Получите свидетельство
Вход
Учебная мотивация учащихся
Наверное, каждому педагогу известна такая ситуация: ученик может учиться, но ленив, нет инициативы, ко всему относится несерьезно. Мы о таком говорим: «Для этого ученика нужна мотивация!».А что такое мотивация учебной деятельности? Это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы, влияющие на активность или пассивность поведения. Чтобы изучить мотивацию, важно понять, как и почему люди начинают действовать, стремясь к достижению цели? Почему проявляют настойчивость? Что дает им силы преодолевать сложные препятствия?
Мотивация должна быть управляема! Если процесс формирования учебных мотивов развивается спонтанно, то уровень учебных мотивов снижается. Эта проблема актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учителей, учащихся, родителей.
Чтобы добиться желаемого результата, нужно создавать оптимальную образовательную среду, мотивировать учащихся на учебную деятельность, учить детей так, чтобы им захотелось учиться. Для этого мы, учителя, должны знать и владеть различными формами обучения. Нужно вносить элементы новизны, строить работу с учащимися таким образом, чтобы уровень сложности заданий постоянно повышался. Ведь все зависит от мастерства учителя, от умения организовывать учебный процесс, от его творчества и постоянного поиска новых форм и приемов обучения.
Я всегда спрашиваю себя: «Что можно сделать, чтобы мои ученики хотели учиться? Как правильно спланировать виды деятельности на уроке и вне него?» Ведь, ни программа, ни учебник не дает готовых схем. Я стараюсь сама сконструировать учебный процесс, учитывая условия обучения и состав учащихся. По-возможности стараюсь отойти от стандартного урока, внести что-то новое, что могло бы привлечь внимание, активизировать деятельность учащихся, заставить их мыслить, искать, действовать.
Помните Тома Сойера, превратившего принудительную покраску забора в увлекательное занятие. Цель, технология и выполнение остались прежними, но как изменилась мотивация! А следом за мотивацией и качество всей работы. То же самое и урок- цель, которую должны достигнуть по окончании урока, остается неизменной, но можно изменить методы достижения этой цели. По сути, каждый из нас должен быть те самым Томом Сойером. Стараться вовлекать каждого учащегося в работу на уроке. С этой задачей справляются активные методы обучения.
Если структура учебного материала четкая, то и восприятие будет легким. Если одни идеи вытекают из других, а связь ясна и обоснованна последовательность сообщаемого материала, то и школьники легче воспринимают, осознают и запоминают их.
Я в своей работе стараюсь логично, контрастно и ярко изложить материал, дополнить наглядными образами. Широко использую ИКТ на уроках как биологии так и химии, вовлекаю учащихся в процесс создания презинтаций. Применяю ритмичное чередование различных видов деятельности: более напряженных умственных действий и кратковременных расслаблений, например, физкультминуток, дающих необходимый отдых. Это укрепляет работоспособность детей и желание овладевать знаниями. На мой взгляд,одна из причин снижения мотивации у учащихся заключается в том, что ни зачастую не только не хотят, а скорее не могут учиться хорошо, так как не знают, как это делать.
Поэтому, я стараюсь знакомить учащихся с приемами организации учебной деятельности, раздаю памятки. Примеры таких памяток:
*общая организация классной работы;
*общая организация домашней работы;
*как работать с учебником;
*как выполнять домашнюю работу и тд
Цель, которую я ставлю перед собой- создание устойчивой мотивации на протяжении всего процесса изучения предметов в школе. Проанализировав содержание изучаемого на уроке материала, темы я подбираю соответствующие элементам этого содержания методы обучения, стараюсь сочетать в разумных соотношениях репродуктивную и творческую деятельность учащихся при максимально плотном использовании времени урока. Готовясь к урокам, стараюсь продумывать их содержание и форму так, чтобы они были запоминающимися, красивыми и интересными.
Я считаю, что для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке необходимо применять современные образовательные технологии: КСО – коллективную систему образования, технологию развивающего обучения, лекционо - семинарскую систему, игровую, интегральную, проектную и другие.
