Статья "ИЗУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ"

ИЗУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

В качестве средства формирования понимания предложных конструкций использовались модификации методик Глухова В.П., Сохина Ф.А., Ушаковой О.С.

Авторы отмечают необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями, что диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

В процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования предлогов в падежных конструкциях наиболее значимыми, как и при коррекции других нарушений речи, являются следующие принципы

• принцип комплексности. Нарушение предложных конструкций не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении ошибок в употреблении данных конструкций логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, звукопроизношение).

• принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

• принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

• принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления предлогов должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Особенности формирования данной речевой функции у детей с различными нарушениями речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование учебного материала, методических приёмов подчинены данному принципу обучения от простого к сложному. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем проводится обучение использованию этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи.

• принцип системности. Методика устранения нарушений употребления предложно­-падежных конструкций представляет собой систему методов, направленных на преодоление данного вида дефекта. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

• принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта. (т.е. учитывается степень выраженности и характер ошибок при употреблении предлогов в падежных конструкциях).

• онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предложными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза.

• принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.

Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Многие из них логопеды используют, подбирая для занятий соответствующий дидактический материал. Для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т.д.), что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1. Родительный падеж с предлогом у, обозначающий местонахождение, с предлогом с, из, до со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2. Дательный падеж с предлогом по (значение местонахождения), с предлогом к (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3. Винительный падеж с предлогами в, на, за, под (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол;

4. Творительный падеж с предлогами за, над, под, перед (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой;

5. Предложный падеж с предлогами в, на, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе).

Из этих примеров также видно, что предложные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога .

Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем - тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением направления действия (винительный падеж) сначала используется с существительными 2-­го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клетка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залетела... (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы (рис.). Например:

Рисунок 2 - Значение предлога

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Можно представить виды заданий на начальном этапе работы с предлогами.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: на, под), обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи появляются в числе первых.

Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Например:

1. Логопед дает детям «усеченное» задание:

• Положи кружок... стол, а грибок... стул.

И спрашивает:

• Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

1. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под или на. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

1. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить? .

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов - на, под. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Предлог является объектом постоянного внимания детей и их активной умственной деятельности, что создает основу для понимания его синтаксической роли в различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях, текстах). Для этого предполагается закрепление предлогов на занятиях по развитию речи, по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга, в процессе режимных моментов, что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Таким образом, осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям. Развитие грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения, тесно связано с развитием лексики. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Целью таких игр является научить детей: определять пространственное расположение предметов, конструировать из кубиков по заданию педагога; развивать внимание, память, фонематический слух.

Оборудование: фуражка, коробки, карандаши, кубики, столики, матрёшки, чашечки, ложечки.

Игра «Командир». Я сегодня командир и даю вам задания. Вы внимательно слушаете и выполняете быстро то, что я прикажу. Положите руки на стол, под стол. Поднимите руки вверх, опустите вниз. Поднимите правую руку, левую руку. Повернитесь назад, влево, вправо, прямо.
Игра «Стройся!». Логопед, (поочередно обращается к детям) «Лена, выйди вперёд. Света, встань позади Лены. Наташа, встань между Леной и Светой. Петя, встань впереди Лены. Толя, встань около Светы. Скажите, кто стоит впереди Наташи? И т.д.
Работа с предметами. Логопед, вызывает к доске кого-то из детей и предлагает ребенку выполнить задания. -Возьми, пожалуйста, карандаш, который лежит в коробке (под коробкой, около коробки, за коробкой).
Дети следят за правильностью выполнения задания, если оно выполнено неправильно, топают ножками или хлопают в ладоши.
Игра « Стройка» индивидуальное задание.

Логопед: Поставьте кубик на кубик. Это стена. За стеной ставим стол. У стола стоит матрёшка. На столе стоят чашки. Под столом лежит мяч. Посадите матрёшку за стол и покормите её.

