Представление педагогического опыта работы на тему: Педагогическая поддержка и её роль в процессе обучения

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Представление педагогического опыта работы на тему:

Педагогическая поддержка и её роль в процессе обучения

Подготовила: учитель информатики МБОУ СОШ №4 Пасынкова Александра Игоревна

Ханты-Мансийск, 2017

Оглавление

Введение …………………………………………………………. 3

1.Из истории педагогической поддержки …………………… 5

2.Функциональная характеристика педагогической поддержки 7

3.Принципы и нормы педагогической поддержки ………...… 11

4.Этапы и виды педагогической поддержки ..……………….. 14

5.Влияние педагогической культуры учителя на самореализацию

подростков ………………………………………………………… 26

Заключение ………………………………………………………… 31

Литература …………………………………………………………. 32

Введение

В нашей современной обстановке ребёнок должен быть активным, общительным, раскрепощенным, целеустремленным, и чтобы помочь ему сформировать все эти качества необходима педагогическая поддержка.

Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: «Каким быть именно мне?» Но этим поддержка не ограничивается. Она выделяет совершенно самостоятельный вопрос: «Как жить?» Как построить свойственный тебе одному индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, как найти способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми. Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие самостоятельности человека.

Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Ключевые слова поддержки:

Проблема ребёнка.

Как только возникает желание приобщиться к чему-то у самого ребёнка и у него возникают трудности – вступает в силу педагогическая поддержка. (Здесь речь идёт о норме, об обычных детях, а не девиантных в поведении или с недостатками развития – ими занимается коррекционная педагогика, которая пользуется собственными методами помощи и поддержки.) Таким образом, педагогическая поддержка выступает как часть целого – образования наряду с его другими составляющими: обучением и воспитанием. Постановка вопроса о педагогической поддержке как подсистеме целого для российского образования является инновационной.

Процесс педагогической поддержки выделяется ещё и потому, что охватывает не только проблемы детей в социальном воспитании, но и в обучении. И, наконец, нельзя не увидеть в этих трёх подсистемах три основные категории педагогики: обучение, воспитание, развитие. Развитие, как известно, не сводится к обучению и воспитанию и даже к интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт – он с возрастом сам сформирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем.

Здесь мы выходим на необходимость рассмотрения двух вопросов: что такое «дополнительное образование» и что означает работать с «саморазвитием личности»? В первом приближении дополнительное образование будем понимать как ту часть обучения, воспитания, педагогической поддержки, которая осуществляется за рамками учебного плана школы.

Здесь принципиально то, что саморазвитие имеет, на наш взгляд, две взаимозависимые части: само=сознание и само=деятельность субъекта. Конечно, процесс перехода от обычного воспитания к педагогической поддержке и наоборот диалектичен, не прост. Поддержка органично может входить в деятельность и учителя-предметника, и профессионала воспитателя. Однако жизнь предсказывает грядущую дифференциацию этих процессов: появляются у нас практические психологи, социальные педагоги, профориентаторы, валеологи, классные воспитатели (кураторы) тьюторы, ориентированные на индивидуальную помощь.

Возникает закономерно вопрос: заменит ли педагогическая поддержка воспитание? НЕТ. Поскольку сам из себя человек не может вырастить культуру, создаваемую веками… [4,c.42-46]

История педагогической поддержки

Серьезные педагогические идеи уходят корнями в педагогическую историю, в практику и книги замечательных педагогов. Это верно и для педагогической поддержки. Любой, более-менее успешный учитель, педагог, воспитатель, для которого мысль о том, что ребенок в момент встречи с ним уже существует как нечто растущее, позитивное, требующее не более как помощи в своем росте, существовании и проявлении, является соавтором идеи и практики педагогической поддержки.

Научная идея и научное понятие педагогической поддержки как педагогической помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, учением, отношениями, жизненным самоопределением, были сформулированы в 1995г. Олегом Семеновичем Газманом. Конечно, формулируя идеологию педагогической поддержки, Олег Семенович вбирал опыт всей педагогики и особенно научные подходы, опыт образовательной практики 80 - 90-х годов.

Тема поддержки, становления, развития, использования рефлексии близка педагогам, ориентированным на идею педагогической поддержки. Концепция педагогической поддержки в основном опиралась на психологические способы и тренинговые, игровые и ролевые формы работы, которые в восьмидесятые годы только начали вводиться в практику образования.

Ш.А.Амонашвили считал, что “Педагогический процесс - это сотрудничество педагога с ребёнком в преодолении трудностей”.

В профессиональном контексте главная сложность в организации подхода к педагогической деятельности заключается в том, что наиболее используемым способом построения и развития практики воспитания служит способ «проб и ошибок». Одним из его недостатков является то, что педагог работает в сфере воспитания отрывочно, «заглатывая» лишь одну из образовательных “дырок”, решая узкие задачи, которые подчас оказываются в непредсказуемых пространствах профессиональной деятельности педагога. Таким педагогам необходимо помочь увидеть всю проблематику современного образования и продуктивных технологий педагогической работы, в том числе и в сфере воспитания.

