Развитие связной речи младших школьников

Развитие связной речи младших школьников

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи младших школьников…………………………………………………………………….….5

1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи……….5

1.2. Классификация методов и приёмов речевого развития младших школьников…………………………………………………………………8

Глава 2. Методы и приемы развития связной речи младших школьников……………………………………………………………………....12

2.1 Трудности развития связной речи …………………………….…….12

2.2 Методы и приемы развития письменной речи в начальной школе…..………………………………………………………………..…21

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования………………………………………………………….………….31

Заключение…………………………………………….……………………...….51

Список использованных источников…………………….……………………..53

Приложение ……………………………………………………………………...58

Введение

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека – использование средств языка для общения с другими членами коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая он комплексного подхода.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого он слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению он особенностей детской речи.

Не было ни одного он заметного в истории методики он педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам он развития речи.

И, тем не менее, развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих он категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии он оценки уровня развития речи учащихся.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного он обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным он предметам. Речь - фактор он развивающего обучения.

Актуальность он исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность он межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая он не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. Исходя из актуальности он данной проблемы нами была определена он данная тема исследования.

Цель дипломной работы – выявить методы, которые окажут существенное влияние на развитие связной он речи учащихся начальных классов. Для достижения он поставленной цели необходимо решить ряд задач:

• изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

• определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

• раскрыть основные приемы развития письменной речи младших школьников;

• показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

• Разработать систему упражнений для развития связной речи на уроках в начальной школе

Объектом исследования он является речевая деятельность младших школьников, предметом исследования – процесс развития связной речи учащихся начальных он классов.

В работе применялись следующие он методы исследования: анализ научно–педагогической и методической литературы; анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов.

Практическая значимость он исследования заключается в том, что его материалы могут быть он использованы в курсе методики он преподавания русского языка в начальных он классах, а также в практической он деятельности учителя.

Дипломная работа он включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический он список и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи младших школьников

1. Психолого-лингвистические основы развития связной речи.

Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем он обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением он современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного он отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный он аспект речевого высказывания, а также умело использовать он его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой он деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи он младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской [14], М.Р. Львова [20], Т. Г. Рамзаевой [35] по развитию связной монологической речи для он русских и национальных школ.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной он жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют он общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. [16]

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления он на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.) [36].

М.Р. Львов расширяет это понятие он и он считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека он духовно, служит предметом искусства[ 18].

Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь, делится на устную с двумя ее формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь. Кроме того, различают речь разговорную и книжную. Монологическая он отличается от диалогической речи тем, что она не он рассчитана на ситуацию и поддержку со стороны собеседника.

Под связной речью понимают смысловое он развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее он общение и взаимопонимание.

Как считал А.В. Текучев, связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной он самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные он между собой [44].

Связная речь – это единое он смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные он отрезки.

Что же мы понимаем под развитием он связной речи учащихся? Говоря обобщенно, это учебная, познавательная деятельность учащихся, организуемая, руководимая он учителем, опирающаяся на чтение и изучение грамматики, направленная на совершенствование, обогащение коммуникативных он умений и навыков оформления и выражения своих мыслей, чувств, побуждений [18].

М.Р. Львов формулирует он основные задачи развития связной речи, одной из которых является он создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных он требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают он выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие [19].

Т. А. Ладыженская определяет задачи он развития связной речи как развитие умения говорить он свободно, правильно и достаточно выразительно [12]. Развитие речи – один из разделов большинства современных он программ по русскому языку.

Под развитием речи учащихся в практике он школы понимают следующие направления работы:

– тренировку произносительного он аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;

– постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному он пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности он употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;

– усвоение сочетаемости он слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение он значений слов;

– активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно он конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;

– овладение правильным он построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

– овладение механизмами он порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном он вариантах;

– усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими он ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически он правильного письма;

– усвоение ряда он конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка он материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование он написанного и др.

Направления работы по развитию речи объединяются в группы в соответствии с уровнями он развития речи: фонетический уровень, лексический он уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.

Таким образом, процесс развития речи основывается и на общедидактических он принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное он сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических он принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных он задач учителя начальных классов и эта задача должна он решаться на каждом уроке русского языка.

1.2 Классификация приёмов речевого развития младших школьников.

Развитие речевой деятельности он является одним из главных направлений работы в начальных классах. Задачи обучения школьников родному языку он определяются, прежде всего, ролью, которую выполняет язык в жизни он общества и каждого человека. Именно в процессе общения происходит становление школьника он как личности, рост его самосознания, формирование он познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое он развитие. В тоже время программа по русскому языку для начальной он школы определяет круг речевых он умений и навыков учащихся, которые он формируются на протяжении четырех он лет обучения в связи с изучением он фонетики, грамматики, правописания и развития речевой он деятельности.

Развитие связной речи он младших школьников невозможно без применения особых он приёмов обучения. Для того, что бы дать определение понятию «приём обучения», обратимся он к понятию «метод обучения».

Метод обучения – способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию он целей обучения.

Приём обучения – это операция, при помощи которой происходит достижение определенной задачи в некоторой ситуации он образовательного взаимодействия субъектов такого процесса. В данном определении отождествляются понятия «приём обучения», «операция». Приёмы он обучения являются деталями, звеньями его методов, их проявлениями. Приём обучения –это отдельное он действие учителя и вызываемое действие учащегося. В условиях он изучения языковой теории он такими действиями являются, например, вопросы, задания, суждения учителя в процессе выполнения с детьми работы он определенного вида.

Вопросы, задания, суждения он представляют собой группу вербальных (словесных) приёмов он обучения. Наряду с этой группой, есть и группа он невербальных приёмов. В частности, показ предметной (сюжетной) картинки, графическое он обозначение звука, части слова, предложения, демонстрации таблицы, алгоритма он действий при работе с компьютером он осуществляются движениями рук он учителя.

Кроме того, вербальное поведение учителя может обладать развивающим характером, ориентированным на активизацию мышления, речи он школьников. Или оно носит тренировочный оттенок, направленный на закрепление отдельной операции: изменение он формы слова, постановка слова в начальную он форму, выделение окончания, и т.п.[51]

Разнообразие методов и приемов речевого развития представлено в методической он литературе в широко и разнопланово.

Анализ научного труда С.В. Юртаева, позволяет классифицировать разнообразие он приемов развития речи с учетом их содержания (согласно данным он таблицы 1) [ 51].

Таблица 1 –Приемы развития речи младших школьников

Все группы приёмов лаконично он сочетаются в работе обучающихся и учителя, создают базу для развития речи он школьников, которая тесно связана с курсом русского языка, литературы, риторики и с социальной деятельностью детей.

Таким образом, комплексное он применение данных приёмов обучения позволит учителю в полной мере реализовать он развитие связной речи младших он школьников.

Глава 2. Методы и приемы развития связной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

Учителя при оценке он интеллекта он учеников часто основываются на их языковых он способностях. Чем больше и выразительнее он говорит ученик, тем более он умным он кажется. А те ученики, у которых есть языковые проблемы, кажутся он менее он интеллектуальными он из-за трудностей в разговоре и понимании он языка. Но нельзя он идентифицировать он способности к языку с интеллектом.

Ученики с трудностями в языке он могут он быть намного он шире и умнее тех, у которых он раньше он развились он способности к языку.

Однако он трудности в понимании он языка, организации он мыслей и использовании он языка – это первые он характеристики он учеников с проблемами он в обучении. Они не он понимают он большей части сказанного, поэтому он привыкают он думать о чем-то другом, отвлекаться. В поисках он менее он угрожающей ситуации, они он часто начинают он мечтать или он даже он лениться.

Большинству он учеников с языковыми он проблемами трудно понимать сложный язык, который он используется в классе. В попытках он понять, что он было сказано, они часто фиксируют он внимание на отдельном он слове, а не на всем он предложении он или он вопросе. Они могут он быстро он сделать заключение на основе того, что предположительно он слышали, вместо он того, что он было он сказано. В любом он случае, такой он ученик он дает он неправильный ответ он или делает он неправильный он вывод. Ученики с языковыми он проблемами часто он фиксируют он внимание на он отдельном слове он вместо он целого предложения он или он вопроса.

Некоторым ученикам он трудно он выполнить он указания, в котором сразу он перечисляется он несколько он вещей, которые он следует он выполнить. Их он смущает он сложность он инструкции. Им он легче, когда указания он разделяют он для них на м он аленькие он фрагменты. Поэтому разложить он для он них по полочкам то, что они он должны он сделать, означает он не только он дать им он понять, что именно он нужно он сделать, но и он помочь он это запомнить. Некоторым он ученикам он нужно привести он много примеров, прежде чем они смогут понять идею. Эти примеры он можно приводить он разными способами: с картинками или словами, показывая он действие, или снова он повторяя он материал он через некоторое он время. Некоторым он ученикам он нужно он самим он вновь произнести он сказанное он вслух, чтобы он определить, правильно ли они он поняли, а если он нет, чтобы им он это сказали и он объяснили он еще раз.

