотив.

Данная методика является проективной, что способствует большей непринужденности, открытости детей, а картинки, которые используются в данной методике, наглядны и понятны детям младшего школьного возраста.

Учащимся рассказывается рассказ, показываются картинки с учениками, на каждой картинке нарисован ученик с одной из шести мотиваций. После прочтения рассказа экспериментатор задаёт вопросы:

• А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1)

• С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

• С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора, результаты которых заносятся в протокол.

Таким образом, мы выявляем ведущую мотивацию ученика.

Опросник МУН А.Реана направлен на изучение мотивации достижения, а в частности мотивации избегания неудач и мотивации успеха.. Учащиеся, отвечая на вопросы, выбирют один из ответов: «да» или «нет». Далее ответы сверяются с ключом ответов. В результате выявляется направленность мотивации.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи (мотивация низкая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха (мотивация высокая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен (средняя мотивация). При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 — мотивации успеха [33, 230].

Анкета оценки уровня школьной мотивации Лускановой Н.Г. направлена на оценку уровня школьной мотивации учащихся начальной школы. Учащиеся выбирают один вариант ответа из трех на каждый из 10 вопросов. Далее подсчитываются соответствующие ответам баллы. В результате получаем следующее:

5уровень - ниже 10 б. – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация

4 уровень - 10 - 14 б. – низкая школьная мотивация

3 уровень - 15 - 19 б. – школа привлекает больше внеучебными сторонами. (общение с товарищами)

2 уровень - 20-24 б. – хорошая школьная мотивация

1 уровень - 25-30 б. – высокий уровень школьной мотивации, учебная активность.

Изучение журналов успеваемости. Для выявления уровня успеваемости мы проанализировали успеваемость учащихся по всем предметам и выявили средний бал успеваемости.

Проведение данных методик исследования способствовало тому, что нами была изучена мотивация обучения младших школьников, особенность ее проявления и направления, а так же уровень успеваемости и ее взаимосвязь с мотивацией.

Это в свою очередь помогло проверить гипотезу о том, что возможно, развитие одновременно учебного мотива и мотивации к успеху в большей степени будет способствовать повышения успеваемости в обучении младших школьников.

Исходя из цели и гипотезы исследования основными задачами эмпирической части исследования являются:

1. Разработать модель исследования;

2. Провести математико-статистическую обработку данных;

3. Проанализировать результаты исследования;

4. Оформить выводы и рекомендации.

Для анализа экспериментальных данных применялись количественные, качественные и статистические методы обработки данных.

При проведении статистической обработки данных использовались формулы Пирсона и Стьюдента.

Применение формулы Пирсона способствовало нахождению важных для исследования значимых связей между переменными, а применение формулы Стьюдента помогло выявить достоверные различия между итоговыми результатами в экспериментальной и контрольной группах.

Далее рассмотрим анализ результатов проведенного исследования.

2.2. Анализ результатов исследования

С целью определения специфики развития мотивационной сферы нами было проведено исследование, при помощи которого в контрольной и экспериментальной группах проводилась первичная диагностика младших школьников. Для этого мы использовали представленные выше диагностические методики.

Первичные результаты констатирующего эксперимента представлены в приложении [Прил. 2,3,4]. Обобщим полученные данные.

Представим результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников. Для изучения мотивации учения младших школьников мы использовали методику «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга.

Таблица 2.1

Общие данные констатирующего эксперимента по методике «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга в экспериментальной группе (n=30)

При первом выборе в экспериментальной группе учащиеся в большей степени выбирают позиционный (33%), учебный (27%) и социальный мотивы (20%). Следовательно, по результатам исследования, в школу дети ходят для того, чтобы чувствовать себя взрослыми, чтобы учиться и благодаря полученным знаниям добиться многого в жизни.

При втором выборе учащиеся чаще всего выбирают детей, с которыми можно поиграть (30%) или с теми, кто ведет себя серьезно как взрослый (22%).

При третьем выборе учащиеся в основном выбрали тех детей, у кого учебная мотивация (50%).

Как мы видим, младшие школьники первоначально идут в школу с различной мотивацией, при этом в основном все понимают, что игра игрой, в игре можно играть с детьми, имеющими разную мотивацию, а учиться нужно с теми, кто имеет учебную мотивацию. Рассмотрим мотивационную сферу у учащихся в контрольной группе (Табл. 2.2.)

Таблица 2.2

Общие данные констатирующего эксперимента по методике «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга в контрольной группе (n=30)

В контрольной группе так же при первом выборе учащиеся, в основном, выбирают позиционный (30%), учебный (27%) и социальный (20%) мотив.

При втором выборе наиболее важным для учащихся является игровой мотив (40%) и учебный (30%). Учащиеся хотят играть с теми, кто умеет играть и кто умеет учиться.

При третьем выборе большинство учащихся хотят учиться с теми, кто хорошо учится (47%).

Как видно из результатов исследования, в ситуации игры в основном наблюдается игровой мотив, в ситуации обучения – учебный. В обеих группах учащиеся обучаются в школе в основном под влиянием позиционного, учебного и социального мотива. Следовательно, учащимся важна смена социального статуса и обретение статуса школьника, важен сам процесс получения знаний и возможность в последующем эти знания применить в жизни.

Как мы наблюдаем, во втором классе у младших школьников мотивация окончательно не сформирована и будет оформлена, исходя из теоретического обзора литературы по теме исследования, более конкретно к окончанию третьего класса.

Известно, что в этих двух группах, контрольной и экспериментальной, обучаются учащиеся с различным уровнем успеваемости, что характерно для групп с неярко выраженным учебным мотивом.

