Проблемы нарушения письменной речи

Проблемы нарушения письменной речи.

Психофизиологическая структура процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, т.е. слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме графическими значками.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным процессом и во многом отличается от характера письма ребёнка, овладевающего грамотой. Письмо взрослого человека является целенаправленной деятельностью. Основная её цель- передача, фиксация смысла, содержания.

Процесс письма взрослого человека является целостным, синтетическим процессом. В процессе письма взрослый пишущий не разбирает слово на составляющие его буквы, а воспроизводит это слово как единый целостный элемент фразы. Пишущий воспроизводит слово как единое целое, не отрывая ручки или карандаша от бумаги.

Таким образом, объединение движений при письме слова характеризует целостность процесса письма и его связность.

Операции процесса письма.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом процесса перевода устной речи в письменную. Этому этапу предшествует сложная мыслительная, языковая деятельность, подготавливающая этот конечный этап. Процесс письма представляет собой речевую деятельность, которая имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций.

У взрослого человека эти операции носят сокращённый, свёрнутый характер. В процессе овладения письмом эти операции представляют в развёрнутом виде.

А.Р.Лаурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» выделяет следующие операции процесса письма.

Письмо всегда начинается с какого-либо побуждения или мотива.

Если речь идёт о связном письменном высказывании, то прежде чем приступить к письму, пишущий программирует содержание, логику этого высказывания, то есть осуществляется смысловое программирование.

В процессе письма необходимой операцией является анализ предложения на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из основных письменных операций, входящих в структуру письма, является фонематический анализ слова.

Написанное слово - это модель слова устной речи: определённая последовательность звуков обозначается той же последовательностью соответствующих букв. Поэтому для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность звуков и место каждого звука в слове. Фонематический анализ является одной из форм языкового анализа, вместе с тем, он осуществляется на основе деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание ( громкое, шёпотное или внутреннее). Особенно на начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания чрезвычайно велика.

Следующей операцией процесса письма является соотнесение выделенной фонемы со зрительным образом буквы. При этом зрительный образ буквы должен быть отделён от всех других букв, особенно сходных графически. Анализ буквы не является простой задачей для первоклассника, так как многие буквы сходны по начертанию.

Следующая операция письма – это воспроизведение с помощью движения руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестический контроль. По мере написания букв, слов кинестический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Современные представления о симптоматике и видах дисграфии.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функкций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройство памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии: 2

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет ограничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового

и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции ( лопада -вместо лопата, дм – вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции ( вадяной- вместо водяной, дама- вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Чётко выделяются группы ошибок при дисграфии:

1). Искажённое написание букв ( например, э – с).

2). Замены рукописных букв: а) графически сходных ( в - д, л-м, ц - щ);

обозначающие фонетически сходные звуки ( д - т, б - п, г - к).

3). Искажения звуко-буквенной структуры слова: перестановки, пропуски. добавления букв, слогов ( весена - вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4). Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов ( например, истеплых странлетя грачи – вместо Из тёплых стран летят грачи).

5). Аграмматизмы на письме ( например, много карандашов, нет ключов, на ветков).

Виды дисграфии.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Эта форма дисграфии возникает на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с нарушением звукопроизношения. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем) по традиционной терминологии – акустическая дисграфия.

Это вид дисграфии проявляется в замене букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ( ч-ть,

ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к, и другие), а также гласные о-у, е-и.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизм этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонетического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Наиболее распространены следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении ( дожи-дожди, деки-деньки,

состаляют-составляют);

2) пропуски гласных ( девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-тачка );

3) перестановки букв ( пакельки-капельки, кулка-кукла);

4) добавление букв ( весная-весна);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов ( весипед- велосипед).

Аграмматическая дисграфия.

Это вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, упражнения. Например: За дома ( домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу ( Вася и Коля пришли в рощу).

Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

1) искажённое воспроизведение букв на письме;

2) замены и смешение графически сходных букв, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом ( П-Т, Л-М, И-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве( В-Д, Э-С).