Многим ученикам он трудно организовать свои мысли и представленную он информацию.

Такие он методы он как он алгоритмы, семантические он сети, линии времени и сравнительные он таблицы он эффективно он помогают он ученикам организовать ответ (на вопрос), рассказ он или он исследовательский проект. Хотя он лучше всего он это он действует при индивидуальной он работе, такие он стратегии он работают он также и при он деятельности он всего класса, когда он мы он хотим, чтобы он ученики в мозговом он штурме он нашли он ответ он на какой-то он вопрос.

Излагая он идею семантических он сетей, или карт, можно он начать объяснение с примера. Как он паук, чтобы поймать он свою он добычу, раскидывает он сети, так и мы, чтобы он поймать он идею, можем он создать для он нее он особую сеть.

Каждого ученика он призывают он напрячься, думать и высказывать все, что он приходит в он голову. Во время он мозгового он штурма он вначале он принимаются все идеи без он различия. Идеи не он записываются он полными он предложениями, а только он одним или двумя он словами, или самыми он простыми фразами. Как он активный он участник он общей деятельности, учитель он тоже он должен он высказать он несколько он идей и он записать он их в сеть. А когда он все идеи он уже он разместили в он сети, ученики он должны он решить, какие он больше он всего он подходят к теме, а другие он устранить.

Обучая он находить он основную он идею он отрывка он или рассказа, поручаем он ученикам он сделать семантическую сеть. Они он положат основную он идею в центральную он коробку, а затем он выпишут он из этого он отрывка все факты, которые он поддерживают он их решение. Всякий он раз, записывая он факт в сеть, они он должны он спросить он себя: «А как он соотносится он с основной он идеей?"

Многим он ученикам он очень он трудно он рассказать он или пересказать он историю, или описать он событие он правильными он предложениями. Линии он времени он помогают он ученикам он понять порядок он событий. Эту он стратегию он можно он использовать для организации он исторических он событий он или происшествий в рассказе, который он они он читают он или сами он пишут. Эту линию он можно сделать он вертикальной или он горизонтальной. Думая о событии, ученик он может он предположить, где оно он может он находиться на он линии времени. Полезно он вначале он устроить с учениками он мозговой он штурм, чтобы он они он лучше он себе представляли то, чем они он занимаются.

Используя он вертикальную он линию он времени, ученики он применяют он мозговой он штурм, чтобы он написать он рассказ (таблица 1).

Шаг 1: идеи он мозгового он штурма;

Шаг 2: выберите он события, которые он стоит он включить в рассказ;

Шаг 3: поставьте он события по он порядку он на линию времени;

Шаг 4: напишите он рассказ.

Таблица1 – Вертикальная он линия он времени

Горизонтальная он линия он времени он хороша при изучении он исторических он событий за он длительный он срок.

Когда он учеников он просят он сравнить он один он объект с он другим, многие из он них неверно он считают, что он должны он сказать что-то он особенное о каждом из них. Например: у одного он мальчика он светлые он волосы, а у другого он есть очки; один он лист он большой, а другой – оранжевый. Их он нужно он научить он пользоваться он одним критерием для он сравнения: один он мальчик он светловолосый, а другой – брюнет; один он лист он желтый, а другой – оранжевый.

Создание он сравнительной он таблицы он поможет ученикам правильно он проводить он сравнение.

Семантические он сети, временные он линии и он сравнительные он таблицы – очень он эффективные он методы он обучения. Ученики он могут их он использовать, чтобы он организовать или сконденсировать он информацию он в тексте он или в своих он заметках. Когда он эти он методы используются он во время он учения, хорошо, чтобы он ученики он помещали он каждую сеть или временную он линию на отдельные он карточки. Тогда с ними он удобно он работать, их можно он положить в карман, чтобы он обращаться к ним, когда он найдется он минутка он для учебы.

Обсуждая он языковые он трудности, нужно он дать он определения он четырем он типам он языка. Неформальная он устная он речь он используется он с друзьями и он семьей. Неформальный он письменный он язык включает он письма, которые он мы пишем он друзьям, и он заметки, которые он оставляем он нашей он семье.

Формальный он устный он язык он употребляется в классе, а формальный он письменный он язык — это язык он учебников. Ученикам, которые он не растут в он богатой он языковой он среде, трудно он справиться с формальным он языком, используемым в классе.

Учителя он могут им помочь в этой он проблеме, побуждая он таких учеников он "переводить" он формальный он язык на он неформальный. Это можно он сделать, если он учащиеся он будут он повторять то же самое своими словами. Пусть он они останавливаются он каждые он несколько он предложений или параграфов, чтобы пересказать он это по-своему. Поговорить он немного о том, что он они ожидают он увидеть в следующем параграфе. Тогда он школьники будут уже он немного знакомы с материалом, который будут читать, и это улучшит их он понимание при чтении. Многие из учеников не знают, как он начать он разговор.

Фактически, многие он ученики редко он начинают он разговор. Обычно, пока он их не он спросят, они он просто он молчат. А другие не могут он даже он поддерживать он беседу после он того, как он она он началась.

Учитель он развивает он способность он общаться, если он вовлекает он учеников в сознательный он диалог, когда он один он говорит, а другой он отвечает на его он слова.

Первый он продолжает, отвечая он на он реплику он второго, и так далее. Возникает он осмысленный он диалог.

Часто он ученик с он языковыми он проблемами с энтузиазмом обсуждает он то, что он ему он интересно, не сознавая, что слушающий он не понимает, что он пытается сказать. Это не он представляет он проблему, если у того, кто он говорит, и кто он слушает, одинаковый он опыт. В этом он случае он слушатель он может без труда он дополнить он информацию, которую он опускает он говорящий.

А если он ученик говорит с человеком, который он не испытал то же, что и он, он должен он научиться он давать он слушателю всю он необходимую он информацию, чтобы он тот он мог он его понять. Кроме того, нужно он приучить он слушателя, что он если он не он понимает, что ему он сказали, он должен он немедленно он сообщать он об этом, чтобы получить он необходимую он информацию.

У тех, кому он трудно он выразить себя словами, часто он он возникает проблема он вспомнить он названия он предметов, людей или событий. Поэтому они он нередко он употребляют он безличные, неопределенные местоимения: "это", "то", "та", "эти" вместо он нужного слова. Хотя учащиеся он знают, что он хотят он сказать, но подобрать он для он этого слово не могут. А он иногда он они он даже он помнят и знают он это он слово, но он им он трудно он его он произнести.

Когда он их он просят он ответить он на он вопрос, часто он ученики дают самый он простой ответ. Необходимо он спрашивать он ученика, чтобы он развил свою мысль, и он будет давать все больше и больше он информации. Когда он сообщить он всю он информацию, необходимую для ответа, нужно он повторить он вопрос он и попросить он ученика он ответить полным он предложением, включив он в него все эти данные. Дать ему столько он попыток, сколько потребуется, чтобы он передать все он сведения.

Многим он учителям не хочется он тратить столько он времени на одного он ученика, потому он что они он боятся, что другим в это время он станет он скучно, и они он начнут плохо он себя он вести. Но если он приучить он учеников быть он терпеливыми и давать он однокласснику он немного он больше он времени для он ответа на вопрос, от этого он выиграют он все.

Прагматика он языка скорее относится к подразумеваемой информации, чем он к очевидной. Прагматика он включает он такие факторы как: телесный он язык (мимику), интонацию и многозначность он слов.

Ученик он может он неправильно он интерпретировать то, что выражает он лицо человека, его поза, движения он или он руки.

По мнению он многих он учителей, сейчас у детей меньше возможностей он развить дома он творческое он мышление и он языковые он способности, чем он когда-либо он раньше. Одна из причин – усталость родителей и н перегруженность обязанностями, которая не оставляет он времени и энергии, чтобы он строить он творческие он беседы в семейной жизни. Необходимо, чтобы он родители он выделили он какое-то время он каждый он вечер для он серьезного он разговора он с детьми.

Учителя он могут играть он очень он важную роль, поощряя эти важные он взаимодействия он между он родителями и детьми.

Но развитие языка и он мышления не должно, разумеется, ограничиваться он выходными он днями, когда он родители он выделяют он время для он общения с детьми. Домашние он задания, которые он даются в течение недели, должны он максимально он развивать язык и он мышление.

Подобные он задания позволяют он упражняться он дома в языке, они открывают он коммуникационные он линии он между он родителями и детьми.

Домашние он задания – одна из тех он сфер, которые он создают большое напряжение он между он учителями и родителями, особенно родителями он учеников с проблемами он обучения.

