Материал на тему "Влияние самооценки на успешность обучения"

ВВЕДЕНИЕ

Система образования в нашей стране претерпевает глубокие изменения – под воздействием социальных запросов общества, смены экономических взаимоотношений и политических ориентиров. Среди задач современного образования наиболее важны следующие: обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров на основе курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к текущим потребностям общества; ориентация на развитие социальной мобильности; гибкий подход к получению образования – выбор содержания, сроков обучения, форм его организации и контроля.

При всем многообразии форм, педагогических методов и технологий обучения, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе техникума послужило причиной того, что оценивание преподавателем результатов учебной деятельности учащихся и студентов, а также самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление в психолого-педагогических науках. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [41] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося.

Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности обучающихся является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой.

Контроль и самоконтроль в педагогическом процессе имеют большое значение как для преподавателя, так и для студентов. Следствием недостаточно эффективных форм контроля и самоконтроля является неадекватная оценка студентом своих знаний, умений, навыков, личностных характеристик. Это часто служит причиной недостаточно высокой успеваемости студентов, отчислений и пр.

Самооценка должна как можно в большей степени соответствовать уровню достижений студента, т.е. быть адекватной. Адекватная самооценка непосредственно влияет на результаты обучения, а также способствует становлению студента как активного субъекта обучения, определяет уровень его притязаний, мотивации, помогает ему адаптироваться к требованиям социальной среды, ставить цели и задачи, способствующие наиболее полному самовыражению личности, раскрытию и развитию ее способностей.

Различные аспекты формирования самооценки рассматривались Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьевым, А.В. Захаровой, И.Л. Лернером, А.И. Липкиной, В.В._Рыловой, М.Н. Скаткиным, Д.Б. Элькониным и др. В работах указанных авторов установлено, что условием становления адекватной самооценки служит направленность обучения на формирование всех компонентов учебной деятельности.

В исследованиях Л.И. Божович, Е.И. Савонько, А.Е. Соловьева самооценка рассматривается как один из компонентов целостной структуры личности, как характеристика личности. Исследователи подчеркивают, что, с одной стороны, развитие самооценки осуществляется в процессе формирования личности, а с другой – уровень развития самооценки является одним из показателей ее сформированности.

Согласно деятельностному подходу, самооценка представляется необходимым условием саморегуляции личности, интегрирующим как представление уже достигнутого, так и «проект будущего, как компонент учебной деятельности» (Я. Бедер, М.Г. Казакина, З.В. Кузьмина, В.П. Левкович, А.И. Липкина, Л.И. Рувинский, Л.К. Ткаченко, Д.Б. Эльконин).

Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в разнообразных определениях оценивание выступает и как процесс [24], и как действие [26], и как деятельность [27], и как совокупность социальных умений [30], и как функция [66].

Актуальность темы исследования связана с несколькими аспектами; во-первых на фоне большого числа исследований оценочной деятельности преподавателей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психолого-педагогических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед системой НиСПО и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые учащимся в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Во-вторых, борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности учащегося, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения.

Поэтому целью исследования является выявление связи самооценки и успешности обучения учащихся в техникуме.

Объект исследования – формирование самооценки в условиях учебно-познавательного процесса учащихся в техникуме.

Предмет исследования: влияние процесса повышения самооценки учащихся на успешность обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что существует прямая взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения учащихся в техникуме: наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как успешность обучения влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность обучения.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи.

1) Провести теоретико-методологический анализ категорий «успешность», «успешность обучения»

2) Рассмотреть самооценку, ее роль и значение в теоретических и практических аспектах.

3) Определить методики диагностирования самооценки учащихся.

4) Выявить особенности представлений о самооценки в зависимости от пола, объективной и субъективной оценки успешности.

5) Выявить связь между самооценкой и успешностью обучения.

Методологическую основу исследования составляют:

· концептуальные положения педагогической науки о роли самооценки в процессе учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, И.Л. Лернер, А.И. Липкина, В.В. Рылова, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др);

· психологическая и социально-психологическая теории личности (Г.В. Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.В. Новиков, К.К.Платонов и др.);

· подходы к изучению успеха и успешности как социально-психологической категории (К.Левин, Ю.М. Орлов, Т. Роттер, Н. Фетер, В. Фридрих, Э. Фромм, А. Хофман);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1) теоретические – изучение и анализ философской, методологической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление теоретических позиций, взглядов, оценок существующей и перспективной; теоретическое и практическое моделирование;

2) эмпирические – наблюдение; тестирование («Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси); методика Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан для исследования особенностей самооценки); педагогические эксперименты по проверке обоснованности теоретических положений исследования и целесообразности их практического использования; анкетирование, метод экспертных оценок и статистические методы;

3) математические: количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатов; описание и фиксация результатов исследования по уровням.

Базой исследования явилось ГОУ СПО «Рыбницкий политехнический техникум» г. Рыбница. В исследовании приняли участие 31 респондент.

Полную информацию смотрите в файле.

69

ВВЕДЕНИЕ

Система образования в нашей стране претерпевает глубокие изменения – под воздействием социальных запросов общества, смены экономических взаимоотношений и политических ориентиров. Среди задач современного образования наиболее важны следующие: обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров на основе курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к текущим потребностям общества; ориентация на развитие социальной мобильности; гибкий подход к получению образования – выбор содержания, сроков обучения, форм его организации и контроля.

При всем многообразии форм, педагогических методов и технологий обучения, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе техникума послужило причиной того, что оценивание преподавателем результатов учебной деятельности учащихся и студентов, а также самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление в психолого-педагогических науках. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [41] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося.

Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности обучающихся является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой.

Контроль и самоконтроль в педагогическом процессе имеют большое значение как для преподавателя, так и для студентов. Следствием недостаточно эффективных форм контроля и самоконтроля является неадекватная оценка студентом своих знаний, умений, навыков, личностных характеристик. Это часто служит причиной недостаточно высокой успеваемости студентов, отчислений и пр.