Игровые формы организации и обобщения знаний дают положительные результаты. Атмосфера игры создает условия, при которых ребята незаметно для себя вовлекаются в активную деятельность, начинают понимать, что выиграть можно тогда, когда имеешь определенный запас знаний.
Игровая форма проведения занятий предполагает коллективное сотрудничество учителя и учащихся. При формировании групп учитываются уровень знаний учащихся, направленность их интересов, психологическую совместимость. Наиболее работоспособной и удобной в организационном плане является группа из 4х человек. Все члены группы должны быть готовы к ответу, так как могут спросить любого из них. Учащийся только тогда может справиться с возложенной на него задачей, когда он в сотрудничестве с другими ребятами полностью реализует свои знания, только тогда он овладевает необходимыми умениями и навыками коллективного труда. На этой же основе происходит и формирование необходимых нравственных качеств.
Мною разработано некоторое количество интегрированных уроков, которые провожу самостоятельно или совместно с другими учителями, а также интегрированных внеклассных мероприятий.
В проведении интегрированных уроков самостоятельно есть, на мой взгляд, ряд преимуществ:
Во-первых: успех или неуспех урока зависит только от тебя, а значит легче корректировать ошибки по ходу урока или, применяя данную разработку в дальнейшем.
Во-вторых: реакция учащихся на разных учителей различна, а в ходе урока желательно поддерживать постоянную атмосферу.
В-третьих: информированность учителя в разных областях (его эрудированность) находит положительный отклик у детей, что, несомненно, повышает авторитет учителя, и, как следствие, часто вызывает заинтересованность его предметом.
Хочу отметить, что применение чужих разработок уроков, для проведения которых требуются предварительные репетиции, я не люблю. Внеклассные же мероприятия такого плана вполне оправданы.
Мной разработаны уроки, содержание которых позволяет осуществлять комплексный подход к формированию у школьников умений работать с учебником и дополнительной литературой, проводить химический или биологический эксперимент и анализировать полученные данные, делать обобщающие выводы. А исследовательские задания готовят их к самостоятельному решению проблем, придают работе групп творческий характер. Для этих целей я использую разработанный мною раздаточный дидактический материал для самостоятельной работы учащихся (опорные схемы, карточки-инструкции, иногда стараемся создать опорную схему общими усилиями).
Важной составляющей повышения эффективности урока является система контроля знаний, умений и навыков учащихся. В зависимости от целей контроля мною используются разнообразные средства для его осуществления: вопросы, задания, письменные контрольные работы, тестирование, рейтинг и т.д. и разноуровневые многовариантные карточки-задания для текущего и тематического контроля знаний, программированный контроль (в том числе в форме тестов, графических диктантов).
Кроме традиционных способов оценки знаний и умений учащихся мною применяется одна из методик, служащих одновременно и средством диагностики, и учебным средством,- это методика выполнения самостоятельной работы обучающего характера .
Самостоятельная работа проводится следующим образом: учащимся предлагается блок из 3х самостоятельных работ трех уровней сложности. Ребята самостоятельно выбирают уровень выполняемой работы. На выполнение первой работы отводится 10 минут, на вторую-15 минут, на третью-20 минут. В ходе выполнения последующей работы учащийся может повысить уровень предыдущей работы, для этого предоставляется дополнительное время. Это способствует активизации самостоятельной познавательной деятельности учащегося. Оценивается работа после выполнения всего блока. Использование данной методики позволяет судить об усвоении школьниками определенной темы, а также стимулирует их познавательскую деятельность.
Для проверки, контроля, закрепления и совершенствования знаний мной разработаны тестовые задания 3х уровней сложности(1й уровень-опознание, классификация, 2й уровень - подстановки, типовая задача, 3й уровень - нетиповая задача).
Для повышения эффективности урока особое внимание уделяю психологическому климату на занятиях, межличностному общению, налаживаю отношения сотрудничества в группах, парах, в коллективе в целом.