Нередко он родителям он приходится он нести он ответственность за обучение он детей тем умениям, которые те не сумели он приобрести в школе. Это очень он утомляет он родителей, потому он что у них он нет для этого он времени он и их не он учили он преподавать. Те он ученики, которым он особенно он тяжело он выполнять он домашние он задания, могут тратить он на его он приготовление он все свое свободное он время.

Если давать он каждому он ученику домашнее он задание, соответствующее его уровню, и придерживаться он временных он рамок, установленных он для его он приготовления в данном классе, установятся намного он лучшие он отношения он между родителями, детьми и учителями.

В работе по он развитию речи на уроках он русского он языка он особое он место он занимают он вопросы он методики он исправления он речевых он ошибок.

В устной и письменной речи он младших он школьников он встречается много ошибок, которые в методике он обучения он русскому языку называют он речевыми. Так, в он работах М.Р. Львова он под он речевой он ошибкой он понимается «неудачно выбранное слово, неправильно он построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых он ошибок. Поэтом он у работа по он принуждению и он устранению речевых он ошибок – важная он составная часть общей он работы по он развитию речи в школе.

Рассмотрим речевые он ошибки и их типы в он работах М.Р.Львова.

Ошибки он бывают он речевые и он неречевые. Среди он речевых, на первом месте он часто стоят словарные, или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Наиболее он частые в этой он группе он следующие он ошибки:

1. Повторение он одних он и тех он же слов;

Употребление слова в он неточном или несвойственном ему значении в он результате он непонимания он его: «Недоел он рыбий (рыбный) он суп»;

Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Ветер постепенно он принимал (набирал) силу»;

4. Употребление слова без он учёта его эмоционально-экспрессивной или он оценочной он окраски: «Он почувствовал, что утопает (тонет) он в болоте»;

5. Употребление он просторечных и диалектных он слов и словосочетаний: «Петя он шёл он взади (сзади)».

К группе морфолого – стилистических он ошибок он относятся неправильное он образование он слов и особенно он форм он слов:

1. В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Дети он создают он собственные он слова в соответствии со он словообразовательной он системой он русского он языка: «Люди он кинулись потушать он свои он дома»;

2. Образование он просторечных он или диалектных форм слов общелитературного он языка: «иха мама», «стрельнул»;

3. Пропуск он морфем, чаще он всего он суффиксов: «трудящие», «пришёл к ему»;

4. Образование он форм он множественного он числа существительных, употребляемых он согласно он правилам он грамматики он только в он единственном он числе: «У партизан он не хватало он оружий (орудий)».

К группе он синтактико - стилистических он ошибок он относятся следующие:

1. Нарушение он управления, чаще всего он предложного: «Добро побеждает он над злом (зло)»;

2. Нарушение он согласования, чаще он всего он сказуемого с подлежащим: «Вся семья он весело он встретили (встретила) он Новый он год»;

3. Неудачный он порядок он слов в предложении, он приводящий к искажению он или он затемнению он смысла: «Узкая он тропинка он только на он вершину он холма он вела»;

Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами на которые они он указывают: «Когда он Петя он прощался с отцом он он (кто?) не он плакал»;

Местоименное он удвоение он подлежащего: «Лёня, когда он вернулся в он отряд, он был он испуган»;

Употребление он глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах он там, где следует он употребить он одно и то же он время, один и тот же вид: «Незнакомец он входит в он комнату и он поздоровался» (вид и время);

7. Неумение он находить он границы он предложений.

Кроме он речевых встречаются он неречевые ошибки – композиционные, логические, а так же искажение он фактов.

Типичная он композиционная ошибка – несоответствие он текста изложения или сочинения он плану, т.е. нарушение он последовательности в изложении событий.

К числу он логических он ошибок относятся:

1. Пропуск он необходимых он слов, а иногда он важных он фактов, целых эпизодов: «Она схватила за он шиворот и он давай он окунать его» (одного медвежонка);

2. Детской речи он свойственны порой нелепые, парадоксальные суждения, связывание он понятий он разных он уровней: «Утро он клонилось к вечеру».

От речевых и логический ошибок он следует он отличать он искажения он фактического он материала.

Для того он чтобы он эффективнее он организовать он работу по предупреждению он речевых он ошибок, необходимо он знать их лингвистическую и психологическую он природу.

Львов М.Р. не выделяет общие причины он возникновения речевых он ошибок, а рассматривает он частные случаи в классификации. Преимущество он такого он построения он теоретического он материала в том, что он четко он видно, какие он причины лежат в он возникновении он конкретного он вида он ошибок.

Таким он образом, согласно он анализу методической, лингвистической литературы он речевая он ошибка – это отклонение от нормы он литературного языка. Влияние он на развитие он речи детей он оказывает он как речь он окружающих, так и он специально он организованная он работа.

Таким он бразом, как он показывает он практика, учащиеся он проявляют он большую активность к выполнению он подобных он упражнений. Особенно он детям он нравится н он аходить он ошибки в предложенных он примерах и он предлагать свои он варианты он верных ответов.

Главное он здесь большое он внимание он уделять он аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или он словосочетании он слово выбрано он неверно и тем самым он повышается он эффективность он развития он речевой деятельности он младших он школьников он на уроках он русского он языка.

В ходе он целенаправленной он работы он над исправлением и профилактикой он речевых он ошибок у он младших он предлагали учащимся он на он каждом он уроке.

Приступая к исследованию показателей он эффективности использования он методов он и приемов он на он уроках он русского языка, мы он исходим из того, что для он достижения он высоких результатов в системе он развивающего обучения он необходимо он создавать он богатую он языковую он среду; организовывать он уроки он вокруг он тем, которые он способствуют он активизации он речевой деятельности он младших школьников.

2.2. Методика работы по развитию связной речи обучающихся начальных классов.

Методическая работа по развитию речи реализуется посредством современных средств обучения, среди которых особое внимание принадлежит учебнику. Вариативные учебно–методические комплексы по русскому языку в своем составе он содержат учебники и учебные пособия, методические рекомендации для учителя, контрольно–измерительные материалы. Содержательная и целенаправленная он работа учителя начальных классов по данным он комплексам оказывает непосредственное влияние на развитие письменной связной речи обучающихся начальных классов.

В настоящее время большое он внимания уделяется развитию речи обучающихся, поэтому современные учебники содержат комплекс упражнений по развитию речи младших школьников: «Русский язык» (1–4) (автор Т.Г. Рамзаева). Например, в данном он учебнике содержатся упражнения по развитию связной речи следующего вида:

Тема «Слово»:

Проверочное списывание.

Прочитай текст. Спиши текст правильно и красиво.

Сентябрь

По утрам нынче он холодно. Солнце долго он прогревает воздух.

Но никто не подает вида. Васильки, как летом, равняются на небо. Ромашки – на солнце.

А яблоки он даже краснеют…

Одни он каштаны от холода ежатся.

(По В. Хмельницкому)

Составь свое предложение по схеме и запиши.

В сентябре ____ ____ ____ ____.

Составь предложения по схемам. Запиши предложения:

а) (кто?) (что делает?) (какой?) (что?) (где?)

б) (какой?) (кто?) и (какая?) (кто?) (что делали?) (что?)

в) (какие?) (что?) (что сделают?)

Тема «Предложение»:

Составь предложение из слов. Запиши. Помни о правилах он записи предложений!

а) осен(н)ий, круж(и, ы)т, лист(ь)я, ветер, опавшие

б) медленно, по, тучи, п(о, а)лзут, серому, небу

в) урок, в, чтения, кла(с, сс)е, нач(а, я)лся, нашем

Прочитай текст и определи границы предложений

Запиши текст. Помни о правилах записи предложений!

Звенит будильник я открываю глаза за окном он яркое солнечное утро на разные голоса он распевают птицы легкий он ветерок гуляет по комнате у меня с утра очень он хорошее он настроение!

Тема «Текст»:

Прочитай и озаглавь текст, запиши заглавие.

Пошел дождь. Все звери попрятались, а любопытный он ежик вылез из своей он норки. Он очень хотел посчитать, сколько у дождя ног. Оказалось, что гораздо больше, чем иголок. Ежик совсем промок и залез обратно в норку. Он сидел, сушился и думал, что хорошо он было посчитать, сколько грибов вырастет после дождя.

(По В. Хмельницкому)

Прочитай. Как надо поменять местами части, чтобы получился текст? Пронумеруй части. Озаглавь текст.

Наконец он стихи были готовы, и он сказал:

– Послушайте, братцы, какие я стихи он сочинил.

Сначала стихи про Знайку.

Незнайка пришел домой и сразу он принялся сочинять стихи.

Целый день он ходил по комнате, глядел то на пол, то на он потолок. Держался он руками за подбородок и что-то бормотал он про себя.

Прочитай. Расставь он предложения по порядку, чтобы получился текст. Запиши текст. Озаглавь текст.

На ней много-много цветов. Большие он цветы золотыми головками качают. Есть у нас во дворе он клумба. Эти маленькие он цветы очень похожи на бабочек. А маленькие он цветы лепестками он машут.