Самооценка должна как можно в большей степени соответствовать уровню достижений студента, т.е. быть адекватной. Адекватная самооценка непосредственно влияет на результаты обучения, а также способствует становлению студента как активного субъекта обучения, определяет уровень его притязаний, мотивации, помогает ему адаптироваться к требованиям социальной среды, ставить цели и задачи, способствующие наиболее полному самовыражению личности, раскрытию и развитию ее способностей.

Различные аспекты формирования самооценки рассматривались Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьевым, А.В. Захаровой, И.Л. Лернером, А.И. Липкиной, В.В._Рыловой, М.Н. Скаткиным, Д.Б. Элькониным и др. В работах указанных авторов установлено, что условием становления адекватной самооценки служит направленность обучения на формирование всех компонентов учебной деятельности.

В исследованиях Л.И. Божович, Е.И. Савонько, А.Е. Соловьева самооценка рассматривается как один из компонентов целостной структуры личности, как характеристика личности. Исследователи подчеркивают, что, с одной стороны, развитие самооценки осуществляется в процессе формирования личности, а с другой – уровень развития самооценки является одним из показателей ее сформированности.

Согласно деятельностному подходу, самооценка представляется необходимым условием саморегуляции личности, интегрирующим как представление уже достигнутого, так и «проект будущего, как компонент учебной деятельности» (Я. Бедер, М.Г. Казакина, З.В. Кузьмина, В.П. Левкович, А.И. Липкина, Л.И. Рувинский, Л.К. Ткаченко, Д.Б. Эльконин).

Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в разнообразных определениях оценивание выступает и как процесс [24], и как действие [26], и как деятельность [27], и как совокупность социальных умений [30], и как функция [66].

Актуальность темы исследования связана с несколькими аспектами; во-первых на фоне большого числа исследований оценочной деятельности преподавателей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психолого-педагогических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед системой НиСПО и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые учащимся в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Во-вторых, борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности учащегося, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения.

Поэтому целью исследования является выявление связи самооценки и успешности обучения учащихся в техникуме.

Объект исследования – формирование самооценки в условиях учебно-познавательного процесса учащихся в техникуме.

Предмет исследования: влияние процесса повышения самооценки учащихся на успешность обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что существует прямая взаимосвязь между уровнем самооценки и успешностью обучения учащихся в техникуме: наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как успешность обучения влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность обучения.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретико-методологический анализ категорий «успешность», «успешность обучения»

2. Рассмотреть самооценку, ее роль и значение в теоретических и практических аспектах.

3. Определить методики диагностирования самооценки учащихся.

4. Выявить особенности представлений о самооценки в зависимости от пола, объективной и субъективной оценки успешности.

5. Выявить связь между самооценкой и успешностью обучения.

Методологическую основу исследования составляют:

• концептуальные положения педагогической науки о роли самооценки в процессе учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, И.Л. Лернер, А.И. Липкина, В.В. Рылова, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др);

• психологическая и социально-психологическая теории личности (Г.В. Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.В. Новиков, К.К.Платонов и др.);

• подходы к изучению успеха и успешности как социально-психологической категории (К.Левин, Ю.М. Орлов, Т. Роттер, Н. Фетер, В. Фридрих, Э. Фромм, А. Хофман);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1) теоретические – изучение и анализ философской, методологической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление теоретических позиций, взглядов, оценок существующей и перспективной; теоретическое и практическое моделирование;

2) эмпирические – наблюдение; тестирование («Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси); методика Т.Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан для исследования особенностей самооценки); педагогические эксперименты по проверке обоснованности теоретических положений исследования и целесообразности их практического использования; анкетирование, метод экспертных оценок и статистические методы;

3) математические: количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатов; описание и фиксация результатов исследования по уровням.

Базой исследования явилось ГОУ СПО «Рыбницкий политехнический техникум» г. Рыбница. В исследовании приняли участие 31 респондент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– определена сущность профессиональной самодостаточности педагогов;

– разработана модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения;

– сформулированы организационно‑педагогические условия управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов: овладение и применение руководителями и управленческими командами школ инновационных форм и методов управления карьерой коллектива, создание мотивирующей среды, применение современных способов стимулирования, освоение методов самопознания и самоактуализации.

Теоретическая значимость исследования.

– дано теоретически обоснованное понятие профессиональной самодостаточности педагогов;

– определены теоретические положения, обеспечивающие эффективное управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов;

– выявлены показатели эффективности управлением образовательным учреждением: результаты внешних экспертиз, показатели рейтинга образовательных учреждений, благоприятный микроклимат школы;

– выделены основные направления развития профессиональной самодостаточности педагогов: управление карьерой педагога, как средство развития профессиональной самодостаточности и психолого-педагогическое обеспечение ее развития;

– определены субъекты управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов: администрация школы, психолого-педаго­ги­чес­кие службы, педагогический коллектив.

Структура выпускной квалификационной работы обусловлена целью и задачами исследования, отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (72 наименования) и приложений, отражающих ход исследования. Основной материал работы изложен на 73страницах, иллюстрирован таблицами, рисунками.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования самооценки учащихся на успешность обучения

1.1. Теоретические аспекты изучения дифениции

«успешность обучения»

Практикой уже давно доказано, что каждый учащийся, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме НиСПО, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как ребенок учится и как при этом осуществляется его развитие.

Как показал контент-анализ психолого-педагогической литературы, ученые уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности.

На вопрос – каковы типичные сочетания особенностей учащихся, определяющие характер неуспеваемости – отвечают междисциплинарные психолого-педагогические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта [24]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости учащихся и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от преподавателя и учащегося, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учащихся и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у учащегося моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Самохвалова [66] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении учащихся и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по-разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью, можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [65], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у учащихся при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный [14] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования педагогов и психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы, А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

Профессор А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение школьников старших классов к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Как показал анализ работ Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [46] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие «обучаемость» активно использовал в своей научной деятельности профессор Б.Г. Ананьев [3], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психолого-педагогическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности учащегося, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им учебной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным профессора Н.А. Менчинской и ее научной школы быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные с ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость учащихся непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К учащимся надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые из них очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать всё возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в техникуме, чтобы именно в техникуме получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе обучения – это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ученик способным усвоить предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

Различие в обучаемости проявляется у учащихся и студентов достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П. Антонова [6] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у учащихся в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы нами были сделаны на основе работ А.А. Бударного [14] и Н.С. Лейтеса [35].