Такая ситуация, требует разработки и проведения коррекционно-развивающей программы, по формированию учебной мотивации и закреплению положительных результатов.

Несомненно, в каждой группе необходимо применять гуманистический, личностно-центрированный, или как его еще называют индивидуально – личностный подход. Это связано с тем, что в классе одновременно обучаются дети с различной мотивацией, и каждому требуется свой индивидуальный подход, с целью естественного повышения уровня успеваемости.

Далее рассмотрим сформированность мотивации достижения, которая проявляется в двух направленностях: мотивации боязни неудач и мотивации к успеху. Для этого мы использовали в процессе диагностики методику «Опросник МУН» А.Реана, специально разработанную для диагностики младших школьников.

Известно, что на процесс обучения и успешность усвоения знаний влияет не только мотивация учения, но и мотивация достижения. Так как даже если учащиеся имеют учебную мотивацию, но при этом еще и мотивацию боязни неудач, то такие учащиеся будут бояться ошибиться, что формирует нежелательную тревожность в младшем школьном возрасте.

Данные по результатам изучения мотивации достижения у младших школьников представлены в Таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результат сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента по методике «Опросник МУН» А.Реана между экспериментальной и контрольной группами (n=30 в каждой группе)

Исходя из результатов исследования, в экспериментальной группе одинаково развита как мотивация боязни неудач (37%), что способствует низкой школьной мотивации, так и мотивация успеха, которая способствует высокой мотивации обучения в школе (37%).

Учащиеся с мотивацией успеха стремятся получить новые знания и адекватно воспринимают сложности и трудности, с которыми сталкиваются в процессе обучения.

Учащиеся с мотивацией боязни неудач, наоборот замыкаются, закрываются в себе или проявляют себя агрессивно в нежелании делать уроки, решать новые задачи, характерным высказыванием таких учащихся является: «Я не смогу это сделать, у меня не получится». Такое отношение к учебе, во первых формирует трудности усвоения новых знаний, умений и навыков, а так же в большом классе, где 30 учащихся и 40 минут на один урок, где учителю сложно одновременно найти подход к каждому, накапливаются неусвоенные знания, в результате ребенок упускает что-то и это упущение накапливается, в результате может привести к не усвоению целого предмета и к нежеланию этот предмет учить, так как все равно ничего не понятно.

В контрольной группе так же примерно одинаковое количество учащихся с мотивацией боязни неудач (30%) и с мотивацией успеха (33%).

При этом в каждой группе присутствуют учащиеся со смешанной мотивацией, когда мотив боязни неудач и мотив успеха не явно выражены. В экспериментальной группе таких учащихся 26%, в контрольной – 37%.

Учащиеся с подобной мотивацией имеют среднюю школьную мотивацию и успехи в учебе, вероятнее всего, у них несут переменный характер.

Для изучения школьной мотивации нами так же была выбрана «Анкета оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой. Рассмотрим полученные данные по результатам анализа данных по этой методике (см. Табл. 2.4).

Таблица 2.4

Сравнительные данные констатирующего эксперимента по методике «Анкета оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой между экспериментальной и контрольной группами (n= 30 в каждой группе)

Учащихся, имеющих 1 уровень, который характеризуется высоким уровнем школьной мотивации, учебной активностью, в экспериментальной группе выявлено 31%, а в контрольной – 27%.

Младших школьников, имеющих 2 уровень, который характеризуется хорошей школьной мотивацией, в обеих группах выявлено по 33%.

Учащихся, имеющих 3 уровень школьной мотивации, который свидетельствует о том, что младших школьников школа привлекает больше внеучебными сторонами (общение с товарищами), в обеих группах выявлено по 20%.

У 13% учащихся в экспериментальной группе и 17% в контрольной группе выявлен 4 уровень школьной мотивации, свидетельствующий о низкой школьной мотивации. При этом в каждом классе по 3% учащихся имеют негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию, по количеству человек, это соответствует 1 учащемуся в каждом классе.

Следовательно, необходимо своевременно оказать психологическую помощь детям с низким уровнем школьной мотивации и с негативным отношением к школе. В нашем исследовании подобная помощь проявилась в проведении коррекционно-развивающей программы.

Представим полученные данные по уровню школьной мотивации более наглядно на рисунке 2.1

Рис. 2.1

Сравнительные данные констатирующего эксперимента по методике Анкета оценки уровня школьной мотивации Н.Г.Лускановой в экспериментальной и контрольной группе

По Рисунку 2.1 мы видим, что мотивационная картина в обоих классах примерно одинаковая. Это важно для нашего исследования, и будет необходимо в дальнейшем при сравнительном анализе результатов исследования в группах до и после проведения коррекционно-развивающей программы.

Перейдем к анализу журналов успеваемости. Для нашего исследования важно знать начальный уровень успеваемости учащихся. Уровни успеваемости в обоих группах наглядно представлены на Рисунке 2.1.

Рис. 2.2

Сравнительные данные констатирующего эксперимента по изучению уровня успеваемости в экспериментальной и контрольной группе Катя может быть здесь показатели успеваемости немного занизить в экспериментальном классе. Исключительно для Надиры Гайратовны

По результатам исследования нами было выявлено, что от 7% до 10% младших школьников в экспериментальной и контрольной группах соответственно имеют неудовлетворительную успеваемость в учебе, они зачастую получают оценку «2».

По 30% младших школьников в каждой группе имеют удовлетворительный уровень успеваемости, они часто получают оценку «3».

Наряду с этим в экспериментальной группе 40%, а в контрольной 27% учащихся имеют хороший уровень успеваемости, они учатся на оценку «4».