Составь текст, используя в нем данные слова: класс, Анна, Кирилл, Элла, коллектив, грамматика, орфограммы, иллюстрации, граммы и килограммы, сумма.

Озаглавь и запиши он текст

Проверь себя. Найди знакомые орфограммы и подчеркни их.

Приведем он примеры упражнений, в которых применяется такой приём как словарная работа, в данном он случае работа с фразеологизмами.

Тема «Слово и предложение».

Упр.1. Прочитай фразеологизмы и напиши в порядке увеличения количества слов в них.

В двух шагах, держать он язык за зубами, подносом.

Назови он слово, в котором звуков больше, чем

букв. Объясни почему.

Упр. 2. Прочитайте фразеологизмы. Запишите те, в которых имеются слово или слова с проверяемым безударным гласным. Что обозначают эти фразеологизмы?

Хоть он шаром покати, ни кола ни двора, точка в точку, ни былинки ни травинки.

В каком слове все согласные звонкие: колаили двора?

Назови он слово с таким же количеством он звуков, как в слове хоть.

Упр. 3. Прочитай фразеологизмы. Познакомься со справкой. Дополни ряд подходящим по значению фразеологизмом из справки. Составленную группу запиши.

Считает он ворон, разевает он рот, ...

Справка: капля в море, ловит мух.

Подчеркни он слова, обозначающие действие предмета.

В каком слове звуков больше, чем букв: разевает или ловит? Объясни свой выбор.

Назови слова, в которых не ставится ударение. Объясни почему.

Такие задания он закрепляют изученные темы: «Слово», «Предложение» и «Текст», тем самым не только совершенствуют навык каллиграфии, орфографической зоркости, но и развивают связную речь. В пособии включены он упражнения не только на списывание, но и осложненные, выборочные. Предусмотрены также упражнения, выполняя которые он дети самостоятельно он записывают предложения и тексты.

Наряду с данными видами упражнений выделяют следующие виды, принадлежащими самим учащимся:

– развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);

–различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического он материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся в основном отвечают он указанным выше требованиям;

– записи по наблюдениям (если ведутся систематически);

– устный он пересказ прочитанного в его различных вариантах;

– устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному он началу или концу, по данному плану, сюжету;

– рассказывание художественных текстов, заученных он наизусть, запись таких текстов по памяти;

– импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества – сочинение он стихов, рассказиков;

– письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно-популярных);

– перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие он формы пересказа и изложения);

– различные виды драматизации, устного он рисования, иллюстрирования прочитанных рассказов, воображаемая экранизация прочитанных он произведений или собственных рассказов;

– письменное он сочинение (разнообразных типов)

Среди видов упражнений значительное место он занимают изложения и сочинения, относящиеся к числу творческих приемов развития письменной связной он речи обучающихся. В экспериментальной он части мы используем он такой он вид упражнений, как он сочинение.

Сочинение представляет собой один из наиболее сложных видов работы над речью детей. Оно в школе он занимает особое место: ему в известной мере подчинены многие другие упражнения, проводимые на уроках он чтения и грамматики.

Сочинение – это творческая работа, оно требует самостоятельной мысли ребенка, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в составляемый текст. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции, отбор он материала, установление логических связей, проверка орфографии – весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка он высокого напряжения он всех его творческих сил. [17]

Сочинение при правильной постановке дела является эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное, пережитое, развивает наблюдательность, учит улавливать он причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы.

Материалом для детских сочинений чаще всего служит их жизненный опыт – наблюдения, игры, развлечения, труд, походы, экскурсии. Постепенно в содержании он сочинений дети начинают он вводить материал, почерпнутый или из книг, радиопередач, рассказов учителя. Они учатся соединять, синтезировать свой живой, непосредственный опыт с яркими описаниями и интересными он фактами, почерпнутыми из художественной и научно-популярной он литературы.

Так, постепенно, дети учатся выражать в связном тексте свои мысли и знания, все он усложняющиеся и по содержанию и по форме.

Весь процесс составления детьми текстов сочинений и их написания должен быть целенаправленным, чтобы каждая новая работа, предлагаемая учащимся, способствовала он их умственному и речевому он развитию.

Для развития речи школьника учителю необходимо соблюсти некоторые условия.

Готовя учеников к очередному сочинению, мы должны четко представлять себе,

– какова педагогическая он целесообразность этого сочинения;

– чему оно научит детей и как он обогатит их мышление и речь;

– какое место он это сочинение займет в ряду других упражнений, во всей системе работы над детской речью.

Понимая цель и смысл каждого сочинения, его место в системе работы, учитель сознательно выберет ту тему, тип сочинения, определит методические приемы он подготовки к нему, сумеет связать его с предыдущими и последующими упражнениями. Так учителем создается система в работе он над сочинениями – система, охватывающая значительные отрезки времени: полугодие, учебный год.

Педагоги он прошлого по-разному понимали цель сочинений в начальной школе. Некоторые составители учебников дореволюционной школы видели цель сочинений только в составлении текста по готовым планам и подробным он вопросам, причем планы и вопросы давались учащимся во всех четырех классах начальной он школы. Авторы этих пособий он давали учащимся готовое направление мысли, дети распространяли пункты плана или отвечали на вопросы. При этом самостоятельность детей была низка, а творческое он отношение к работе исключалось он полностью.

Л.Н. Толстой смотрел на детское сочинение иначе, как на средство художественного развития детей. Сочинения его учеников отличались высокими художественными достоинствами, многие из них были подлинными он произведениями искусства.

К.Б. Бархин, М.Л. Закожурникова, М.А. Рыбникова, Е.Е. Соловьева – видят цель сочинений в том, чтобы разбудить он самостоятельную мысль ребенка, воспитать он творчески он мыслящую личность.

Творческий метод обучения сочинениям, заложенный в современной системе обучения, вобрал в себя все наиболее ценное из опыта дореволюционной и советской он методики, начиная от К.Д. Ушинского. Система сочинений он основана на творческом методе. Ее целью является развитие у детей самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой он основе – точной и выразительной связной речи.

Система должна он охватывать все доступные он детям этого возраста виды сочинений, изложений и других он речевых упражнений. Это позволит разносторонне он развивать мышление и речь учащихся, т.к. каждый вид сочинения активизирует свои особые он мыслительные операции, необходимые для работы над данным видом сочинения. Сочинение – описание какого-либо он предмета или явления он развивает в первую очередь внимание к существенным он признакам и деталям, вырабатывает точность и наблюдательность.

Если темы он разнообразны, то расширяется познавательный интерес школьников, воспитательные он возможности сочинения. Каждая тема требует своего он словаря, дети учатся использовать разнообразную лексику.

Нами были он составлены следующие тематические группы, примерно соответствующие он новым программам он начальных классов, например, из истории он государства и его современности; о родном городе (поселке); об исторических героях и праздниках он российского народа; о профессиях; о природе (о временах года и явлениях природы), животных, растениях (согласно он данным таблицы 2).

Классификация сочинений он помогает в планировании каждого отдельного он сочинения и их системы. Преемственность упражнений состоит в том, что каждая новая работа он представляет собой он шаг вперед от уже усвоенного. Она опирается на предыдущую, от более простого к сложному, от уже он известного к неизвестному – таков путь обучения любому умению, в том числе и письму сочинений. Важно, чтобы в каждом сочинении дети овладевали хотя бы небольшим новым умением, знакомились с особенностью он передачи нового содержания, учились использовать новые приемы оформления своих мыслей, а так же закрепляли умения, полученного в работе над предыдущими он сочинениями.

Особое место в методике занимает системный подход Т. Г. Рамзаевой, в основе которого лежит он комплекс речевых умений.

Однако, успех работы по развитию речи от следующих основных причин: от внимания к слову и к образцам русского языка, организации речевой практики обучающихся, умений он учителя опереться в развитии речи на он теорию языка, грамматику.

Таблица 2 – Классификация сочинений по критериям

В процессе обучения сочинениям, устным и письменным, на практике реализуются он общие умения в связной речи:

– умение понять и раскрыть тему,

– подчинить свое сочинение определенной мысли;

– собирать материал, его систематизировать, располагать;

– составлять план и писать по плану;

– использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями;

– совершенствовать написанное.

Таким он образом, успех в овладении речью – это залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, через речь он школьники открывают широкий мир науки и жизни. Организованная, систематическая работа учителя во он многом определяет он успех обучения – теоретического, и практического.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование по реализации методов и приемов развития связной речи в начальной школе.

Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе он было организовано опытно-экспериментальное исследование, состоящего из констатирующего, формирующего и контрольно-диагностического этапов, в ходе которого предполагалось доказать эффективность он предлагаемых методов и приемов развития речи он учащихся младших классов на примере экспериментального 2класса МБОУ «Татарско-Сугутская СОШ» и контрольного 2 класса МБОУ «Шыгырданская СОШ №1». Таким он образом, в эксперименте приняло участие 33 учеников и 3 учителей. Эксперимент представляет собой исследование, охватившее он период с февраля 2018 года по апрель 2018 года.