Сохраняет свое значение, введенное Л.С. Выготским [21] понятие «зона ближайшего развития», означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами учащиеся самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы ученик мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [35] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

Академик РАО В.В. Давыдов [27] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

5) контроль над выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов прошлого столетия, профессор Д.П. Эльконин [72] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Он выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности – произвольность (саморегуляция);

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В исследованиях П.П. Блонского [10] фигурируется понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

В работах Н.А. Менчинская [45] мы отмечаем, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;

3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, – закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным [28], показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Профессор Н.С. Лейтес [36] указывает на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет учащийся, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения учащихся от первого курса к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит как бы по спирали – от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Личностный подход при изучении умственных особенностей учащихся присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством доктора педагогических наук, профессора Н.А. Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у учащихся непосредственно характеризует только учебные способности.

Как показал анализ работ профессора Н.С. Лейтес не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Ученый XX века У.Д. Розенталь [60] указывает, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно – своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

В практике преподавания, современному педагогу на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой – они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Ученые Л.А. Славина и Л.И. Божович пришли к выводу, что учащийся не принимает требований преподавателей потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо профессором Л.А. Славиной «смысловым барьером» [65].

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Как показал анализ работ Л.С.Славиной [65], она считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы преподаватели учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности учащегося в своих знаниях и в своих силах посвящено исследование Е.А. Серебряковой [63]. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у учащегося возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Е.А.Серебрякова [63] также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности.

Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности учащегося является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие учащегося зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у учащихся возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях М.С. Неймарк [48], Л.С. Славиной [65].

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает учащегося педагогов, и тем, как учащийся оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у учащегося складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у обучающихся складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», – пишет Л.И. Божович [12].

1.2. Самооценка современного учащегося (студента) как социально-психолого-педагогическая проблема

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии и педагоги изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г. Ананьев [4], А.Н. Леонтьев [37], С.С. Рубинштейн [61], М.Н. Скаткин [64].

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, (исследования В.А. Горбачевой [26], А.И. Липкиной [41], Е.И. Савонько [62], Е.А. Серебряковой [63]).

Видный ученый прошлого столетия, профессор Л.С. Выготский предполагал, что самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Р. Бернс [8], анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

В течение учебного года у учащихся происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содеражательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Учащемуся в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учащиеся и студенты могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки учащихся.

Самосознание учащегося осуществляется в учебной деятельности.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности;

2) путем сравнения себя с другими людьми.

Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [41].

Устойчивая самооценка учащегося формирует его уровень притязаний. При этом у учащегося возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, учащийся начинает под воздействием оценочных суждений других (преподавателей, мастеров производственного обучения, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления учащегося как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности. В самооценке отражается то, что ученик узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Как уже говорилось, в самооценке подростка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Самооценка учащегося обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что учащиеся с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Учащиеся, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если учащемуся (первокурснику, второкурснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.

Человек не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Учащиеся с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе. Совсем по-иному ведут себя учащиеся с низкой самооценкой. Их основная особенность – неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

He существует практически такого действия, которое мог бы предпринять преподаватель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других учащихся, насколько сам преподаватель будет вкладывать в него искренние благие намерения – учащегося может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у учащегося с раннего детства формировалось положительное представление о себе [42].

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение учащийся придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном нами исследовании ни один из обучающихся (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все учащиеся предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

Учащиеся, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную. Учащиеся с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у учащихся проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Ученики выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию учащихся с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти обучающиеся очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Обучающиеся с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть ошибка» – ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?». И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельств.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах учащиеся с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: «Интересно, в чем? Какая?». Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.

В ходе исследования обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее – не сколько, а как общаются родители с учащимся. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности учащегося, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где живут большинство учащихся с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в техникум.

Развитие самосознания у учащихся проявляется в том, что у них постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первокурсники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами, второкурсники и третьекурсники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В этом возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первокурсника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики II и III курсов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого преподавателя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности учащегося.

1.3. Выявление взаимосвязи оценки учителя и самооценки учащегося

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки учащимися. Ориентируюсь на оценки преподавателя, учащиеся сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить III группы учащихся по степени сформированности у них представлений о себе. Первая группа – это обучающиеся, которые в учебной деятельности больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях учащиеся этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие учащиеся требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для учащихся третьей группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих учащихся к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Собственная педагогическая деятельность показывает, что некоторые преподавателя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки учащихся – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности преподавателя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность преподавателя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую преподаватель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому преподаватель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям преподавателя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для современного преподавателя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка учащихся своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки обучающегося, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

Успехи и неудачи в учении, оценка преподавателем результатов его учебного труда начинают определять и отношение учащегося к самому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки преподавателя оказывают на учащегося [1, 3, 10, 26, 29, 41]. Группа учащихся (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии педагога. К одним обучающиеся преподаватель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те учащиеся, которых преподаватель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те обучающиеся, которым педагог портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому преподаватель делал резкие замечания, а у учащихся, которых он вообще не замечал, никак не оценивал.