Повышению мотивации учащихся способствует и моя научно-исследовательская работа. Под моим руководством учениками проводят исследования, по результатам проводимых работ создают проекты. Лучшие проекты учащихся планируем представить на школьных научных конференциях. Использую индивидуальные домашние задания, а также большое количество заданий творческого характера. Творческие находки учащихся становятся достоянием, гордостью школы. Работы, естественно, оцениваются. Это прекрасное средство для организации занятий не только с одаренными учениками, но и со слабоуспевающими.
Изучение методической литературы, опыта работы коллег, анализ своего опыта позволили мне разработать критерии повышения эффективности урока, которые я стараюсь использовать в своей работе:
-постановка и решение познавательных, воспитательных и развивающих задач;
-оптимизация процесса обучения;
-стимулирование и формирование познавательных интересов учащихся;
-применение активизирующих методов и средств обучения;
-организация самостоятельной деятельности учащихся;
-формирование отношений сотрудничества учителя и учащихся;
-создание благоприятного психологического климата;
-интенсификация учебного процесса путем научной организации труда преподавателя и учащихся.
Литература:
1. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М.. ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005 г.
2. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М., «Новая школа», 2001 г.
3. Цветаева А.Т., Сенцов С.В. Формирование мотивации учения у учащихся подросткового возраста. – М., «Новая волна», 2001 г.
4. Выготский Л.С. Проблемы развития.– М., «Просвещение» , 1996 г.
5. Кульневич А.Н. Педагогика личности от концепции до технологий: Учеб. пособ. – ТЦ «Учитель», 2001 г.
6. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя.– М., ЦГЛ, АПК, ПРО, 2003.
7. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя школа
ПРОТОКОЛ №6
заседания кафедры гуманитарного цикла
с. п. Новосмолинский от «14» марта 2017г.
ПРИСУТСТВОВАЛИ:
Степаненко И.В.
Шлихта А.С.
Рыжова Е.В.
Анисимова Е.Л.
Ковтун Н.Ю.
Горностаева Г.Ю.
Павлова Л.А.
ПОВЕСТКА ДНЯ:
Подготовка к промежуточной аттестации
1. Утверждение материалов для промежуточной аттестации по истории, литературе, русскому, географии в 5, 6,7, 8, 10 классах
Председательствующий на заседании – руководитель кафедры Степаненко И.В.
Выступили:
1.Руководитель кафедры Степаненко И.В. по повестке дня;
2.Рыжова Е.В. учитель литературы, русского языка – принять данную повестку дня «в целом».
Проголосовали: «единогласно».
Выступили:
Выступила куратор кафедры Степаненко И.В. Она отметила, что материалы для проведения промежуточной аттестации готовятся учителем, используя программный материал, изученный за учебный год. Содержание устных экзаменов и письменных работ, тестов должно соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта, учебной программе, годовому тематическому планированию учителя - предметника. Количество вариантов работ в одном классе определяется разработчиком материалов самостоятельно, но не менее двух.
Экзаменационный материал должен содержать пояснительную записку с обоснованием выбранной формы, содержания материала.
Выступления учителей – предметников:
Горностаева Г.Ю.
Представлен экзаменационный материал по литературе в 7 классе - по билетам: составлено 5 билетов, по два вопроса в каждом. Первый вопрос -работа с фрагментом текста, второй - выразительное чтение стихотворения наизусть.
Павлова Л.А. представлен доклад на тему «Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности»
Ковтун Н.Ю.
Представлен экзаменационный материал в 5, 6 классах по билетам. Составлено 5
билетов, по два вопроса в каждом. Первый вопрос -работа с фрагментом текста, второй - выразительное чтение стихотворения наизусть.
Анисимова Е.Л.
Представлен экзаменационный материал по литературе в 8 классе по билетам. Составлено 10 билетов по 2 вопроса. Первый вопрос- работа с текстом. Второй вопрос - выразительное чтение стихотворения наизусть.
Степаненко И.В.
1. Представлен экзаменационный материал по обществознанию в 8 и 10 классе- по билетам. В 8 классе составлено 21 билет по 3 вопроса. Из них, 2 вопроса теории и один вопрос –практический ( решение правоведческих задач). В 10 классе-18 билетов, по 3 вопроса в каждом. Из них – 2 теоретических вопроса и один вопрос по документу.