Учащихся, имеющих отличный уровень успеваемости и обучающихся в основном на оценку «5» в экспериментальной группе выявлено 23%, а в контрольной 33%.

Как мы видим, в контрольной группе отличников больше, но при этом меньше хорошистов и больше учеников, имеющих оценку «2».

С целью выявления достоверных причин успеваемости и неуспеваемости младших школьников нами была проведена статистическая обработка данных, которая представлена в следующем параграфе.

2.3 Математически статистическая обработка данных исследования

В нашем исследовании применялся линейный корреляционный анализ.

Линейный корреляционный анализ позволяет установить прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям. Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи. Поэтому он называется также коэффициентом линейной корреляции Пирсона.

В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова:

где  - значения, принимаемые переменной X,

 - значения, принимаемые переменой Y,

• - средняя по X,

•  - средняя по Y.

Расчет коэффициента корреляции Пирсона предполагает, что переменные  и  распределены нормально.

Даная формула предполагает, что из каждого значения  переменной X, должно вычитаться ее среднее значение . Это не удобно, поэтому для расчета коэффициента корреляции используют не данную формулу, а ее аналог, получаемый с помощью преобразований:

Для проведения линейного корреляционного анализа нами был использован пакет статистических программ SPSS 16.

В результате применения данной программы мы получили следующую корреляционную таблицу.

Таблица 2.5

Полученные корреляционные данные говорят о том, что уровень успеваемости младших школьников имеет достоверную значимую связь с учебной мотивацией (r=0,832; pr=0,897; pr=0,900; p

Эти данные свидетельствуют о том, что одним из наиболее значимых сфер личности в процессе обучения является мотивационная сфера.

От уровня развития учебной и школьной мотивации зависит уровень успеваемости школьника. При этом помимо этих видов мотивации на успеваемость младших школьников в процессе обучения влияет мотивация достижения, чем выше мотивация успеха, тем успешнее учащийся обучается, чем выше мотивация боязни неудач, тем ниже успеваемость в этом возрасте.

Полученные данные статистически достоверны полностью подтверждают первую часть научной гипотезы данного исследования, которая звучит следующим образом:

1. уровень успеваемости в младшем школьном возрасте зависит от мотивации личности учащегося, где наиболее значимыми является учебная мотивация, школьная мотивация и мотивация успеха;

2. коррекционно-развивающая программа, направленная нам коррекцию и развитие учебной мотивации, школьной мотивации и мотивации успеха, будет способствовать повышению успеваемости учащихся в младшем школьном возрасте.

Для того, что бы проверить вторую часть гипотезы исследования нами была разработана коррекционно-развивающая программа. Содержание и результаты данной программы будут представлены в следующей главе.

Выводы по главе

1. По данным эксперимента испытуемые (в % к.гр),(в % э.гр)Младшие школьники первоначально идут в школу с различной мотивацией, при этом в основном все понимают, что игра игрой, в игре можно играть с детьми, имеющими разную мотивацию, а учиться нужно с теми, кто имею учебную мотивацию.

2. В младшем школьном возрасте (в 2 группах в %) одинаково развита как мотивация боязни неудач, что способствует низкой школьной мотивации, так и мотивация успеха, которая способствует высокой мотивации обучения в школе. При этом в каждой группе испытуемых присутствуют учащиеся со смешанной мотивацией, когда мотив боязни неудач и мотив успеха не явно выражены. Учащиеся с подобной мотивацией (в %) имеют среднюю школьную мотивацию и неустойчивые успехи в учебе.

3. В основном учащиеся имеют высокий и хороший уровень школьной мотивации, при этом наряду с такими учениками в классе выявлены ученики со школьной мотивацией, которая направлена на внеурочное время провождение, а так же с низкой школьной мотивацией и с негативным отношением к школе, что свидетельствует о….

4. Большинство учащихся(в %) учатся на «хорошо» и «отлично», при этом, треть учащихся имеет удовлетворительный уровень успеваемости, (в % в экс.группе)так же есть учащиеся, которые учатся с двойками.

5. В связи с тем, что в классе одновременно обучаются дети с различной мотивацией, и каждому требуется свой индивидуальный подход, целесообразно проведение коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с целью повышения уровня успеваемости за счет развития и коррекции мотивационной сферы учащихся.

Глава III Коррекционно-развивающая программа по повышению успешности обучения младших школьников

3.1. Организация и проведение коррекционно-развивающей программы

Для того чтобы помочь ученикам младших классов успешно учиться нами была разработана коррекционно-развивающая программа.

Эта программа была основана на том, что нам

·  известны особенности индивидуального развития каждого ребёнка, его возможности и мотивационная сфера;

·  успешность обучения в определенной степени зависит от мотивации.

Цель программы: создать психологические условия для младших школьников, за счет развития мотивационной сферы их личности, что позволит им развиваться и функционировать как активным самостоятельным субъектам учебного процесса и повысит их успешность в обучении.

Научной базой программы послужила концепция Л.И.Божович, технологии развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, концепция мотивации Н.И.Гуткиной, личностно-центрированный подход К.Роджерса.

Программа представлена поэтапно – пошагово, каждый шаг - ряд занятий.

Как было выявлено в исследовании, мотивационную сферу личности успешного младшего школьника характеризуют:· высокая учебная и школьная мотивация; интерес к учению; мотивация достижения.