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, ученик начинает под воздействием оценочных суждений других (преподавателей, мастеров производственного обучения, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. Так у учащегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу преподаватель, обычно, соотносит достигаемые учащимися результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки преподавателя, сооценки учеников по группе, которые переносят неуспехи отстающих учащихся в учении на все другие сферы их деятельности. Уже на II курсе у отлично успевающих учащихся формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из курса в курс нарастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые они испытывают, вследствие невладения рациональными способами усвоения, снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как «недоработки», «недоделки», связанные с собственной неорганизованностью. Учащиеся склонны считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка преподавателем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся. [43]

Организуя учебно-воспитательную работы, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность учащегося в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у учащихся и студентов контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания учащегося то, что повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать учащегося все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет учащийся необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой.

Таким образом, помочь учащемуся овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встает перед родителями и педагогами. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у учащегося постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка подростком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам преподаватели, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

Во многих работах [1, 3, 7, 10, 43, 66] подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная преподавателю оценочная деятельность самих учащихся.

Результаты этих наблюдений показывают, что учащиеся ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с педагогом.

Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у учащегося – первокурсника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе.

В ходе учебно-воспитательного процесса у учащихся постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первокурсники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второкурсники и в особенности третьекурсники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первокурсников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности преподавателей, родителей, то учащиеся вторых и третьих курсов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого педагога (всегда ли он прав, объективен ли).

На протяжении обучения, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам учащийся к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Влияние оценок преподавателя на формирование личности учащегося, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет преподаватель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям учащихся. Однако, педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил преподаватель учащемуся, но и то, что он при этом сказал. Обучаемый должен знать, чего ждет от него преподаватель в следующий раз. Не следует захваливать успевающих учащихся, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного учащегося.

Главное, что должно определять отношение каждого преподавателя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в человека, в его возможности.

Глава II. Методические и прикладные аспекты по выявлению влияния самооценки на успешность обучения

2.1. Описание методик исследования влияния самооценки на успешность обучения

Для изучения уровня самооценки каждого учащегося нами была использована методика Т. Дембо-С.Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан для исследования особенностей самооценки и самоотношения.

Также был использован тест «нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси).

Также были использованы: наблюдение, цель – выявление познавательной активности в процессе психодиагностического обследования; беседа, цель – выявление индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в учёбе.

Методика исследования самооценки личности по Дембо-Рубинштейн

Инструкция: «Каждый человек может оценивать способности, возможности, характер. Каждую сторону человеческой личности условно можно представить в виде вертикальной линии, где её нижняя граница – самое низкое развитие данного качества, а верхняя – наивысшее его развитие. На каждой линии отметьте чёрточкой уровень, который есть у вас на данный момент, а крестиком тот уровень, достигнув которого вы были бы удовлетворены».

Используемые в методике шкалы: «здоровье» – не оценивается, «запускает» механизм самооценки, «умение много делать своими руками», «авторитет у сверстников», «внешность», «умственные способности», «характер», «уверенность в себе».

Обработка данных:

1 параметр – высота самооценки (в нашем исследовании мы руководствовались в основном лишь этим параметром). Адекватная самооценка расположена в границах от 45 до 75 баллов (1 балл = 1 мм стомиллеметровой шкалы). Ниже – заниженная и наоборот;

2 параметр – уровень притязаний. Реальный уровень располагается в границах от 75 до 89 баллов. Ниже – нежелание развития, отсутствие притязаний. Выше – незрелая личность, не умеющая ставить реальные цели;

3 параметр – целевое отклонение. Наилучший вариант – в пределах от 8 до 22 баллов. Выше 23 баллов – неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели. [17]

Методика исследования самооценки личности по Будасси

Инструкция: «Прочитайте внимательно все слова, характеризующие качества личности (уступчивость, смелость, вспыльчивость, настойчивость, нервозность, терпеливость, пассивность, холодность, энтузиазм, осторожность, капризность, медлительность, нерешительность, энергичность, жизнерадостность, мнительность, упрямство, беспечность, застенчивость, увлекаемость). Рассмотрите эти качества с точки зрения социальной значимости, полезности, желательности. Оцените каждое качество баллами от 1 до 20. Оценку 20 поставьте в графе «№» слева от того качества, которое по вашему мнению является самым желательным, полезным, значимым; оценку 1 – в той же графе слева от качества, которое менее всего желательно, полезно, значимо. Оценки от 2 до 19 расположите в соответствии с Вашим отношением ко всем остальным качествам. Ни одна оценка не должна повторяться.

В графе «П» отметьте оценкой 20 качество, которое, как вы считаете, присуще вам в наибольшей степени; оценкой 19 – качество, присущее вам несколько меньше и так далее; оценкой 1 – качество, характерное для вас в наименьшей степени».

Обработка данных. Начиная с первой строки, из оценки, стоящей слева (в графе «№»), вычтите оценку стоящую справа (в графе «П»). Результат запишите в графе «а». Возведите его в квадрат и результат запишите в графе «а²». Сложите все значения «а²» и запишите внизу полученную сумму. Умножьте эту сумму на 0,00075. Вычтите полученное произведение из единицы. Это и есть коэффициент ранговой корреляции «Ч».

Параметры высоты самооценки:

от (– 0,2) до 0 – нереалистично низкая

0 – 0,2 – низкая

0,25 – 0,3 – ниже среднего

0,31 – 0,6 – средняя

0,61 – 0,65 – выше средней

0,66 – 0,8 – высокая

более 0,81 – нереалистично высокая.

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов исследования

В данном исследовании принимали участие студенты I-го курса Рыбницкого политехнического техникума специализации «Менеджмент в сельском хозяйстве». В эксперименте рассматривалась успешность их учебной деятельности, путём сопоставления их оценок и собственной оценки успешности, своей учебной деятельности с уровнем самооценки испытуемых.

В эксперименте учувствовало 31 человек. Успешными в учебной деятельности мы признали 12 из них и столько же признано неуспешными. Остальные участники эмпирического исследования были нами отсеяны, так как мы не могли их отнести ни к одной из вышеуказанных групп по нижеприведённой причине.

Исследование проходило в аудиториях (фото №1, приложение 8), перед началом лекций. Испытуемым вслух зачитывалась инструкция, после чего раздавались бланки для ответов, заполняемые самостоятельно.