2. Представлен экзаменационный материал по истории в 8 и 10 классах по билетам. В 8 классе составлено 17 билетов по 3 вопроса в каждом. Два вопроса теоретических ( дать характеристику историческим процессам ), третий вопрос- работа с источником.
В 10 классе- 21 билет по 3 вопроса. Два вопроса теории, третий вопрос-работа с источником.
Шлихта А.С.
Представлен экзаменационный материал по географии- по билетам в 6 и 10 классах. Для аттестации в 6 классе составлено 15 билетов по 2 вопроса: первый вопрос-теория, 2 вопрос-практический. Для 10 класса составлено 20 билет по 2 вопроса: первый вопрос- теория, второй вопрос-практика.
Для проведения промежуточной аттестации по географии в 8 классе представлены 2 варианта тестов. В составе тестов две части и два уровня сложности:
Часть I (А) содержит 15 заданий базового уровня
Часть II (В) 3 задания повышенного уровня.
Проголосовали: «за» - 8 чел.
«против»- 0 чел.
Решение:
1. Рекомендовать к утверждению материалы промежуточной аттестации по литературе, истории, обществознанию географии в 5,6, 7 ,8,10 классах.
Куратор кафедры ГЦ И.В. Степаненко
Секретарь Е.В. Рыжова
Доклад на ШМО учителей
«Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности»
|
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений." Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования". Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как "научение жить здесь и сейчас". Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения. Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых. Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта. Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития).Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”, и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”.Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу” - таковы, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны впроцессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности, осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве, способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт. Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”. Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы. Обязательное сочетание различных видов деятельности и их координация являются необходимым условием возникновения у учащегося различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, умение действовать в режиме пробы и в режиме исполнения. Множественность видов деятельности, а главное – переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития у детей способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной работы, что является условием формирования учебной самостоятельности учащихся. В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, “тренажёром”, в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности учащегося на основе самостоятельно “добытых” новых знаний. Рождаемую в недрах деятельности способность человека (в данном случае – учащегося) менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации, требующей разрешения в “точке соприкосновения человека и мира”, можно обозначить как новое явление, психологическое новообразование, нашедшее сегодня выражение в слове “компетентность”. Категория “компетенции” является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. При таком подходе компетентность определяется как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Включая в себя ЗУНы “как стартовую площадку” для своего формирования, компетентность отличается от них, прежде всего тем, что предполагает действие не по аналогии с образцом, а опыт самостоятельной деятельности на основе полученных универсальных знаний. Компетентность есть умение действовать на основе полученных знаний, она есть мера включенности учащегося в деятельность и ее продукт, та “финишная прямая”, к которой стремится участник деятельности. Нетрудно заметить, что понятие “компетенции” является интегративным, оно описывает “потенциал, который проявляется ситуативно и, следовательно, может лечь в основу оценки результатов образования”, описывает “инструментарий” одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые реалии, возникающие в деятельности. Такую компетенцию, обозначаемую как способность к пониманию и действию, поддерживающую “адекватную связь с миром”, можно условно назвать компетенцией деятельности. А поскольку аспекты деятельности, как уже говорилось выше, включают в себя: - готовность к целеполаганию, - готовность к прогнозированию, - готовность к действию, - готовность к оценке и рефлексии, т.е. все те шаги, этапы, из которых складывается проектирование любой деятельности, то в итоге мы можем говорить о компетенции проектирования деятельности, а в более узком смысле – по отношению к целям образования – о формировании проектной компетенции, позволяющей определить учащегося как самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции. |
Литература:
1. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М.. ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005 г.
2. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М., «Новая школа», 2011 г.
3. Цветаева А.Т., Сенцов С.В. Формирование мотивации учения у учащихся подросткового возраста. – М., «Новая волна», 2001 г.
4. Выготский Л.С. Проблемы развития.– М., «Просвещение» , 2006 г.
Учебная мотивация учащихся (36.87 KB)
0
207
1
Нравится
0