Многочисленные психологические исследования (П.Я.Гальперин и П.Голу, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и А.К.Дусавицкий, Н.Ф.Талызина и В.Ф.Моргун, А.К.Маркова, Л.К.Золотых, Т.И.Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Коррекционная и развивающая работа психолога с детьми не сводится к обу­чению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных опера­ций и умственных действий. Она представляет собой организацию целостной учебной деятельности ребенка и взрослого, проводи­мой в соответствии с определенными научно обоснованными принци­пами. Наше направление коррекционно-развивающей работы не яв­ляется набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционно-развивающих программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание, про­шедших проверку на эффективность.

Коррекционные занятия проводились два раза в неделю. Обыч­но они длились после урока в течение 40 минут. В них принимали участие несколько учеников одновременно. Мы не делали акцент на том, что занятия носят коррекционный характер. Дети воспринимали их как «психологический практи­кум», на котором совершенствовались их мыслительные процес­сы, развивалась мотивационная сфера, формировались общая интеллектуальная подвижность и гибкость. Это происходило в ходе выполнения разнообразных упражнений с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринуж­денной обстановке при непосредственном общении учеников друг с дру­гом и с психологом.

Все занятия начинались с разминки, которая длилась 10 минут.

Первый шаг – введение ребенка в школу, обсуждение вопросов того, что такое школа, для чего она, почему дети ходят в школу и что интересного есть в школе.

Второй шаг – изучение группы, в которой обучатся младший школьник, определение понятий «хорошист», «отличник», «троечник», «двоечник». Как дети могут из одной категории учащихся перейти в другую. Что такое домашние задания и для чего они нужны. Секреты успешного выполнения домашних заданий.

Третий шаг – развитие школьной мотивации и познавательной активности.

Четвертый шаг – работа с самооценкой ребенка.

Пятый шаг – коррекция мотивации достижения, развитие мотивации успеха.

Шестой шаг – работа со стереотипами учителей, дети разные и у всех есть возможность начать хорошо учиться, главное создать условия.

Седьмой шаг – развитие умения помогать друг другу в учебе.

Восьмой шаг - закрепление положительной мотивации обучения в школе и познавательной активности.

Девятый шаг – развитие навыков успешного обучения в школе.

Десятый шаг – завершающий, подведение итогов, проведение повторной диагностики.

В связи с этим нами проводилась работа по следующим занятиям:

1. Занятие. Выявить группу слабоуспевающих школьников и провести с ними беседу на вопрос «Что такое школа и для чего она нужна». На данном занятии включается критическое мышление учащихся, и они имеют возможность высказать свое мнение. Дается обратная связь.

2. Занятие. Кто такой «хорошист» и «отличник»? Как можно научиться хорошо учиться? На этом занятии учащиеся обсуждали вопрос успешного обучения.

3. Занятие. Продолжение. Кто такой «хорошист» и «отличник»? Как можно научиться хорошо учиться? На этом занятии учащиеся обсуждали вопрос успешного обучения.

4. Занятие. Почему я хожу в школу? Что нового и интересного я могу узнать в школе.

5. Занятие. Мои хорошие качества и достоинства. Работа с отношением к себе.

6. Занятие. Продолжение. Мои хорошие качества и достоинства. Работа с отношением к себе.

7. Занятие. Я все сумею, я все смогу. Проводится занятие на снятие барьеров в получении знаний, на формирование мотивации успеха, мотивации достижения.

8. Занятие. Продолжение. Я все сумею, я все смогу. Проводится занятие на снятие барьеров в получении знаний, на формирование мотивации успеха, мотивации достижения.

9. Занятие. Продолжение. Я все сумею, я все смогу. Проводится занятие на снятие барьеров в получении знаний, на формирование мотивации успеха, мотивации достижения.

10. Занятие. Мои успехи в учебе. Проводится оценка успехов учащихся, они мотивируются на дальнейший успех. Рассказываются примеры реальных людей, которые сначала учились не очень хорошо, потом узнали секрет как можно успешно учиться и изменили себя.

11. Занятие. Продолжение. Мои успехи в учебе. Проводится оценка успехов учащихся, они мотивируются на дальнейший успех. Рассказываются примеры реальных людей, которые сначала учились не очень хорошо, потом узнали секрет как можно успешно учиться и изменили себя.

12. Занятие. Я могу быть разным. Занятие проводится совместно с учителями, с целью снять стереотип у учителей, о том, что эти дети плохо учатся. Формирование мнения, что каждый ребенок способен успешно учиться, у него может что-то не получаться, и тогда ему нужно просто помочь.

13. Занятие. Помоги другу. В ролевых играх учащиеся помогают друг другу в сложных учебных ситуациях.

14. Занятие. Занимательное обучение. Развитие познавательной активности и школьной мотивации. Учащиеся принимали участие в интерактивных методах и формах обучения.

15. Занятие. Продолжение. Занимательное обучение. Развитие познавательной активности и школьной мотивации. Учащиеся принимали участие в интерактивных методах и формах обучения.

16. Занятие. Обмен мнениями. Учащиеся рассказывают друг другу секрет успешной учебы: ходить в школу, чтобы учиться, играть во внеурочное время, находить способы достижения успеха в учебе, гордиться своим успехом, находить интересное, даже в таких заданиях, которые кажутся скучными, делать все домашние уроки, так как материал усваивается с помощью домашних заданий и по аналогии с ними потом проводятся контрольные работы. Если ты дома все понял, пока делал уроки, то ты и в школе все будешь понимать. И самое главное, если не понял, то подними руку, учитель объяснит.

17. Занятие. Подведение итогов, повторная диагностика.

По итогам проведения занятий, была проведена итоговая диагностика.

Описание формирующего этапа

На формирующем этапе в контрольном классе учебный процесс проходил без изменений, а в экспериментальном классе мы проводили коррекционно-развивающую работу.