Успешными учащимися мы признали таких, у которых в журнале за зимнюю сессию (так как именно она результативна для показания успешности предстоящей учебной деятельности) было не более двух оценок «хорошо». Неуспешными – тех, у кого имелась хотя бы одна оценка «удовлетворительно». Остальные учащиеся нами не рассматривались из-за невозможности влиять на ход эксперимента, однако мы приведём таблицу (табл. 1), в которой более подробно освещены эти данные.

Для большей наглядности заменим оценки «отлично» на «5», «хорошо» на «4», «удовлетворительно» на «3».

Таблица 1.

Характеристика выборки успешности учащихся

Таблица 2.

Результаты по методике Дембо-Рубинштейн успешных в учебной деятельности студентов «самооценка / уровень притязаний / целевое отклонение»

Средний показатель самооценки по группе равен 75 баллам, что соответствует крайней границе адекватного уровня (76 баллов – уже завышенный уровень самооценки); средний показатель уровня притязаний – 87 баллов (адекватен); средний показатель целевого отклонения – 13 баллов (группе в целом присущ развитый механизм целеполагания, умение ставить реально осуществимые цели, табл.2., рис.2.).

Рис.2. Мониторинг показателей успешных студентов

Таблица 3.

Результаты по методике Дембо-Рубинштейн неуспешных в учебной деятельности студентов:

«самооценка / уровень притязаний / целевое отклонение»

Средний показатель самооценки в группе – 63 балла (адекватный уровень); уровень притязаний – 90 баллов (завышен, что соответствует инфантильной личности, не умеющей ставить реальные цели); целевое отклонение – 27 баллов (завышенный уровень, указывающий на неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели, табл.3., рис.3.).

Рис .3. Мониторинг показателей неуспешных студентов

Таблица 4.

Результаты по методике Будасси успешных в учебной деятельности студентов

В среднем коэффициент ранговой корреляции по группе равен 0,57 баллам, что соответствует среднему уровню самооценки, который почти граничит с уровнем самооценки выше средней (с 0,6 баллов, табл.4., рис.4.).

Рис.4. Мониторинг ранговой корреляции успешных студентов

Таблица 5.

Результаты по методике Будасси неуспешных в учебной деятельности студентов

В среднем коэффициент ранговой корреляции по группе равен 0,43 баллам, что также соответствует среднему уровню самооценки (табл.5., рис.5.).

Рис.5. Мониторинг ранговой корреляции неуспешных студентов

Таблица 6.

Сравнительный анализ результатов по методикам у студентов, успешных в учебной деятельности

В целом, по этой группе средний показатель уровня самооценки по обеим методикам, но этот уровень находится на границе с завышенным. Он значительно превосходит показатель самооценки у неуспешных студентов (табл.6.).

Таблица 7.

Сравнительный анализ результатов по методикам у неуспешных в учебной деятельности студентов.

В целом по группе также выявлен средний показатель самооценки по обеим методикам. Мы видим, что у студентов, успешных в учебной деятельности, по методике Дембо-Рубинштейн средний показатель самооценки по группе составил 75 баллов (табл.6.). Такой уровень является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой.

Особенно высокими оказались результаты по таким шкалам как «Внешность» – 76 баллов, «Уверенность в себе» – 79 баллов, «Умственные способности» – 80 баллов. По указанным шкалам показатель самооценки находится на завышенном уровне.

Так как в нашем исследовании в данной группе испытуемых лишь один юноша, то высокий показатель по шкале «Внешность», возможно, обусловлен тем, что девушки более трепетно относятся к своему образу, чем юноши. Успешные в учебной деятельности девушки оценили свою внешность высокими баллами, а у некоторых из них показатель по этому пункту завышен:

БОА – 87 баллов,

СИН – 86 баллов,

ЛВА – 85 баллов,

ЗОВ – 78 баллов,

КЕН – 76 баллов.

Но и юноша также высоко оценил данную характеристику (ЛИБ – 75 баллов).

По шкале «Уверенность в себе» виден более высокий результат. Здесь самооценка завышена почти у всех участников эксперимента в данной группе:

БОА (д) – 87 баллов,

ЛИБ (ю) – 86 баллов,

СИН (д) – 85 баллов,

МНА (д) – 82 балла,

ОЕЛ (д) – 82 балла,

ЗОВ (д) – 79 баллов,

ЛЛВ (д) – 78 баллов,

НСА (д) – 78 баллов,

КЕН (д) – 76 баллов.

И лишь у трёх испытуемых из двенадцати самооценка по этой шкале находится в рамках среднего уровня: КИА (д) – 75 баллов, ЛВА (д) – 71 балл и СТА (д) – 67 баллов, но показатели расположены в «верхней» границе среднего уровня самооценки, ближе к высокому его проявлению.

Самый высокий балл выявлен нами по шкале «Умственные способности». Здесь у четырёх испытуемых самооценка находится в границах среднего уровня, но, тем не менее, она слишком близка к завышенной, более чем по рассмотренной шкале «Уверенность в себе»:

ЗОВ (д) – 75 баллов,

ОЕЛ (д) – 74 балла,

СТА (д) – 73 балла,

БОА (д) – 73 балла.

У остальных восьми студентов завышенный уровень самооценки по данной шкале:

ЛЛВ (д) – 92 балла,

СИН (д) – 89 баллов,

ЛИБ (ю) – 83 балла,

КЕН (д) – 83 балла,

КИА (д) – 82 балла,

НСА (д) – 81 балл,

МНА (д) – 81 балл,

ЛВА (д) – 76 баллов.

Наименьшее количество баллов данной группой испытуемых набрано по шкале «Умение много делать своими руками», но этот результат нельзя назвать маленьким, так как его значение составляет 68 баллов, что почти совпадает с наивысшим результатом по некоторым шкалам в группе неуспешных в учебной деятельности студентов. По этой шкале лишь двое из испытуемых, находящихся в группе успешных в обучении студентов, поставили завышенную оценку: КЕН (д) – 85 баллов и ЛВА (д) – 81 балл.