Цель эксперимента - повышение он речевой активности младших школьников, формирование умений младших школьников правильно, содержательно и убедительно он высказывать собственные мысли и создание предпосылок для общего и речевого развития, реализации он творческих способностей.

Задачи эксперимента:

1. провести анализ и оценку уровня речевой активности учеников контрольного и экспериментального он классов до и после эксперимента по критериям речевой он активности; сравнить результаты;

2. формировать умения владеть он устной и письменной речью;

3. развивать интеллектуальные способности, эмоционально–волевые и нравственные качества он личности;

4. формировать начальные навыки написания сочинения;

5. формировать умения осуществлять самоконтроль за качеством устных и письменных высказываний, исправлять ошибки, вносить поправки, при необходимости он высказывать свое отношение к речи других.

При реализации эксперимента по развитию речи применяли:

1. Упражнения, обучающие ребенка выделять элементы, допустимые лишь в устной речи, и находить им замену в речи письменной;

2. Задания, направленные на активизацию он словарного запаса ребенка;

3. Упражнения, где ребенок он находит и исправляет различные лексические и синтаксические ошибки;

4. Вспомогательные он упражнения на этапе подготовки детей к написанию сочинений.

На констатирующем этапе эксперимента (февраль 2018) мы (на основе изучения школьной документации и беседы с учителями начальных классов) выбрали два примерно он одинаковых по численности, составу и успеваемости класса, провели анкетирование среди учителей с целью выяснить их отношение к проблеме речевой активности он младших школьников и способов ее повышения.

По результатам анкетирования выяснили, что в основном учителями начальных классов используются он традиционные методы и приемы, а именно: упражнения, данные в учебниках 56%; 31% пользуются дополнительными разработками методических пособий; только 13% специально для уроков русского языка он разрабатывают комплексы речевых упражнений.

Для определения уровня речевой активности учащихся в двух классах мы провели он диагностику по методикам Р.С. Немова и констатирующий срез методом опроса и наблюдения среди учащихся по показателям: количество повторов, синтаксическая бедность, неуместное он употребление местоимений, неправильное употребление (несогласование) слов, нарушение порядка слов, видо-временные несоответствия в речи, нелепые он суждения.

По результатам диагностики составлена таблица 2 и гистограмма 1(см. рисунок 1).

Таблица 2 – Уровень развития речевой активности на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 1 – Гистограмма, отражающая уровень развития речевой активности контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 2 – Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, на начало формирующего он этапа эксперимента уровень развития речевой активности в двух классах примерно одинаковый.

На формирующем этапе эксперимента (февраль–март 2018) нами был разработан и использован он комплекс развивающих упражнений для использования на уроках русского языка по следующим направлениям:

1. словарная работа (пополнение и активизация словаря) – методы и приемы: изучение тематических он смысловых блоков, орфографическое проговаривание, составление словосочетаний, словарный диктант, контекстуальное толкование слов, подбор синонимов и антонимов, конструирование он внутренней и внешней речи;

2. работа над перифразами и фразеологизмами;

3. создание опорных схем;

4. подготовка к сочинению – методы и приемы: составление связного рассказа, сочинение загадок, устные сочинения, изложение, сочинение по готовому плану, мини-сочинение, описание иллюстраций и т.д.

Материалы он формирующего этапа эксперимента он ориентированы на развитие устной и письменной речи учащихся-второклассников как основного показателя интеллектуального уровня. В основе построения комплекса упражнений лежит он методическая концепция, выражающая необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников умения писать грамотные и содержательные сочинения и изложения, поскольку овладение устной и письменной речью требует комплексного подхода. При работе над изложением решается он важная задача – умение переводить устную речь в письменную. Кроме того, работа над изложением помогает научиться хорошо писать сочинения.

Работа над словарем – это основа, фундамент всей нашей исследовательской он работы по развитию речи. Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации. Над уточнением словаря вели работу постоянно, так как учащиеся часто не понимают самых простых слов.

Приведем фрагмент урока по теме «Проверяемые и проверочные слова».

I. Уточнение он словаря.

1. Мясные блюда — мясо (слова написанные на доске). Назовите проверочное он слово.

Назовите проверяемое слово. От какого он слова образовано слово мясные.

2. На доске написаны слова:

с..сновые (шишки) – ...

к..тенок (маленький) – …

уд..вительная (бабочка) – ...

м..рская (волна) – ...

с..леный (огурец) – ...

т..нистые (аллеи) – …

т..желая (ноша) – …

От какого слова образовались эти слова?

Задание: спишите, вставляя пропущенные безударные гласные. Поставьте ударения, выделите безударную гласную. Назовите он проверяемое и проверочное слово.

3. К проверочным словам подберите проверяемые однокоренные слова с безударной он гласной в корне. Выделите он корень.

зверь –... (звериная, зверьки)

сад –... (садовые, садить, садовник)

гриб –... (грибной, грибок)

тащит –... (тащить)

Такие упражнения он помогали детям вникать в смысл слова, отрабатывать навык проверки слов с безударной гласной в корне. Для достижения хороших он результатов мы проводили их систематически.

Обогащение и активизация словаря. Перед собой он ставили задачи:

• расширить детский словарь;

• пассивный словарь сделать активным;

• обогатить речь ученика образными словами и выражениями „

Мы решили работать блоками над словами с непроверяемыми написаниями во втором классе. Все он слова мы взяли из программы для 2–го класса и составили 11 блоков.

Каждый блок – альбомный лист, который вывешивали на неделю в классе. Работу проводили по он следующему плану.

Понедельник. Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слова в индивидуальные словарики с выделением орфографии, расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, озаглавливание блока.

Вторник. Запись в тетрадях он по слогам, для переноса (орфографически проговаривая).

Среда. Составление он словосочетаний, подбор однокоренных слов (где возможно, составления предложений).

Четверг. Составление он связного рассказа с данными словами, озаглавливание своего текста (каждый ребенок пишет он свой текст, может менять заголовок), отбор лучших текстов.

Пятница. Словарный диктант (5–10 слов из трех первых блоков).

Казахстан Наш он огород он Завод коньки

Родина ягода машина суббота

город капуста завод

деревня урожай работа В магазине

фамилия он береза он рабочий посуда

осина народ молоко

Учебные вещи он Класс лопата одежда

карандаш класс Птицы пальто

тетрадь ребята сорока платок

пенал девочка он ворона сапоги

спасибо товарищ воробей Животные

На реке В школе он соловей корова

хорошо дежурный Зимой собака

весело учитель он мороз медведица

быстро учительница ветер он заяц

скоро вдруг он много иней

Например, блок Казахстан: Родина, город, деревня, фамилия.

Родина — место, где он человек родился, живет (малая родина).

Город – крупный населенный пункт, жители которого занят.л главным образом в промышленности и торговле, а также сфере обслуживания, управления, науки, культуры.

Деревня – небольшое он поселение, один из видов сельских населенных пунктов.

Фамилия – от латинского он слова семья, родовое наименование лица, при обретаемое при рождении.

Такая разнообразная работа активизирует младших школьников запоминать он трудные слова и повышает он грамотность.

С целью активизации словаря работу представили в виде следующих основных этапов:

1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приёмов:

A) контекста;

Б) подбора синонима или антонима;

B) оборота, включающего в себя уже известное он однокоренное слово; Г) описательного оборота.

Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией).

Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями).

Работа над семантическими связями слова.

Приведем примеры некоторых он заданий, которые ориентированы на обогащение социально-нравственного опыта младших школьников, на развитие способности речевого самовыражения.

1. В каждой строчке найди однокоренные слова. добрый, чуткий, доброта; нежный, ласковый, нежность; отзывчивый, душевный, сердечный; равнодушие, равнодушный, безразличный;

Задание: выпишите однокоренные он слова, выдели корень. С любым из этих слов устно составь предложение.

2. Подбери однокоренные слова к словам уважение, вера, отзывчивый. В толковом словаре найди значения этих слов и запомни.

За что он можно уважать человека?

Каждый ли человек достоин уважения?

3.) К слову добро подбери антоним. Назови и выпиши слева – добро, справа –зло.

Помочь старому человеку. 1. Отказать в помощи старому человеку.

Прийти на помощь слабому. 2. Отказать в помощи слабому

Понимание он слова зависит от многих причин, и, прежде всего – от степени «нужности» этого слова ребенку. У ребенка должен быть мотив, по которому он стремится познать смысл слова, чтобы понять прочитанное, его предмет или новое явление. Когда у школьника есть соответствующая мотивация, он готов к тому, чтобы он усвоить данное слово, использовать его в своей речи. Исходя из этого, мы разработали нетрадиционные задания в игровой форме. Занимательный он материал дает возможность он ученику без особого напряжения он усвоить новые для него факты языка. Игры могут служить и средством повторения изученного.