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Основные принципы коррекционной работы при

устранении нарушений письма у детей.

Патогенетический принцип ( принцип учёта механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушения механизма выделяются различные виды нарушения чтения и письма. В процессе работы по коррекции определённого вида дислекции и дисграфии основной задачей коррекционной работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма.

Так механизмом оптической дислексии и дисграфии у детей является

несформированность зрительно-пространственных функций. В связи с этим в процессе коррекционной работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать чёткие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

Принцип учёта «зоны ближайшего развития»

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы ( на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также с учение о сложной структуре психических функций. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осущ6ествляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушений психических функций.

Работа осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранённое звено нарушенной психической функции.

Принцип учёта психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушений речевой деятельности.

У детей, страдающими нарушениями чтения и письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций;

б) несформированность нескольких операций;

в) недостаточная автоматизированность операций;

г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе коррекционной работы стараюсь не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип комплексности.

Во многих случаях возникновение дислексии и дисграфии обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений.

В тоже время дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. Они вызываются едиными механизмами и тесно связаны с нарушениями устной речи. В связи с этим коррекционное воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений ( устной речи, чтения и письма).

Принцип деятельного подхода.

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности.

Принцип поэтапного ( пошагового) формирования психических функций.

В процессе коррекции дислексии и дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизического механизма осуществления речевой деятельности. Поэтому стараюсь давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

Онтогенетический принцип.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенензе.

Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учётом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа. Вначале провожу работу по определению наличия или осуществления звука в слове, затем осуществляю закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, место звука ( начало, середина, конец). В дальнейшем формирую умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

Взаимосвязь развития речи и моторики.

Развитие речи тесно связано с развитием тонкой ручной моторики. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движение руки.

Принцип дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход предполагает прежде всего учёт психологических особенностей детей. Состояние познавательной деятельности у детей неодинаково. Среди детей существенные различия наблюдаются и в особенностях эмоционально-волевой сферы.

Вышесказанное обуславливает необходимость осуществления коррекционной работы с учётом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

7

Задачи, направления и содержание коррекционной работы.

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме.

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом.

Я приучаю детей зачёркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, что следовало писать: он видит одновременно обе буквы, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей досконального исследования особенностей письма младших школьников- со всеми его колебаниями и сомнениями, отражённых в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём отработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточности в интепретации ошибок.

Следующий шаг- внесение данных в сводную таблицу учёта специфических ошибок – отдельно на каждого ученика – по всем скомплектованным группам, что, в свою очередь, позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком « речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение.

Такие таблицы учёта позволяют решить ряд существенных задач:

- уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика;

- скомплектовать группы учащихся с учётом выявленных нарушений;

контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Коррекционная работа на данном уровне проводится по следующим направлениям:

1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

2) развитие ручной и речевой моторики;

3) развитие зрительно-пространственных функций;

4) формирование временных представлений;

5) развитие ритма;

6) формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

7) развитие артикуляторной моторики;

8) формирование фонематического анализа и синтеза;

9) уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления-

способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых же занятий привлекаю внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучаю детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений использую опору на зрительное, тактильное восприятие, кинестические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений

основываю преимущественно на кинестических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. С неё начинается каждый урок чтения и письма. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания ( гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаю упражнения на развитие речевого дыхания и голоса.

При проведении артикуляторной гимнастики использую игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников. Сначала использую игровой приём, показываю упражнение и описываю его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, контролирую выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, провожу индивидуальную работу.

Закрепляю речь детей в чистоговорках, потешках , скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на уроках чтения и письма.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом уроке . Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»,

«Что звучало», «Где хлопнули?», «Кто пришёл?», «Будь внимателен», «Кто плавает?» и другие.

Примеры заданий и упражнений.

Выделение первого звука в слове.

1) По первым звукам названий картинок составить слово.

2) Дорисовать нужную картинку, чтобы из первых звуков названий картинок получилось слово.