Средняя по группе оценка по оставшимся двум шкалам однозначна и составляет 73 балла. Она также близка к завышенному уровню.

Необходимо отметить, что собственно завышенной самооценки мы не наблюдали ни у одного участника данной группы, а заниженной самооценки не было выявлено ни у одного успешного в учебной деятельности испытуемого.

Говоря иначе, результаты данной группы имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни до крайнего предела завышенных оценок. Испытуемые почти однозначны в выставляемых оценках.

Рассмотрим далее уровень притязаний в данной группе.

В целом по группе он является адекватным и составляет 87 баллов, хотя и близок к завышенному уровню, начинающемуся с 90 баллов.

Более высокий уровень притязаний выявлен также как и самооценка по шкале «Умственные способности» и составляет 95 баллов (завышен). По этой шкале он завышен у каждого участника эксперимента, за исключением лишь двоих, проставивших адекватную оценку: ЗОВ (д) – 89 баллов и СТА (д) – 79 баллов. Видимо, столь высокий уровень свидетельствует о желании добиваться большего успеха во всех сферах жизнедеятельности.

Второй по высоте результатов оказалась шкала «Уверенность в себе» (как и в самооценке), набравшая 91 балл (уровень притязаний здесь завышен несильно, на 2 балла). Ровно половина участников дали ему высокую оценку (СТА (д) – 100 баллов, БОА (д) – 100 баллов, СИН (д) – 100 баллов, ЛИБ (ю) – 96 баллов, МНА (д) – 94 балла, ОЕЛ (д) – 92 балла), остальные студенты проставили оценки, соответствующие адекватному уровню.

По оставшимся четырём шкалам выявлена средняя по группе адекватная оценка уровня притязаний. Здесь мы наблюдаем 16 завышенных и три крайне низких оценки: ЗОВ (д) по шкале «Умение много делать своими руками» проставила оценку в 53 балла и по шкале «Авторитет у сверстников» – оценку в 58 баллов; КЕН (д) шкалу «Характер» оценила в 60 баллов, что скорее может говорить о некотором эгоизме, нежели об отсутствии притязаний, так как эти же испытуемые проставили по другим шкалам адекватные, а в некоторых случаях даже высокие оценки: КЕН (д) – 96 баллов по шкале «Внешность» и 92 балла по шкале «Умственные способности». Видимо данные шкалы для указанных испытуемых просто не являются значимыми.

Теперь перейдём к рассмотрению оценок по «Целевому отклонению» в той же группе студентов.

По данному параметру нет доминирующих шкал, выделяющихся каким либо образом, если рассматривать результат группы в целом.

Подводя итоги рассмотрению результатов успешных в учебной деятельности студентов, можно сделать выводы, что в целом в данной группе самооценка находится на уровне, близком к завышенному, и эти значения являются ровными по данному параметру, присущими каждому из студентов данной группы. Уровень притязаний по группе в целом также находится в рамках средних значений, хотя и с некоторыми сдвигами в отдельных описанных случаях, в которых он является скорее немного завышенным, а уровень целевого отклонения более занижен, чем завышен в индивидуальных случаях, хотя в среднем по группе он является адекватным.

Теперь перейдём к результатам, полученным в группе неуспешных в учебной деятельности студентов, выявленным по той же самой методике.

В данной группе средний результат показан по всем шкалам методики. Однако, здесь у испытуемых встречаются довольно колеблющиеся показатели самооценки – от завышенной до сильно заниженной (у семи из двенадцати студентов): УАФ (д) – 21 балл по шкале «Внешность», 40 баллов по шкале «Характер», 41 балл по шкале «Умственные способности»; СОН (д) – 33 балла по шкале «Характер»; ПНР (д) – 22 балла по шкале «Умение много делать своими руками»; ЁСБ (д) – 32 балла по шкале «Умение много делать своими руками»; АОИ (ю) – 36 баллов по шкале «Характер» и 31 балл по шкале «Уверенность в себе»; ГАА (д) – 30 баллов по шкале «Авторитет у сверстников»; КАМ (д) – 27 баллов по шкале «Характер» и 43 балла набрано по шкале «Уверенность в себе». В то же время у пяти из данных испытуемых есть и очень завышенные оценки по другим шкалам методики: СОН (д) – 82 балла по шкале «Уверенность в себе»; ПНР (д) – 85 баллов по шкале «Внешность» и 78 баллов по шкале «Умственные способности»; АОИ (ю) – 95 баллов по шкале «Умение много делать своими руками» и 78 баллов по шкале «Внешность»; КАМ (д) – 100 баллов по шкале «Авторитет у сверстников» и 81 балл по шкале «Внешность».

У студентов, успешных в учебной деятельности, мы не наблюдаем такого разброса результатов; у них также не встречается ни у одного испытуемого показатель самооценки равный ста баллам.

Хотя здесь средний показатель самооценки по группе и не выходит за рамки адекватного, всё же он не настолько ровен, как в группе успешных студентов.

Наименьшее количество баллов набрано по шкале «Уверенность в себе» (в то время как у группы студентов, успешных в учебной деятельности по этой шкале наблюдалась завышенная самооценка и она была второй по количеству набранных баллов (79 баллов)). Здесь же мы видим результат, который составляет 54 балла. Причём здесь также встречаются абсолютно разные по своему уровню показатели:

НВЛ (д) – 85 баллов,

СОН (д) – 82 балла,

КАМ (д) – 43 балла;

АОИ (ю) – 31 балл,

КОА (д) – 12 баллов.

По шкале «Характер» средний показатель составил 55 баллов. Двое испытуемых проставили по ней завышенную оценку: НВЛ (д) – 80 баллов и КОА (д) – 77 баллов; и у четырёх испытуемых оценка занижена:

УАФ (д) – 40 баллов,

АОИ (ю) – 36 баллов,

СОН (д) – 33 балла,

КАМ (д) – 27 баллов.

Таким образом, адекватную оценку проставили шесть испытуемых из двенадцати.