Эффективным в ходе эксперимента оказался прием конструирования внутренней и внешней речи – «слово-магнит» (от слова к собственному тексту). Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Узнать лексическое значение слова он мы предлагали в толковом он словаре.

Добрые, светлые слова мы вместе с детьми отмечали знаком плюс (+), а злые – отмечали знаком минус (–). Дети называли слова (наиболее употребляемые); существительные, прилагательные, глаголы. Ребята фантазировали, представляли он произнесенное и записанное слово в качестве магнита, способного он притягивать, присоединять к себе другие слова. У ребят набиралось он поле слов, состоящее из отдельных слов и словосочетаний. Приводили детей к осознанию и пониманию того, что ими приготовлен строительный он материал («речевые кирпичики») для конструирования, строительства целого здания – составления своего связанного он письменного текста.

Вот как справилась с этим заданием Гришина Марина, выбравшая в роли слова–магнита слово он гуманный (+); поле слов: добрый, заботливый, щедрый, золотой, человек, поступок, мечта, радость, мир, подарок, жить.

Опираясь он на поле слов, девочка составила следующий текст: «Жил-был один добрый человек. Обо всех он заботился, беспокоился. Всем близким хотел сделать он щедрый подарок. Люди говорили: «У него золотое сердце». И была у этого человека мечта — сделать он всех счастливыми, чтобы жили он люди в мире и дружбе. Вот почему он кажется, его и называли гуманным».

«Слово-магнит» – эффективный способ он обращения к своей речи, происходит он естественный процесс он речевого он созидания. Таким образом, предлагаемая он система работы создает он возможность обогащения речи он второклассников лексикой он человеческих он отношений, а, следовательно, обуславливает усвоение понятий, активизирует словарь младших школьников.

2. Метод он сочинения он загадок. Рассказывали второклассникам о типах загадок: отношение, иносказание, вопрос. Это легко он запоминалось, так как, выделяли существенные он признаки загадки, на эти приемы обращали внимание ребят. Вспомнив он загадки, прозвучавшие на уроках, мы с детьми он определяли, что больше всего загадок – описаний, и приводили много примеров из принесенных на урок сборников.

Обращали большое он внимание на язык загадок. Предлагали находить в текстах загадок приемы он противопоставления, сравнения и метафоры. «Хорошо видит, а слепой» (противопоставления); «Умный он горшочек, в котором есть семь дырочек», «Скок да скок за решеткой зверек», (метафора);

«На зеленой он ножке вырос шарик у дорожки» (сравнение). И делали следующий вывод: чтобы сочинять загадки, надо он использовать эти приемы. Предлагали учащимся тексты народных и литературных загадок об одних и тех же предметах, просили сравнить их. Учащиеся он отмечали, что народные загадки короче, сжатее, язык в них более «хитрый», образный, отгадывать их труднее. В литературных загадках предметы описаны подробнее и понятнее.

Работа над сочинением он загадок выглядела следующим образом: предложили выбрать в классе какой–либо предмет и попробовать вместе сочинять о нем загадки. Ребята он выбрали глобус. Вместе с детьми выделяли самые он важные он приметы глобуса: круглый, вращается, цветной, пестрый, разноцветный; модель земного шара.

Групповая работа. Предложили он ребятам разделиться на группы, сочинить загадки о глобусе, используя признаки и приемы описания, сравнивая, противопоставляя.

1 –я группа

Этот он шарик повернешь —

В любой он город попадешь.

А рукою он проведешь —

Океан за миг пройдешь.

2–я группа

Стоит Антошка

На он круглой он ножке

Новая рубашка в заплатах:

Где сыро — голубая.

Где высоко — желтая.

Где низко — зеленая.

3–я группа

Круглый, но не мяч.

Цветной, но не радуга.

Умный, но не книга.

Вращается, да не колесо.

В ходе он осуществления работы у второклассников он вырабатывается положительный мотив к занятиям словесным творчеством, овладению приемами он художественной речи.

Развитию речевой деятельности способствует использование изобразительных он средств языка, в частности, таких, как перифразы – «обороты речи, состоящие в замене он названия предмета или явления описанием его существенных он признаков или указанием на его характерные черты». Они придают речи образность, выразительность, делают он ее красивой и точной.

Программа он начальных классов не предусматривает специальной работы над он перифразами.

Большое количество перифраз с «цветовыми» прилагательными встречаются в загадках.

При составлении устных и письменных высказываний дети часто допускают повтор он одного и того же слова. Употребление перифраз поможет избежать данной ошибки. С этой целью мы составили синонимические ряды:

лиса – рыжая плутовка;

рыжая он птичница;

кот – серый он мурлыка;

серый он плутишка; серый он воришка;

снегирь – малиновый он уголек;

жарко–розовый он фонарик; румяное он яблочко;

волк – серый он разбойник;

серый он санитар.

Выполняя функции замещения, перифразы он уменьшают число повторений одного и того же слова, при этом речь становится он образной, яркой, выразительной.

Нами составлен краткий словарь перифраз с «цветовыми» прилагательными, благодаря он которому у младших школьников богаче словарь, служащий более феноменальному и выразительному оформлению мысли.

Знакомство с фразеологизмами играет большую роль в развитии речи учащихся. Мы поставили перед собой цель научить детей осознано пользоваться фразеологическим словариками. Постоянно включали учащихся в активную умственную деятельность и тем самым повышали уровень их мыслительной он деятельности.

На каждом уроке знакомили учащихся с фразеологическими он оборотами минимум с одним, максимум с пятью. При объяснении многих фразеологизмов он основывались на обращении к многозначности он слова.

Использовали следующие выражения: Брать (взять) в свои руки;

Держать себя в руках;

Как без рук;

На скорую руку;

Как рукой снимет.

Мастер на все руки;

Золотые руки.

Такие фразеологические обороты он помогали учащимся определить прямое и переносное он значение слова рука. Фразеологические он обороты помогли понять внутреннее психологическое состояние человека, мир его переживаний и характер он отношений с другими людьми.

Принцесса на горошине; Быть не в своей тарелке;

Чувство локтя; Спать без задних ног.

Честное он слово;

Замечали, как постепенно он возникает и укрепляется у детей вкус к языку, стимул познания новых слов.

На уроке русского языка использовали ситуативные тесты с заданием вставить пропущенные выражения:

«Ранним утром две подружки он пошли в лес за ягодами. Вдруг на лесной опушке они столкнулись ...с огромным медведем. От он неожиданности и страха они... клееной сторожке».

(Образные выражения для справок: быстро побежали; носом к носу, что есть духу). Затем дополняли он синонимический ряд: быстро бежать –мчатся во весь дух —мчатся что есть духу — мчатся во весь опор — нестись во все пятки.

При изучении он фразеологии русского языка включали игры, различные он виды упражнений, творческие задания.

Игра «Кто быстрее».

Предложили задания: подобрать (как можно больше) фразеологизмов с общим для них именем существительным.

Например: Голова — человек с головой; морочить он голову (кому–нибудь); вскружить голову; отвечать он головой и т.д.

Задание № 1

Найдите фразеологизмы:

Оказался он молодцом, Смог он осилить ноту — Не ударил в грязь лицом И не сел в калошу. А. Шибаев

Задание №2 Творческие он задания:

Предлагали составить, придумать предложение, рассказ, нарисовать словесный портрет, употребляя он фразеологизмы: стоять горой; мастер на все руки; не вешать он носа.

Мы увидели, что дети с большим он интересом выполняют такие задания.

Применение он таких методов и приемов обучения он существенно активизирует работу по развитию он речи всего ученического коллектива.

Метод опорных схем, опорных слов и алгоритмов. Опоры и схемы представляют он собой готовые и созданные детьми он основные сюжетные точки повествовательного текста. Алгоритмизация учебного задания (карточки, памятки) способствуют он автоматизации он речевых навыков.

Ученикам предложили выполнить ряд специальных упражнений.

Памятка

1.Выбери он предложение и рассмотри его.

2.На что (на кого) он похож?

3.Запиши он самые главные он внешние признаки предмета, по которым его можно он отличить от всех других предметов.

4.Запиши свою загадку. Если сможешь, зарифмуй он последние слова строк.

Ты готовишься к рассказу на тему «Один из моих памятных дней».

Предлагали нарисовать он картинки, которые будут он иллюстрировать начало, среднюю часть и концовку он твоего рассказа.

Составь схему

Подготовь выступления на тему «Мое любимое он животное (собака, кошка, попугай и т.п.)». Но вначале он учащиеся выбирали схему, которая помогала он подготовить устное он высказывание.

Схема 1

Схема 2

Схема 3

Работа с опорными словами

Прочитай и сравни опорные слова из двух небольших рассказов с одинаковым он названием. Попробуй восстановить он основные содержания этих рассказчиков.

Моя собака

День рождения, щенок, рыжий, веселый, грызет, любят, гуляем, не боится, убежал, позвонили, счастливый.

Моя собака

Нашел, замерзший, черная, шерсть, висячие уши, недоверчивый, стал веселым, гуляем, боится, любим.