В основе данной коррекционно-развивающей программы лежит идея о том, что в обучении необходимо использовать активность детей и коллективные игры, что будет способствовать скорейшему и успешному усвоению знаний.

Известно, что хорошо усваиваются знания, которые добыты самостоятельно. То, что ребенку рассказывают взрослые часто может пройти мимо его сознания. Зато то, о чем ребенок догадывается сам, его собственные открытия, самостоятельно усвоенные знания остаются в его памяти навсегда.

Работа проводилась с применением игр и различных интерактивных упражнений, такие методы работы приносят радость детям и внушают младшим школьникам уверенность в своих силах.

3.2. Результаты коррекционно-развивающей программы

С целью реализации поставленных задач и достижения цели было проведено исследование, при помощи которого в контрольной и экспериментальной группах проводилась первичная диагностика младших школьников, на основе которой была разработана коррекционно-развивающая программа. Формирующий эксперимент проводился с учащимися экспериментальной группы. По итогам этой программы, была проведена повторная диагностика и в экспериментальной и в контрольной группах. Для этого мы использовали те же диагностические методики, что и на первичной диагностики. Итоговые результаты эксперимента представлены в приложении [Прил. 5,6,7]. Обобщим полученные данные.

Представим результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников. Для изучения мотивации учения младших школьников мы использовали методику «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга (табл. 3.1)

При первом выборе в экспериментальной группе учащиеся в большей степени выбирали позиционный (33%), учебный (27%) и социальный мотивы (20%). Уже после проведенного с ними формирующего эксперимента учащиеся стали выбирать учебный (70%) и социальный мотив (27%). Следовательно, учебный мотив вырос на 43%, а социальный на 7%.

Как мы видим, учебный мотив значительно вырос.

При втором выборе учащиеся чаще всего выбирали детей, с которыми можно поиграть (30%) или с теми, кто ведет себя серьезно как взрослый (22%). По результатам проведенной коррекционно-развивающей программы учащиеся стали выбирать для игры детей, с учебным (33%) и социальным мотивом (36%).

Таблица 3.1

Общие данные констатирующего эксперимента по методике «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга в экспериментальной группе (n=30)

При третьем выборе по результатам первичной диагностики учащиеся в основном выбрали тех детей, у кого учебная мотивация (50%), по итогам формирующего эксперимента, процент учащихся, которые выбирали учебную мотивацию, вырос с 50% до 70%.

Как мы видим, младшие школьники в процессе коррекционно-развивающей программы в результате работы над собой и своей мотивацией, смогли в большей степени сформировать учебную мотивацию.

Рассмотрим итоговые данные изучения мотивационной сферы у учащихся в контрольной группе (Табл. 3.2.)

Таблица 3.2

Общие данные констатирующего эксперимента по методике «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга в контрольной группе (n=30)

В контрольной группе при первичной диагностике так же при первом выборе учащиеся, в основном, выбирают позиционный (30%), учебный (27%) и социальный (20%) мотив, а при повторной основная мотивация не меняется, при этом снизился внешний мотив с 13% до 3% и повысился позиционный мотив с 30% до 33%.

При втором выборе наиболее важным для учащихся является игровой мотив (40%) и учебный (30%). При повторной итоговой диагностики мотивационные приоритеты не изменились.

При третьем выборе по результатам первичной диагностики большинство учащихся хотят учиться с теми, кто хорошо учится (47%), по результатам повторной диагностики процент данной мотивации снизился (43%) и повысился процент учащихся, выбирающих позиционный мотив (10%).

Как видно из результатов исследования, в экспериментальной группе после проведения коррекционно-развивающей программы наблюдаются значительные результаты, а в контрольной группе есть незначительная динамика, которая является естественной, так как у детей в процессе учебы может незначительно меняться мотивация.

Выявим, есть ли достоверные значимые различия, для этого приведем результаты обработки данных с применением t-критерия Стьюдента.

Представим формулу t-критерия Стьюдента для связных выборок, то есть для выборок как в нашем исследовании, где сравниваются данные одной и той же группы во временном промежутке от периода до проведения формирующего эксперимента до периода после формирующего эксперимента.

где

где d_i=x_i-y_i – разности между соответствующими значениями переменной Х и переменной Y,

- среднее этих значений.

n – количество показателей в выборке.

В свою очередь Sd вычисляется по следующей формуле:

Число степеней свободы вычисляется по формуле:

f=n-1

где f - число степеней свободы,

n – количество значений в выборке.

В результате обработки был получен t-критерий Стьюдента в экспериментальной группе t=7,7. Так как критическое значение по t-критерию Стьюдента для n=30 составляет t=2,76, следовательно, различия в экспериментальной группе между показателями до и после эксперимента значимы при p

При обработке данных контрольной группы до и после эксперимента по t-критерию Стьюдента было получено следующее значение t=1,7, следовательно, различия в контрольной группе не являются значимыми (p≥0,05).

Далее рассмотрим сформированность мотивации достижения по итогам формирующего эксперимента.

Данные по повторным результатам изучения мотивации достижения у младших школьников представлены в Таблице 3.3.

Таблица 3.3

Результат сравнительного анализа итоговых данных эксперимента по методике «Опросник МУН» А.Реана между экспериментальной и контрольной группами (n=30 в каждой группе)

Исходя из результатов исследования, в экспериментальной группе наблюдается снижение уровня мотивации боязни неудач ( с 37% до 7%) и повышение уровня средней мотивации к успеху (с 26% до 40%) и высокой мотивации к успеху (с 37% до 53%).