Шкала «Умение много делать своими руками» набрала 62 балла, причём средний балл был проставлен лишь пятью участниками эксперимента, находящимися в данной группе. В остальных случаях мы получили от невероятно заниженных результатов (АОИ (ю) – 95 баллов, ЁСБ (д) –32 балла, ПНР (д) – 22 балла, КАМ (д) – 9 баллов) до нереалистично завышенных: ВИВ (д) – 100 баллов, ЩЮМ (ю) – 84 балла и РЛН (д) – 81 балл.

Шкала «Авторитет у сверстников» набрала 66 баллов. Здесь четыре испытуемых проставили:

– завышенные оценки (КАМ (д) – 100 баллов, РЛН (д) – 90 баллов, ЩЮМ (ю) и СОН (д) оценили свой авторитет у сверстников в 76 баллов);

– заниженную оценку (ГАА (д) – 30 баллов);

– семеро оставшихся участников проставили баллы, соответствующие среднему уровню самооценки.

Подводя итог рассмотрению уровня самооценки в группе неуспешных в учебной деятельности учащихся, мы видим, что разброс их значений хаотичнее, нежели у учащихся, чья учебная деятельность успешна. Здесь мы можем встретить и нереалистично заниженные и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали во второй результативной группе испытуемых.

Рассмотрим также уровень притязаний, присущий данной группе.

Только у одного испытуемого в единственном случае уровень притязаний занижен: ГАА (д) – 57 баллов по шкале «Авторитет у сверстников». В 49 случаях этот уровень является завышенным, т.е. адекватен он всего в 22 случаях. Этот результат более нестабилен по отношению к результату в группе успешных студентов, так как в нём гораздо чаще можно встретить нереалистично завышенный показатель в 100 баллов (в 25 случаях, в то время как в группе успешных студентов он встречается лишь в 12) и показатели очень близкие к этому уровню. В данной группе лишь у одного учащегося нет завышенной оценки по данному параметру исследования: ГАА (д), но этот испытуемый является единственным с заниженной оценкой, которая нами уже описана.

Средний уровень целевого отклонения в данной группе завышен (он равен 27 баллам). Высокие результаты получены в 45 случаях из 72, а низкие в 12, т.е. лишь в 15 случаях мы наблюдаем адекватный уровень по данному параметру, в то время как у успешных учащихся средний результат показан в 43 случаях, что в 3,6 раза превосходит оценку рассматриваемой группы. Причём в группе успешных в учебной деятельности учащихся наивысший показатель по целевому отклонению равен 40 баллам, а у неуспешных студентов он доходит до 79 баллов (при адекватном уровне, расположенном в границах от 8 до 22 баллов): УАФ (д) – 79 баллов по шкале «Внешность», ПНР (д) – 74 балла по шкале «Умение много делать своими руками», КОА (д) – 73 балла по шкале «Уверенность в себе», СОН (д) – 67 баллов по шкале «Характер», АОИ (ю) – 64 балла по шкалам «Характер» и «Уверенность в себе» и т.п. По данному параметру у каждого из испытуемых уровень целевого отклонения является сильно завышенным хотя бы по одной из шкал методики, что является нехарактерным для успешной группы студентов.

Обобщая результаты, полученные по результатам данной методики у двух групп испытуемых (успешных и неуспешных в учебной деятельности, табл.6., табл.7.), мы можем заключить, что они сильно различны по своему составу: у успешных студентов более стабильные показатели по таким параметрам как самооценка и целевое отклонение, в то время как в группе неуспешных студентов наблюдаются разрозненные, даже «скачкообразные» результаты по каждому из параметров, исключая уровень притязаний. Это отношение прямо противоположно результатам друг друга. Ни один из испытуемых группы неуспешных студентов не показал чётких однозначных оценок по какой-либо из представленных шкал.

Теперь перейдём к обсуждению результатов, полученных по методике Будасси.

У группы успешных в учебной деятельности студентов в целом средний результат самооценки (коэффициент ранговой корреляции равен 0,57 баллам). Низшая оценка принадлежит испытуемому ЛЛВ (д) и составляет 0,4 балла (средний уровень самооценки). Наивысшую оценку в данной группе мы видим у испытуемого СИН (д), она равна 0,97 баллов – нереалистично высокая самооценка, как и у второго испытуемого этого уровня – ЛВА (д) – 0,81 балл. Также в группе присутствуют 2 высоких показателя самооценки (ОЕЛ (д) – 0,69 балла и СТА (д) – 0,77 балла); 1 показатель выше среднего (КЕН (д) – 0,49 балла) и 7 средних показателей самооценки.

Мы видим, что ни один показатель по самооценке у данной группы испытуемых не опустился ниже среднего уровня, наоборот, у 5 из 12 студентов самооценка завышена или даже нереалистично высока.

Обобщая полученные в исследовании результаты по данной методике исследования, мы также как и в методике Дембо-Рубинштейн наблюдаем разрозненные результаты в группе неуспешных в учебной деятельности студентов и более стабильный результат во второй группе. Очевидно здесь то, что уровень самооценки по методике Будасси у группы успешных в учебной деятельности испытуемых выше, чем в группе неуспешных представителей нашего эмпирического исследования, как и результат, полученный по предыдущей методике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности. Структурные компоненты, формы, виды самооценки находятся в неоднозначных связях и отношениях; их единство и взаимодействие и определяет ценность и значимость этого личностного образования как фактора саморегуляции.

Самооценка учащегося – оценка студентом себя, своих возможностей стать специалистом, своих качеств и места среди других студентов. Относясь к ядру личности будущего специалиста, самооценка учащегося является важным регулятором его поведения и учебной деятельности. Под самооценкой учащегося специфических интересов и способностей понимается осознание ими своего отношения к обучению и своих успехов в овладении учебным материалом или видом учебной деятельности. Под влиянием самооценки учащегося в зависимости от направленности, характера, способностей складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка учащегося может стать либо стимулом, либо тормозом развития личности. Самооценка учащегося тесно связана с уровнем его притязаний. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями учащегося ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение и учебная деятельность становятся неадекватными.