Напиши он опорные слова для рассказа на любую тему по твоему выбору. Например: «Наш двор», «Как я познакомился со своим другом», «Мой компьютер», «Веселая история» и т.д.

Такие методы он позволяли четко он представить ученикам предмет речи и построить внутренний план он высказывания в соответствии с собственным замыслом. У них пробуждается желание творить самостоятельно, тем самым он раскрывают свои богатые речевые возможности.

Напиши он опорные слова для рассказа на любую тему по твоему выбору. Например: «Наш двор», «Как я познакомился со своим другом», «Мой компьютер», «Веселая история» и т.д

Методика он предлагает следующие этапы подготовки к сочинению:

1) создание речевой ситуации. Цель – создание мотива, обеспечение необходимого он эмоционального настроя, пробуждение он интереса к работе, организация наблюдений, обсуждение задач и условий ситуации;

2) предварительная он подготовка. Цель – создать базу для последующей работы. Подготовка, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, но и чтения, природоведения, труда, рисования;

3) написание он сочинения.

Так создание речевой ситуации выделяется в отдельный этап и впоследствии не затрагивается. Мы организовали он дополнительную речевую ситуацию он непосредственно на этапе предварительной подготовки.

Покажем, как мы осуществили он подготовку к сочинению во II классе. Сочинение «Пришла весна».

Цели: развивать речь учащихся путем расширения словарного запаса, развития воображения, наблюдательности и мышления; учить он составлять план и работать с ним; воспитывать любовь к родной природе.

Создание речевой он ситуации. Записывали на доске предложения по теме сочинения и коллективно работали над ними.

Например, «Весенний воздух он пахнет талым снегом, пробуждающейся землей». Мы уточняли, когда и как пахнет земля, под первыми солнечными лучами, освобождающаяся от снега. Ребята предлагали варианты:

В начале весны...

Во время первого дождя...

Когда пригревает солнце...

Когда появляются первые проталины...

Когда набухают почки...

Варианты к слову пахнет, которые назвали дети:

Воздух наполняется запахом...

Воздух пропитан...

Воздух наполнен...

Воздух насыщен запахом свежим и сырым...

Я жадно вдыхаю...

Я наслаждаюсь...

В результате всех поисков дети составляли предложения (например, «Когда приходит весна, воздух наполняется свежим и сырым запахом оттаявшей земли»).

Наиболее важен здесь сам процесс работы над словом и предложением, поиск, вариативность. Но еще важнее то, что благодаря свойству процессуальности развитие речи идет как непрерывный процесс коллективного познания, в который включаются живая мысль и чувства каждого ученика.

Далее проводилась работа над пословицами («Как зима не злится, а все равно весне покорится» и т. д.), составлением устных описаний, где учащиеся отмечали все краски весны (голубеет снег под ослепительным солнцем, сверкающий под солнцем снег, золотятся под лучами солнца верхушки деревьев и т.д.), коллективным составлением плана и написанием сочинения учащимися.

План

Яркий день весны.

Зима не отступает.

Снег потемнел и осел.

Воздух весной

Веселый шум грачей.

Весна берет свое.

По результатам контрольной диагностики составлена таблица 5 и гисто–грамма 3 (см. рисунок 3).

Таблица 5 – Уровень развития речевой активности на контрольном этапе эксперимента

Рисунок 3 – Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента.

Экспериментальный класс Контрольный класс

Как показали результаты, создание речевой ситуации как отдельного этапа и включение его непосредственно в подготовку к сочинению приводит к заинтересованности учащихся в написании сочинения, неравнодушному отношению к собственному словесному творчеству. Ученики работают с большим удовольствием, они хотят писать и ощущают необходимость в новом для их возраста виде речи – письменной речи.

По результатам контрольного среза составили гистограмму 4 (см. рисунок 4)

Рисунок 4 – Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального классов на контрольном этапе эксперимента

□ повторы ■ синт. бедность употр.мест. □ видо–времен несоотв

■ нелепые суждения □ неправ.употр.слов

На основании полученных данных и сравнения констатирующего и результатов контрольного экспериментов мы отметили: – рост речевой активности наблюдается в двух классах;

– динамика речевой активности в экспериментальном классе выше, чем в контрольном и разница по всем показателям составляет от 15–25%, причем особенный рост составил показатель активного словарного запаса. Кроме того в экспериментальном классе значительно снизилось количество речевых ошибок, теперь эти показатели составили: экспериментальный класс – 38%, контрольный класс – 52%.

Таким образом, анализируя результаты проведенной работы, подводя итоги исследованию, мы можем утверждать, что наша гипотеза о том, что если на уроках русского языка подобрать комплекс разнообразных методов и приемов развития речи в системе развивающего обучения, то активизация речевой деятельности школьников будет более высокой – в целом получила подтверждение.

Заключение

В настоящее время одной из важнейших задач в развитии грамотной личности является раскрытие коммуникативной функции языка, т.е. развитие реи каждого школьника, в том числе и связной письменной речи. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве содержания и формы.

Методическая работа по развитию связной речи реализуется посредством особых методов и приёмов. Прменение таких приёмов как: лексические (объяснение значений слов, нахождение слов, близких по значению, объяснение фразеологизмов), морфологические (соотнесение слов с вопросами, выписывание слов одной категории), синтаксические (установление связей между словами в предложении, составление словосочетания по данному слову, построение предложения заданного типа), текстовые (составление текста из группы предложений, проверочное списывание, озаглавливание текста, объяснение роли выделенных слов в функции средств связи предложений, поиск основной мысли прочитанного), творческие (написание сочинения – повествования с элементами описания)способствуют эффективной работе по развитию связной речи младших школьников.

Однако учебный успех обучающихся, эффективное применение ланных приёмов в процессе обучения связной речи без диагностико–прогностического слежения будет неэффективным. В связи с этим была проведена диагностикаг уровня развития письменной связной речи обучающихся классов, проанализированы учебники и методичнские пособия по русскому языку на предмет наличия системы упражнений по развитию письменной речи.

На констатирующем этапе были задействованы два класса – экспериментальный и контрольный. В результате проведения диагностики, был выявлен низкий уровень развития связной речи младших школьников. На формирующем этапе эксперимента была проведена методическая работа с учащимися четвертых классов, с применением отобранных ранее приёмов развития связной речи. На контрольном этапе эксперимента был замечен положительный результат проделанной работы. Уровень развития связной речи младших школьников возрос на 13 %.

Было выявлено, что наибольшая речевая активность четвероклассников проявляется при выполнении ими работ творческого характера. В процессе творческих работ в условиях одного класса происходит взаимообогащение речи учащихся. В ходе выполнения творческих работ у учащихся вырабатываются умения выбора темы; умение планировать предстоящее высказывание, умение выделять главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать нужное слово, умение строить предложения.

Таким образом, цели и задачи достигнуты.

Список использованных источников

1. Андрюхова, Л. Л. Уроки развития речи: Методика и практика преподавания. / Л. Л. Андрюхова. – Ростов–на–Дону: Феникс, 2003 – 320 с.

2. Архипова, Е. В. Об уроке развития речи в начальной школе. / Е. В. Архипова // Начальная школа. – 2000. – №4. – С. 35–39.

3. Бобровская Г. В. Активизация словаря младшего школьника / Г. В. Бобровская // Начальная школа № 4. – К. : Освіта, 2010. – С. 47 – 51.

4. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младшего школьника / Г. В. Бобровская. // Начальная школа. – 2007. – №6. – С. 76 – 79.

5. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-Петербург – Питер, 2000. – 298с.

6. Бронникова, Ю. О. Формирование культуры речи младших школьников. / Ю. О. Бронникова // Начальная школа. – 2003. – №10. – С.41–44.

7. Егармина, Т. Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников. / Т. Г. Егармина. // Начальная школа, – 2009. – №6. – С. 12 – 15.

8. Ефросинина, Л. А. Литературное чтение. / Л. А. Ефросинина. – Москва : Вентана-Граф, 2004. – 224с.

9. Ефросинина, Л. А., Оморокова, М. И. Программа "Литературное чтение" 1-4 классы. / Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова. // Начальная школа. – 2000. – №8. – С. 20–41.

10. Запорожец, И. В. Культура речи. / И. В. Запорожец. // Начальная школа. – 2003. – №5. – С. 38–39.

11. Корепина, Л. Ф. Развитие речи учащихся. / Л. Ф. Корепина. // Начальная школа, – 2001 – №1 – С. 27–31.

12. Ладыженская Т. А., Ладыженская Н. В. и др. Детская риторика в рассказах и рисунках: 3 класс. Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. – Москва, 2004. – 112 с.

13. Ладыженская Т. А., Ладыженская Н. В. Текстовые умения. Как им учить? / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская. // Начальная школа.– 2005. – № 5. – С. 2–5.

14. Ладыженская, Т. А. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Т. А. Ладыженская, Р. И. Никольская, Г. И. Сорокина – Москва: Просвещение, 2002. – 325 с.