В контрольной группе процентное соотношение не изменилось, изменились незначительно средние показатели по всем уровням мотивации.

Далее статистически проверим значимость полученных различий.

В результате обработки был получен t-критерий Стьдента в экспериментальной группе t=6,3. Так как критическое значение по t-критерию Стьюдента для n=30 составляет t=2,05 при pt=2,76 при p, следовательно, различия в экспериментальной группе между показателями до и после эксперимента значимы при p

При обработке данных контрольной группы до и после эксперимента по t-критерию Стьюдента было получено следующее значение t=0,4, следовательно, различия в контрольной группе по показателям мотивации достижения не являются значимыми (p≥0,05).

Далее рассмотрим результаты по изучению школьной мотивации по методике Н.Г.Лускановой по итогам формирующего эксперимента (см. Табл. 3.4).

В экспериментальной группе наблюдается повышение школьной мотивации по результатам формирующего эксперимента. Повысился первый (с 31% до 37%) и третий уровень школьной мотивации (с 20% до 27%), а так же констатируется снижение второго (с 33% до 30%), четвертого (с 13% до 6%) и пятого (с 3% до 0%) уровней школьной мотивации.

В контрольной группе наблюдается незначительное повышение школьной мотивации первого уровня (с 27% до 30%) и снижение школьной мотивации второго уровня (с 33% до 30%).

Таблица 3.4

Сравнительные данные итогового эксперимента по методике «Анкета оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой между экспериментальной и контрольной группами (n= 30 в каждой группе)

По результатам статистической обработки данных был получен t-критерий Стьюдента в экспериментальной группе t=5,2. Так как критическое значение по t-критерию Стьюдента для n=30 составляет t=2,05 при pt=2,76 при p, это свидетельствует о достоверных различиях между показателями в экспериментальной группе до и после эксперимента по сформированности школьной мотивации.

В контрольной группе t-критерий Стьюдента составил t=1,3 (p≥0,05).

Это свидетельствует о наличии не значимых различий в контрольной группе до и после эксперимента.

Перейдем к анализу журналов успеваемости. Сравнительный анализ уровней успеваемости в экспериментальной группе до и после эксперимента наглядно представлен на Рисунке 3.1, а сравнительный анализ в контрольной группе изображен на Рисунке 3.2.

Рис. 3.1

Сравнительные данные успеваемости в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Рис. 3.2

Сравнительные данные успеваемости в контрольной группе до и после формирующего эксперимента

По результатам исследования нами было выявлено, что в экспериментальной группе у младших школьников снизился уровень неудовлетворительной успеваемости с 7% до 0%. Так же снизился уровень удовлетворительной успеваемости с 30% до 13%. При этом повысился уровень учащихся на хорошо «4» с 40% до 50% и на отлично «5» с 23% до 37%.

В контрольной группе подобных изменений не наблюдается. Незначительно снизился уровень учащихся с неудовлетворительной успеваемостью с 10% до 7% и повысился уровень учащихся с удовлетворительной успеваемостью с 30% до 33%.

Рассмотрим результаты статистической обработки данных по уровню успеваемости.

В экспериментальной группе t-критерий Стьюдента составил t=4,3 при p

В контрольной группе t-критерий Стьюдента составил t=1,1 при p≥0,05.

Полученные данные статистической обработки данных свидетельствуют о том, что различия в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента являются значимыми, а в контрольной группе не значимыми.

Полученные результаты по итогам коррекционно-развивающей программы констатируют эффективность формирующего эксперимента. И еще раз подтверждают влияние мотивационной сферы на успеваемость младших школьников.

Выводы по главе

1. Формирующий эксперимент был представлен в форме коррекционно-развивающей программы.

2. Целью коррекционно-развивающей программы было создать психологические условия для младших школьников, за счет развития мотивационной сферы их личности, что позволит им развиваться и функционировать как активным самостоятельным субъектам учебного процесса и повысит их успеваемость в обучении.

3. мотивационную сферу личности успешного младшего школьника характеризуют:· высокая учебная и школьная мотивация; интерес к учению; мотивация достижения.

4. На формирующем этапе в контрольном классе учебный процесс проходил без изменений, а в экспериментальном классе была проведена коррекционно-развивающая работа.

5. В экспериментальной группе наблюдаются значимые различия между показателями мотивации и успеваемостью, а в контрольной группе таких значимых различий не наблюдается.

6. В экспериментальной группе значительно повысился уровень учебной мотивации, уровень мотивации к успеху и уровень школьной мотивации, при этом снизился уровень мотивации боязни неудач.

7. В контрольной группе есть изменения, но они не являются значимыми.

8. В результате уровень успеваемости в экспериментальной группе вырос, а в контрольной остался практически без изменений.

9. Полученные результаты свидетельствовали об эффективности разработанной и проведенной коррекционно-развивающей программы.

Заключение

«Закон об образовании» [3] и «Национальная программа по подготовке кадров» [4] призывают всех психологов и педагогов к оптимизации процесса обучения, к созданию необходимых условий для дальнейшего развития учащихся, а так же к применению индивидуального подхода к каждому ученику.

Особенно важно это учитывать в младших классах, так как именно там закладываются основы успешности личности ученика в учебе, формируется навык учиться и усваивать знания.

На примере нашего исследования наглядно видно, как влияние на хотя бы один компонент, влияющий на успеваемость младших школьников, приносит значительные результаты. При этом отсутствие соответствующей программы не приводит естественным образом к значительным изменениям в успеваемости в процессе обучения.

Нами изучались мотивационные аспекты успешности младших школьников.

Проблема мотивации в целом исследуется достаточно широко. Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще малоразработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения этой проблемы.