В процессе работы над теоретической частью исследования влияния самооценки на уровень успешности учебной деятельности, анализируя различные источники информации, мы пришли к выводу, что самооценка оказывает непосредственное влияние на успешность учебной деятельности: все авторы едины во мнении негативного влияния заниженной и сильно завышенной самооценки на успешность деятельности человека, в том числе и учебной. Спланировав и организовав эмпирическое исследование, мы апробировали в нём выдвинутую гипотезу о том, что при адекватной либо высокой самооценке учебная деятельность будет успешна. Из всех участников эмпирического исследования мы отобрали успешных и неуспешных в учебной деятельности учащихся, тем самым, реализовав выполнение одной из поставленных нами задач.

Проанализировав информацию, полученную посредством выработанных нами критериев отбора, мы пришли к некоторым выводам:

– результаты группы успешных в учебной деятельности учащихся имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни предельно завышенных оценок. Уровень самооценки в данной группе учащихся практически одинаков и является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой в обеих методиках, использованных в нашем исследовании (м. Дембо-Рубинштейн и м. Будасси). У неуспешных в учебной деятельности учащихся мы, напротив, выявили, что разброс их значений хаотичнее, нежели у студентов, чья учебная деятельность успешна. Здесь мы можем встретить как нереалистично заниженные, так и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали в предыдущей группе испытуемых;

– группе студентов, успешных в учебной деятельности, в целом присущ адекватный балл по параметру целевого отклонения, причём адекватный результат наблюдается по всем шкалам методики Дембо-Рубинштейн. Это свидетельствует о развитом механизме целеполагания, свойственном данной группе участников эмпирического исследования. У группы неуспешных в своей учебной деятельности студентов, напротив, у каждого из испытуемых уровень целевого отклонения является сильно завышенным хотя бы по одной из шкал указанной методики, что является нехарактерным для противоположной группы участников нашего исследования и свидетельствует о недостаточно развитом механизме целеполагания, свойственном учащимся, чья учебная деятельность не является успешной;

– группе успешных в учебной деятельности учащихся присущ адекватный показатель по уровню притязаний, в отличие от группы учащихся, чья учебная деятельность не является таковой (у неуспешных в учебной деятельности учащихся уровень притязаний сильно завышен, что говорит об инфантильности, неумении ставить реально осуществимые цели).

Таким образом, можно сделать вывод, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, справедливость выдвинутой гипотезы подтверждена.

Проведенное исследование не охватывает всех вопросов рассматриваемой проблемы. Дальнейшее его развитие может быть продолжено в направлении изучения психолого-педагогических особенностей формирования адекватной самооценки учащихся посредством организации самостоятельной работы.

Библиографический список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Возможность обучения без отметок. Тбилиси, 1969.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М., Просвещение, 1984.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980.

4. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе обучения и воспитания. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.

5. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Ленинград, ЛГУ, 1968.

6. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач. Типические особенности умственной деятельности школьников. М., Просвещение, 1968.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. М., Просвещение, 1983.

8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., Прогресс, 1986.

9. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929г.

10. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избранные педагогические произведения. 1961.

11. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Ленинград, ЛГУ, 1965.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование. М., Просвещение, 1968.

13. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника. М., Просвещение. 1968.

14. Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование. 1963. №10.

15. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика. 1966. №7.

16. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М., 1986.

17. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников. М., 1954.

18. Вопросы общей детской психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева, М., 1954.

19. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников // Сб. статей под ред. Ю.К. Бабанского. Р-н/Д. 1972.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991.

21. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития. Избранные исследования. М., 1956 г.

22. Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. №5

23. Гамезо М.В., Неволин И.Г. Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения. М., 1983.

24. Гельмонт А.Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М., 1954.

25. Голубева А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей школьного возраста. М.: Просвещение, 1986.

26. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. 1952.

27. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. №6.

28. Добрынин С.Я. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

29. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности. Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977.

30. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. №4.

31. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1968. №6.

32. Ковалев А.Г. Психология личности. М., Просвещение, 1969.

33. Кон И.С. Открытие Я. М, Политиздат, 1978.

34. Ланда Л.Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. 1959. №3.

35. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях. Психологическая наука в СССР, том 2, 1960.

36. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

37. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

38. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. 1968.

39. Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. 1971, №4.

40. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

41. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

42. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

43. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

44. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1970.

45. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.

46. Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование. 1963. №4.

47. Мурачковский А.И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика. 1965. №7.

48. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Вопросы психологии личности школьников. М.: Просвещение, 1973.

49. Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 1998.

50. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.

51. Особенности психологического развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1988.

52. Педагогика / Под ред. Б.Г. Баранова. М.: Педагогика, 1979.

53. Пути преодоления неуспеваемости / сост. С.В. Петреченко. М., 1966.

54. Петров Ю.С. Исследуя причины второгодничества // Народное образование. 1968. №8.

55. Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1.

56. Петрунек А.С., Таран Б.Г. Младший школьник. М., 1981.

57. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дуброниной, М., 1997.

58. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990,

59. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. Мечинской, М., 1971.

60. Розенталь У.Д. Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования // Советская педагогика. 1975. №8.

61. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

62. Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. Автореф. Канд. Дис. М., 1970.

63. Серебрякова Е.Л. Уверенность в себе и условия ее формирования. Автореф. Канд. Дис. М., 1955.

64. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

65. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958.

66. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1997.

67. Собиева Г.А. Формирование самооценки у советских школьников. Автореф. Канд. Дис. М., 1953.

68. Сухомлинский А.В. Павлышская средняя школа. М., 1969.

69. Успеваемость. Педагогический словарь. Том 2., М., 1960.

70. Ушинский К.Д. Собрания сочинений. Том 5., М, 1950.

71. Цетлин В.С. К вопросу об измерении успеваемости школьников. Педагогика и методика педагогических исследований. М., 1973.

72. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

73. Эльконин Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии // Вопросы психологии. 1974. №2.

ПРИЛОЖЕНИЕ