3) Нарисуйте картинки, в названиях которых четыре звука.
4) Нарисуйте картинки, названия которых начинаются ( заканчиваются) с

гласного звука.

Работа по слогам предполагает следующие упражнения:

-восприятие на слух;

-отражённое восприятие;

- чтение таблиц: а) последовательно;

б) вразбивку;

- запись слогов под диктовку.

Пример: варианты слоговых таблиц

1. ша-са 2. са – ша

шо-со со-шо

шу-су су-шу

ши-сы сы-ши

После рассмотрения изолированных звуков и слогов с дифференцированными звуками переходим к их различению в словах, фразах и тексте.

Примеры:

1) Словарный диктант ( записать слова в две колонки по наличию в и ф).

2) Вписать пропущенный слог па или ба:

лю- , ры -, тро -, ли -, - ран, - латка, ло – та, при – лил.

Очень эффективны в работе при любой форме дисграфии и очень нравятся детям графические диктанты. Из слов и предложений во время диктанта ребёнок выделяет и записывает только заданные звуки. Именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложения – на слова, приучаются вычленять предлоги. Объём слуховой памяти заметно увеличивается. Постепенно совершенствуются навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевых реакций использую двигательные реакции, сопряжённые с речью

(перекидывание мяча, отстукивание ритма).

Примеры:

1) Превратить односложное слово в двусложное ( по образцу), перекидывая мяч. А затем в трёхсложное:

бант-бантик-бантики

ключ-ключик-ключики

2) «Узнай своё имя». Учитель отстукивает ритм ( ударный слог громче). Встают те дети, чьи имена соответствуют услышанному ритму.

Важность развития ручной моторики у детей обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук , но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развивать речь ребёнка. В связи с этим, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции.

Развитие ручной моторики у младших школьников имеет большое значение и для подготовки этих детей к овладению письмом.

В процессе работы по развитию ручной моторики использую упражнения на статическое воспроизведение положений пальцев рук, воспроизведение образов предметов с помощью пальцев, упражнения на координацию и динамическую организацию движений, пальчиковые игры, конструирование.

Хочется отметить, что на любом этапе коррекционной работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объёма всех форм

внимания , памяти и мышления, развития пространственной ориентации и координации тонких движений кисти и пальцев рук, профилактики нарушения зрения ( общепризнанная проблема).

Примеры:

1.Профилактика нарушения зрения- нарисовать глазами.

2.Упражнение на развитие слуховой памяти. С установкой на запоминание зачитываются 10 одно и двусложных слов.

книга луна звон лёд вода

окно лёд день гром брат

3. Упражнение на обобщение и исключение, осложнённое заданием на запоминание.

Детям предлагается на слух исключить лишние слова и запомнить их (каждая группа зачитывается дважды):

стол, стул, пол, шкаф, полка;

осина, тополь, сосна, берёза, ясень;

горький, кислый, сладкий, горячий, солёный.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

При проведении коррекционной работы по развитию лексики учитываю современные лингвистические и психологическое представление о слове, о структуре значения слова, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики провожу по следующим направлениям:

1. Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности ( мышления, восприятия, представлений, памяти и других).

2. Уточнение значений слов.

3. Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

- количественный рост словаря ( за счёт усвоения новых слов и их значений);

- качественное обогащение словаря ( путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Примерные задания и упражнения из раздела «Работа над словом»

Тема: Слоговой анализ и синтез слов.

1.Записать слова, состоящие из данных слогов:

ка, ней, ли та, ну, ми

ри, ку, ца ни, пят, ца

мин, ви, та чок, ви, но

2. Прочитать слова, составить с ними словосочетания. Переставить слоги местами, получить новое слово, составить с полученным словом предложение:

рады - качай –

наши - жили –

насос - навес –

Тема: Ударение в слове.

Графический диктант: текст записывается одним ударными гласными:

Осенью идут дожди. о у и

Вода размыла дороги. а ы о

Тема: Безударные гласные в корне слова.