В процессе нашей работы были выполнены следующие задачи:

1. изучить проблемы формирования мотивации учения в психологии, раскрыть понятие учебной мотивации и теоретические основы ее влияния на уровень успеваемости младших школьников;

2. подобрать диагностические методики при помощи, которых можно оценить уровень мотивации младших школьников и отследить ее влияние на уровень успеваемости;

3. изучение влияния мотивации учения на уровень успеваемости младших школьников;

4. разработать практические рекомендации, направленные на стимулирование мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

Реализация данных задач способствовала подтверждению выдвинутой гипотезы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что

1. уровень успеваемости в младшем школьном возрасте зависит от мотивации личности учащегося, где наиболее значимыми является учебная мотивация, школьная мотивация и мотивация успеха;

2. коррекционно-развивающая программа, направленная на коррекцию и развитие учебной мотивации, школьной мотивации и мотивации успеха, будет способствовать повышению успешности учащихся в младшем школьном возрасте.

Для поддержания развития мотивации младших школьников и дальнейшего ее позитивного развития нами были разработаны рекомендации для педагогов и психологов по дальнейшему формированию мотивации учения младших школьников.

Приведем общие выводы по результатам исследования:

Младший школьный возраст является наиболее подходящим для начала обучения детей в школе, так как именно в этом возрасте у ребенка формируется сензитивность к усвоению знаний, навыков обучения и способность проявлять личностную самостоятельность в процессе усвоения знаний, умений и навыков.

Мотивация является одним из наиболее значимых факторов влияющих на успешность обучения в школе.

Из всех видов мотивации особое значение для успешного обучения в школе играет мотивация учения, высокая и средняя школьная мотивация, мотивация к успеху.

Следующие виды мотивации не способствуют успеваемости младших школьников: игровая мотивация, внешняя мотивация, мотивация отметки, мотивация боязни неудач.

При проведении исследования достоверно было доказано влияние мотивации на успеваемость младших школьников.

С целью оптимизации процесса обучения была разработана коррекционнно-развивающая программа.

Проведенная коррекционно-развивающая программа подтвердила эффективность психологических воздействий, которые были направлены на повышение успеваемости учащихся через коррекцию мотивационной сферы.

Формирующий эксперимент при достоверности p

Исходя из этого, вопросы учебной мотивации младших школьников имеют большое прикладное значение, что наглядно было представлено в нашем исследовании.

При этом мотивация не является единственным значимым фактором успеваемости, мотивация является одним из наиболее важных.

В дальнейших исследованиях целесообразным будет являться изучение и других детерминант успеваемости младших школьников. В связи с чем, наша проблема исследования может быть продолжена в новых научных исследованиях и продолжает носить прикладной характер, оставаясь актуальной.

Практические рекомендации для практических психологов

1. Предварительная диагностика детей на изучение уровня готовности к школе.

2. Проведение диагностики мотивации учащихся.

3. Разработка и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по повышению успеваемости за счет формирования необходимой школьной мотивации.

4. Развитие учебной мотивации у учащихся как нормы.

5. Формирование у младших школьников культуры получения знаний.

6. Развитие мотивации достижения, мотивации успеха в младшем школьном возрасте.

7. Формирования школьных интересов и желания ходить в школу.

8. Формирование у учителей понимания того, что ребенок может быть разным и благодаря условиям, способен повысить свой уровень успеваемости.

9. Коррекция стереотипного отношения к неуспевающим школьникам.

10. Развитие понимания как у учителей, так и у каждого ученика в классе, что не бывает плохих детей, бывают ситуации когда, что-то может удаваться, а что-то нет, и ребенок всегда может обратиться за помощью.

11. Проявление индивидуального подхода к каждому учащемуся и своевременное устранение причин его неуспеваемости или трудностей в усвоении знаний.

12. Проведение совместных занятий с родителями и предложение им рекомендаций по повышению учебной мотивации и формированию успешности их детей.

Список литературы

1. Конституция Республики Узбекистан. - Т.: ИПТД «Узбекистан», 2009. – 40 с.

2. Конвенция о правах ребенка. - М.: Владос, 2011. - 32 с.

3. Закон Республики Узбекистан «Об образовании». - в кн.: Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Т.: Шарк, 1998. – С. 20-30.

4. Национальная программа по подготовке кадров. - в кн.: Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана.- Т.: Шарк, 1998. – С. 31-61.

5. Каримов И.А. Узбекистан устремленный в 21 век. - Т.; Узбекистон, 1999

6. Каримов И.А. Наша главная задача – дальнейшее развитие страны и повышение благосостояния народа. - Т.: «Узбекистан», 2010. – 72 с.

7. Каримов И.А. Последовательное продолжение курса на модернизацию страны – решающий фактор нашего развития//Газета народное слово. – Т. 2010, 8 декабря 2010

8. Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности.: учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.

9. Аверченко Л.К. Психология и педагогика: Учебное пособие / Аверченко Л.К., Николаенко В.М., Залесов Г. М.; под ред. В. М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М, 2000. - 175 с.

10. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. - М., 1984. С. 103-107.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. - Воронеж, 1996. – 360 с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: 1990. – Педагогика, 1990. – 300 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. – 528 с.

14. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний: Учебное пособие. – М.: Педагогика, 1990. – 400 с.

15. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. – М.: Педагогика, 1990. – 400 с.

16. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием. / Васильев И. А, Магомед-Эминов М. Ш. - М.: Изд-во МГУ, 1991. – 144 с.

17. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. - М.: ВНИК «Школа», 1989. – 80 с.

18. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: 1990. – 460 с.

19. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах. – М.: Педагогика, 1990. – 400 с.

20. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983 г. Т.3. С. 5-328.

21. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Смысл; Эксмо, 2006. – 512 с.

22. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Просвещение, 1998 – 350 с.

23. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов/ П.Я. Гальперин. – 2-е изд., перер. И доп. – М.: КДУ, 2005. – 400 с., ил.

24. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова A.M. Возрастная и педаго­гическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

25. Герчикова И.Н., «Менеджмент» - М.: «ЮНИТИ», 1995. – 400 с.

26. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Ведение в психологию активности / Л.П. Гримак. – М.: Политиздат, 1990. – 319 с.

27. Гуревич П.С. Психология - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 320 с.

28. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

30. Джеймс Уильям. Психология / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: «ЮНИТИ», 2003. – 570 с.

31. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. -М.: Педагогика, 1987. – 400 с.

32. Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.: ил.

33. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

34. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. - М.: Педагогика, 1989 – 240 с.

35. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов/ М. И. Еникеев. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 624 с.

36. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов - 4-е издание испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 336 с.

37. Зинченко В.П. Психологический словарь. / Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. - М.: Педагогика – Пресс, 1996 – 472 с.

38. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб.: Питер, 2004. – 701 с.

39. История психологии XX в.: Хрестоматия для высшей школы / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. – М.: Академический проект, 2003. – 832 с.

40. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

41. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь / Карпенко Л. А.; под ред. А. В.Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 431 с.

42. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.: учеб. пособие для пед. спец. вузов. 2-е изд., доп. — Минск: Тетросистема, 2000. - 431 с.

43. Комаров М.А. «Менеджмент», М.: «ЮНИТИ»,1998. – 370 с.

44. Кричевский Р.Л. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. - М.: Издательство МГУ, 1991. — 207 с.

45. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Педагогика, 1994. – 350 с.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1990. – 300 с.

47. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения т.1 / под ред. В.В. Давыдова и др., М.: Просвещение, 1983. – 400 с.

48. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – с.428 – 460.

49. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – М.: Педагогика, 1991. – 200 с.

50. Лютенс Ф. Организационное поведение: Пер. с англ. 7-го изд. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 692 с.

51. Макклеланд Д. Мотивация человека. – СПб.: Питер, 2007. – 672 с.

52. Марцинковская Т.Д. Психология развития. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 528 с.

53. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. - 286 с.

54. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. – 592 с.: ил.

55. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 400 с.

56. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод А. М. Татлыбаевой. - Спб.: Питер, 1999 – 300 с.

57. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1989. – 400 с.

58. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.- 460 с.

59. Молодчик А.В. Менеджмент: стратегия, структура, персонал, знание: учеб. пособие для вузов/ Молодчик А. В, Молодчик М. А.. – М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2005. – 296 с.

60. Моргунов Е.Б. Конспекты по психологии. – М.: «ЦЕНТР», 1999. – 350 с.

61. Мощенко А.В. Организационное поведение. Юнита 1 / Мощенко А. В., Корочкин Б.П. – М.: Современный гуманитарный институт, 2002. 139 с.

62. Мухина В.С. Психология детства и отрочества – М.: Институт практической психологии, 1998. – 488 с.

63. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия, 1999. – 456 с.

64. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. / Р. С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.

65. Николаенко В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М,, Андрюшина Т.В. – М.: ИНФРА-М.: 2001 – 175 с.

66. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1998. – 352 с.

67. Петровский А.В. История и теория психологии. Т 2. / Петровский А.В., Ярошевский М.Г. – Ростов–на–Дону, Феникс, 1996. – 415 с.

68. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 490 с.

69. Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 240 с.

70. Психология эмоций. Тесты. – М.: Педагогика, 1990. – 400 с.

71. Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании, - Волгоград: Школа, 1996 – 350 с.

72. Реан А.А. Психология и педагогика / Реан А. А., Бордовская Н. В. – СПб.: Питер, 2005. – 432 с.

73. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. – Волгоград: 1997 – 300 с..

74. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер Ком, 1998. 384 с.

75. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.: ил.

76. Семенова И.И. «История менеджмента» - М.: «ЮНИТИ» 1999. – 300 с.

77. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. / Семенюк Л. М., Фельдштейн Д. И. - М.: Институт практической психологии, 1996.—304 с.

78. Современная психология. / Под редакцией В.Н. Дружинина. - М.: ИНФРА-М, 1999. – С.346 – 363.

79. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М.: Академия, 1996.

80. Столетов В.Н. Роль мотивации в процессе становления личности. - М.: Просвещение, 1997 – 400 с.

81. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – М.: ИНФРА-М, 1996. – 400 с.

82. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1980. – 400 с.

83. Туляганова Г.К. Интересы «трудных» подростков как отражение их мотивационно - потребностной сферы.: Автореф. дис. …канд. психол. наук – Т., 1993. - 22 с.

84. Уткин Э.А. «Основы мотивационного менеджмента» - М., 2000. – 370 с.

85. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. – СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

86. Циркин Ю.С. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб.: «Питер», 2000. –752 с.

87. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки. - М.: Просвещение, 1989 – 134 с.

88. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. – 560 c.

89. Ярошевский М.Г. Психология ХХ столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки – М.: Педагогика, 1990. – 340с.

90. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/lichnostno-orientirovannyy-podhod-v-obuchenii-kak-uslovie-0 опубликовано 15.10.2011 - 22:43 - Личностно-ориентированный подход в обучении как условие формирования мотивации к учению у младших школьников. Панина Л.С.

Приложение