15.  Ладыженская, Н. В. Обучение успешному общении. Речевые жанры: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. – Москва, 2005. – 110с.

16. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – Москва: Академия, 2006. – 302 с.

17. Лопатухин, М. С. Школьный толковый словарь русского языка: пособие для учащихся. / Под редакцией Ф. П. Филина – М.: Просвещение, 2007. – 435 с.

18. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – Москва: Владос–Пресс, 2009. – 235с.

19. Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников. / М. Р. Львов. – Москва: Педагогика, 2005. – 254 с.

20. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. – Москва: Педагогика, 2000. – 218с.

21. Макарова, М. А. Упражнения с фразеологизмами – один из путей развития аналитико-синтетического мышления школьников. / М. А. Макарова.  // Начальная школа. – 2011. – №11. – С. 47–49.

22. Мельникова, И. И. Развитие речи. Дети 7–10 лет. / И. И. Мельникова. – Ярославль, 2009. – 289 с.

23. Мендекинова, Р. Т. Русский язык. : Учебники для общеобразовательной школы./ Р. Т. Мендекинова – Астрахань: Атамура, 2009. – 385 с.

24. Мендекинова, Р. Т. Русский язык: Методическое руководство для учителя 3 кл. / Р. Т. Мендекинова, С. А. Никитина, К. Л. Каблова, Т. А. Кульгильдинова , Л. Л. Якунина. – Астрахань: Атамура, 2009. – 217с.

25. Мендекинова, Р. Т., Методическое пособие к учебнику русский язык для учителей 2 кл. / Р. Т. Мендекинова, С. Т. Никитина, Л. Л. Якунина – Астрахань: Атамура, 2009 – 88 с.

26. Мычко, Е. И. Коммуникативность как качественное проявление коммуникативной культуры личности / Е.И. Мычко. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. – Калининград, 2007. – Вып.8. – С. 40-51.

27. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. / Р. С. Немов. – Москва: Владос, 2005. – Кн. 2. Общие основы психологии. – 442 с.

28. Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н. В. Новотворцева. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с.

29. Об уроках развития речи в начальной школе // Начальная школа, – 2000 – №4 – С. 35- 39.

30. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – Москва: ИТИ Технологии, 2006. – 944 с. 

31. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / под ред. Н.Ф. Виноградовой. – Москва: Дрофа, 2009. – 145 с.

32. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М.Бим–Бад. – Москва: Дрофа: Бол. Рос. энцикл., 2008. – 528 с.

33. Печкурова, О. В. Современные уроки развития речи во 2 классе./ О. В. Печкурова. – Ростов- на-Дону : Феникс, 2010 – 315 с.

34. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа. 1-4 классы – Москва: Просвещение, 2010. – 245 с.

35. Рамзаева, Т. Г. Структура и содержание современного начального языкового образования / Т. Г. Рамзаева // Начальная школа. – 2007. – №11. – С.14-23

36. Рамзаева, Т. Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа. – 2003. – №11. – С.14–23.

37. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. – Томск, 2010. – 173 с.

38. Русский язык в начальной школе: Контрольные работы, тесты / 3 изд., испр. – Москва: Вентана-граф, Издательский центр, 2008. – 217 с.

39. Сергеева, Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение./ Ф. П. Сергеева. – Волгоград, – 2006 –152 с.

40. Синицын, В. А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В. А. Синицын. // Начальная школа, – 2008 – №2 – С. 71 – 75.

41. Скаткин, М. Н. Требования к современному уроку / М. Н. Скаткин. // Народное образование, – 2006 – №7 – С. 15-18.

42. Смирнова, Е. А. Основы коммуникативной компетентности: учебн. пособие к элективному курсу / Е. А. Смирнова. – Кинешма: Издательство «Вектор», КФ ГОУ ВПО «МГИУ», 2005. – 273 с.. 

43. Тарабарина, Т. И., Соколова, Е. И. И учёба, и игра: русский язык. / Т. И. Тарабарина, Е. И. Соколова. – Ярославль : Академия развития, 2008. – 321с.

44. Текучев, А. В. Методика  русского  языка  в  средней  школе. / А. В. Текучев. – Москва: Дрофа, 2008. – 654 с.

45. Уидзенкова, А. К., Сагирова, О. С. Русский с увлечением. / А. К. Уидзенкова, О. С. Сагирова. – Екатеринбург, 2007. – 234 с.

46. Фомичева, Г. А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах / Г. А. Фомичева. – Москва: Феникс, 2010 – 277 с.

47. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. / С. Н. Цейтлин. – Москва: Феникс,2008 – 143 с.

48. Шарипов, Э. М., Каримова, М. А. Взаимосвязь лексических и грамматических заданий основа развития связной речи младших школьников. / Э. М. Шарипов, М. А. Каримова. — Худжанд, 2009. – 112.С.

49. Шарманова, С. Б. Развитие коммуникативных способностей у детей на уроках в начальной школе / С. Б. Шарманова, А. И. Федоров // Начальная школа. – 2009. – №4.– С. 38-42.

50. Шишкина, Т. В. Новые методы и приемы в работе по развитию речи / Т. В. Шишкина. // Начальная школа – 2009. – №9 – С. 44 – 47.

51. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Ленинград: Наука, 1994.– 207 с .

52. Юртаев, С. В. Методика языкового образования и речевого развития: теория и практика первоначального обучения русскому языку / С. В. Юртаев. – Орск.: ОГТИ, 2009. – 206 с.

Приложение

План-конспект урока русского языка в четвертом классе на тему: «Предложение. Главные члены предложения»

Цель: повторить определение понятий «предложение», «главные члены предложения».

Задачи:

Закрепить знания о главных членах предложения.

Развить умение находить главные члены предложений.

Совершенствовать навык правописания.

Оборудование: доска, мел, компьютер, учебник.

Ход урока

1.Организация начала урока. Постановка целей и задач урока.

– Сегодня на уроке  мы откроем следующий секрет предложения, для этого отправимся в путешествие в город Предложение.

2.Проверка домашнего задания

3.Минутка чистописания

1 строка: р ррр

2 строка: рак, парк, сквер

– Какое место может занимать буква р в словах?

4.Словарная работа.

4.1. Выборочный диктант.

– Послушайте пословицы. Почему так говорят?

Маленькое дело, лучше большого безделья. В деле сила нужна, а не уменье.

– Выпишите слова с разделительным «ь».

4.2. Объяснение новых слов.

– Спишите новые слова с доски к себе в тетрадь.

– Объясните значения слов: «лапти», «уздечка», «кушак».

– Составьте с данными словами словосочетания.

5 Актуализация знаний.

– Составьте предложения, вставляя в них нужные слова.

Легко, съехала, с, горы, на, лыжах.

Мальчики, снежки, в.

Кошка, нос, моет, снегом.

– Мы записали только одно предложение: Кошка снегом моет нос, потому что в нём выражена законченная мысль. В 1 группе слов непонятно о ком говорится, значит мысль незакончена. Во 2 группе слов непонятно, что делали мальчики, значит мысль незакончена.

– Можно ли добавить в эти группы слова, чтобы получились предложения? Какими словами дополним?

Девочка  легко  съехала с горы на   лыжах.

Мальчики  играют в снежки.

– Сколько членов предложения, сосчитайте? Докажите. 

– Вернёмся к первому предложению. Попробуйте убрать 1 член предложения. Мысль остаётся? Подчеркнём его одной чертой.  На какой вопрос отвечает? Какой частью речи является? Второй член предложения?  Третий? Подчеркнём его двумя чертами. На какой вопрос отвечает? Какой частью речи является? Четвёртый? Пятый? 

– Итак, мы нашли главные члены предложения.А почему  без вставленных слов не получались предложения?

Вывод: Среди членов предложения есть такие, без которых нельзя выразить мысль, а значит, нельзя построить предложение. Их назвали главными членами предложения.

– Найдём главные члены предложения в следующем предложении. Как будем находить? Для этого задаём сразу два вопроса: кто? что? – что делает?

– Какого члена предложения не хватало в первом предложении?  (Подлежащего.) Во втором? (Сказуемого.)

6. Физминутка.

7. Этап тренировочных упражнений.

7.1. Нахождение главных членов предложения

– Мудрая сова хочет убедиться, что вы поняли секрет предложения. Найдите главные члены предложения (самостоятельно).

Мама купила билеты в кино.

Дует холодный северный ветер.

Белые снежинки падают на землю

7.2. Составление предложений по заданному типу.

– Постройте предложения по схеме: Подлежащее+сказуемое+прилагательное+существительное.

7.3. Работа по учебнику.

– Стр. 5, упр.4.

8. Итог урока.

– Ура! Мы открыли секрет предложения! Подлежащее и сказуемое создают основу предложения.Возвращаемся домой

9. Домашнее задание.

– Запишите номера упражнений с доски, не забудьте повторить правило. Стр. 5, упр. 5.

10. Оценка работы учащихся на уроке.

51