Игра «Подними карточку». Детям раздаются схемы маленького слова (например «под») Логопед: Сейчас я расскажу вам историю про зайчика. Как только вы услышите маленькое слово «ПОД», сразу же поднимайте карточку.
Жил был в лесу Зайчик. Как-то раз гнался за ним Серый Волк. Но наш Зайка был умный и шустрый. Как только Волк начнёт его догонять, Зайка раз, и спрячется под кустик, а Волк мимо пробежит. Выскочит Зайка и в другую сторону побежит. Опять нагоняет Волк Зайчишку. А тот шасть, и под берёзку присядет, а потом под елочку, под холмик заляжет. Так и не догнал Волк нашего Зайку Вспомните, куда прятался заяц от волка?

Игра "Маленькие слова". Игра – научит детей понимать пространственное значение предлогов, например: под, над, на, в, у, около, возле и т.д.;

сформировать представление о предлоге, как отдельном слове;

- научиться составлять предложения по картинке;

научиться составлять предложения с предлогом без картинки на любую
тему.

Оборудование: 18 карточек с предлогами, 18 карточек с рисунками. При работе с предлогами вначале отрабатывается понимание конкретно-пространственного значения предлогов.

Задание 1. Выполнить действия по указанию ведуще­го, уточняя "маленькие слова" - предлоги.

1. Перед ребёнком или группой детей выкладываются карточки - схемы (6 шт). Ведущий говорит предложение, например: "В сумке лежит блокнот" Дети должны определить, к какой схеме подходит "маленькое слово" - предлог.

Задание 2. Кто больше придумает предложений с карточками - схемами.

Задание 3. Понадобятся карточки с рисунками (18 шт.) и карточки с предлогами (18 шт.) Детям раздаются карточки с рисунками. Ведущий показывает карточку с пред­логом и называет "маленькое слово". Тот, кому подходит эта карточка с предлогом, берёт её себе, кладёт на свою карточку и составляет предложение по карточке. Ведущему важно уточнить количество слов в предложе­нии и обратить внимание детей на предлог как отдельное слово.

Игра «Молчанка» Детям раздаются карточки со схемами предлогов.
Логопед: Я положу мяч или на кубик, или под, или за кубик, а вы должны молча показывать мне нужную схему.

Упражнение «Ответь на вопрос» Логопед читает предложения, задает к ним вопросы. Дети отвечают полным предложением. Логопед: -Дети работали на поле. Откуда пришли дети? (дети пришли с поля.) Снег лежал на крыше. Откуда сбросили снег? Посуду поставили на стол. Откуда убрали посуду?
Игра «Цветочный магазин» Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: на доске картинки с изображениями цветов. Ход игры: Логопед предлагает купить цветы, при этом спрашивает: «За чем ты пришел в магазин?». Ответы детей: «Я пришел за розой (розами)». «Я пришел за тюльпаном (тюльпанами)». И т. п.

Игра «Чем можно?» Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем можно писать (рисовать, красить, пилить, рубить, подметать, копать, причесываться, умываться, вытираться и т. п.).

Ответы могут быть однословными и полными предложениями.

Игра «Что с чем?» Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование и ход игры: у детей картинки, которые они должны назвать. Например: «У меня чашка с блюдцем (корзина с яблоками, стакан с молоком, тарелка с клубникой, и т. п.).

Игра «Две картинки» Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: у детей по две картинки.

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по образцу: «Щеткой чистят зубы».

Примерные пары картинок: руки — полотенце; платье — утюг; картина — краски; носки — спицы; ковер — пылесос, и т. п.

Таким образом, по мнению ряда ученых и исследователей, Р.И. Лалаевой ,Н.В. Серебряковой ,Т.Б. Филичевой , Г.В. Чиркиной , В. А. Ковшикова и др., формирование предложно- падежных конструкций необходимо начинать с развития пространственно- временных отношений. При проведении специальной работы направленной на формирование предложно-падежных конструкций, у детей развивается связная речь и понимание речи, расширяется и уточняется словарный запас, формируются грамматические средства языка, произношение и предпосылки к обучению грамоте. Формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами и в словосочетании является целью коррекционно- логопедической работы. Работа над предлогами относится к составной части работы над связью слов в предложении.

В результате такой поэтапной работы дети с общим недоразвитием речи овладевают основами связной речи, начинают сознательно использовать различные типы грамматически правильно оформленных предложений в активной речи, как без предлогов, так и с различными простыми предлогами. Систематически построенная работа и осознанное употребление предложных конструкций детьми, способствует выработке языкового чутья и явления переноса, уточняет пространственные представления.