1. Найти ( подчеркнуть) четвёртое лишнее слово, в каждом столбце, имеющее иную, чем остальные слова, безударную гласную в корне:

пл..тил пр..шу

гл..тал к..зёл

пос..дил лош..дь

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы.

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова

в словосочетаниях к зависимому слову. Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаю следующие задачи:

1) составление предложений по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

2) придумывание предложения с определённым количеством слов;

3) распространение предложения путём увеличения количества слов;

4) составление предложений из слов, данных вразбивку ( все слова даны в начальной форме);

5)составление предложений с определённым словом;

6) составление графической схемы предложения;

7) придумывание предложения по графической схеме;

8) определение последовательности слов в предложении;

9) выбор карточки с цифрой, соответств4ующей количеству слов в предложении.

Система дидактических игр и упражнений,

направленных на предупреждение дисграфии.

Для удобства и в целях лучшей организации коррекционного воздействия игры и упражнения можно разделить на пять групп, опираясь на классификацию специфических ошибок.

- Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы.

- Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога.

- Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова.

- Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания.

- Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения.

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднение из-за своей зеркальности.

Поэтому провожу предварительную работу по развитию пространственных ориентировок: определение схемы собственного тела;

правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений объектов.

- Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве.

- Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и зеркальные буквы.

- Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами.

- Найти недостающие элементы буквы. Игра «Буква сломалась».

- Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура букв семечками, ниточками и др.

- Демонстрация букв в разном положении.

- Определение буквы, «написанной» на спине ( пальцем по коже), на ладони, в воздухе ( с закрытыми глазами, с открытыми глазами).

- Систематическое придумывание детьми слов на данную букву.

- Поиск букв, наложенных друг на друга.

- Реконструирование букв.

- Придумывание слов на данную букву в определённой позиции ( начало, середина, конец слова).

- Определение букв, которые можно выложить их трёх ( И, А, П, Н, С,К)

и из двух ( Т, Г, Х) палочек.

- Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога.

- Игра «Живые буквы». Детям выдаются буквы. Они должны найти себе пару так, чтобы получился слог.

- Составление слога по картинкам в выделением первых звуков, последних, вторых от начала, вторых от конца и т.д.

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слова.

Учу детей дифференцировать слова, отвечающие на разные вопросы: Кто это? Что это? Что делает? Какой? Какая? Какое? Какие?

Для уяснения лексического значения слова использую задания на подбор нужного слова к смысловому ряду.

- Деление слов на слоги. Игра «Телеграф». Выделение ударного слога. - Подбор слов к слоговым схемам.

-Подбор к данному слову родственных слов.

- Исключение лишнего слова.

- Составление слога из данных слогов.

- Составление слова с использованием начального звука.

-Замена одного звука ( буквы) для получения нового слова.

- Чтение слов в обратном порядке: шалаш – сон – наган.

- Игра « Слово рассыпалось».

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне словосочетания.

Сочетание существительных с прилагательными.

1) Подбор как можно большего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы : какой? какая? какое? какие? Яблоко (какое?) – сочное, спелое, вкусное, крупное, зелёное, гнилое.

2)Подбор существительного к данному прилагательному. О чём можно сказать: тёплый, тёплая, тёплое, тёплые?

3) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание.

Зелёный листья.

Зелёное платье.

Зелёное дуб.

Зелёные лужайки.

4) «Помоги незнайке исправить ошибку». Например: длинная вечер (длинный), красный яблоко ( красное).

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне предложения.

- Составление предложений по схемам . И обратное задание: составление схем к данным предложениям.

- Перестановка слов: Юля, красивая, кукла, у. –У Юли красивая кукла.

- Исключение слова из предложения :

1) пропуск предлогов: Мы гуляли … лесу.

2) пропуск прилагательных: Летом листья клёна зелёные, а осенью …

3) пропуск существительных: Яблоки растут на …

- Выделение границ предложений в тексте.

1) предлагается детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась.

2) постановка точек в предложениях, написанных на доске или на карточках.

Успешность работы по предупреждению ошибок чтения и письма зависит от совместной работы всех специалистов образовательного учреждения, занимающихся с ребёнком.