Вспомним емкий постулат К.Д.Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». К признанию этой истины в разные времена и эпохи приходили педагоги, которые противостояли формализму в педагогике (примером служит признание В.А. Сухомлинского, что «без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания»). Вряд ли можно с уверенностью в какой-то момент сказать: «Я знаю ребенка», однако можно увидеть, что в одном случае педагог пытается узнать от случая к случаю (или формально время подошло для тестирования, или обозначилась какая-то острая проблема, или еще что-то), а в другом - эта деятельность становится главенствующей, направляющей для всех остальных.

Идея педагогической поддержки не противоречит, существовавшим и существующим личностно ориентированным подходам в образовании. Она определенной степени встраивается в них, но в тоже время развивает, причем развивает в двух смыслах. Во-первых, конкретизирует, указывая определенные сферы-удачи личностно ориентированной педагогической работы, прописывая ее логику и технологию. Во-вторых, и это теоретически самое интересное и важное, она имеет свои собственные конкретные психолого-педагогические основания.[12,c.58-63]

Функциональная характеристика педагогической поддержки

Как теория, так и образовательная практика педагогической поддержки ребенка прошли этап первичного становления, когда необходимо было обоснование права на жизнь.

Педагогическую поддержку можно рассматривать как поступательное движение в реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

Следовательно, функциональная характеристика педагогической поддержки может быть охарактеризована несколькими векторами: образовательный, социально-развиваюший и личностно-развивающий.

Социально-развивающий вектор педагогической поддержки заключается в следующем:

• за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в учебных ситуациях, ребенок приобретает опыт рефлексивного управления ими;

• за счет развития сознания ребенок приобретает опыт самоопределения: развивает аналитические способности, критическое мышление, способность моделировать цели и результат как единое целое;

• за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами ребенок приобретает опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по определению обстоятельств».

Социально-развивающая функция педагогической поддержки заключается в содействии формирования субъектного опыта ребенка, позволяющего пробовать делать то, что считает нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность, испытывать себя как человека, достойно и культурно разрешающего свои проблемы.

Личностно-развивающий вектор педагогической поддержки осуществляется через подчеркивание педагогом способностей учащегося, его возможностей, положительных сторон. Позиция педагога проявляется в формуле: “ Хотя мы и не одобряем твоего поведения, мы по-прежнему уважаем тебя как личность”. Задача педагога помочь понять подростку, почему так происходит. Важно, чтобы он понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать, что его неудача ни в коем случае не умаляет личных достоинств.

Направленность педагогической поддержки функционально означает понимание педагогами подростка, принятие его таким, каков он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких средств, как тон, жесты, выражения, демонстрация веры в подростка.

Чтобы продемонстрировать веру в подростка, педагогическая поддержка должна включать в себя следующее: забывание о прошлых неудачах; помощь в обретении уверенности в том, что он справится с данной задачей; вера в способность достичь успеха; возвращение к прошлым удачам, а не к ошибкам.

Итак, личностно-развивающая функция педагогической поддержки заключается в опоре на сильные стороны личности; не подчеркивании промахов, демонстрации удовлетворенности подростком, любви и уважения к нему; умении взаимодействовать с ним; предоставлении возможности решать самому проблемы там, где это возможно; избежании дисциплинарных поощрений и наказаний; принятии его индивидуальности.

Следовательно, педагогическая поддержка основывается на том, чтобы помочь учащемуся почувствовать свою нужность, значимость, чтобы сработала так называемая положительная «Я-концепция»: «Я могу, Я значу, нужен».

Образовательный вектор функциональной характеристики педагогической поддержки опирается на высший принцип, называемый А. Дистервегом «воспитывай природосообразно». [8,c.157]

Этот высший принцип «воспитывай природосообразно», как считает Дистервег не может быть доказан и не нуждается в доказательстве; он является общим основанием всякой педагогики; он является единственным и достаточным; формальным и основным. [8,c.137]

Содержание педагогической поддержки в таком случае проецируется через: уровневую дифференциацию содержания образования; вариативность учебных программ, учебников и учебных пособий; условия, при которых учащийся имеет возможность выбора учебных дисциплин.

Такой подход характеризуется изменениями педагогической деятельности, ориентированной на усиление личностной направленности каждого компонента образовательной системы.[13,c.33]

При этом функции педагогической поддержки состоят в сохранении и развитии достоинства подростка, в личностно-ориентированном взаимодействии педагога и ученика, совместном проектировании деятельности по устранению реальных или потенциальных проблем. Следует заметить, что в логике педагогической поддержки педагог является инициатором доверительных взаимоотношений с детьми, выступает тем человеком, который профессионально помогает ученику развивать способности к рефлексии как механизму познания самого себя и отношения к себе. Таким образом, педагогическая поддержка как

специфическая деятельность ориентирована на сохранение и развитие индивидуальности учащегося.

Решение проблемы педагогической поддержки связано, прежде всего, с правильной организацией управления процессом обучения и на этой основе содействие самореализации подростка. Это связано с определенными изменениями в организации педагогического процесса.

Во-первых, организация педагогической поддержки требует от учителя новых ценностных ориентаций, позволяющих строить отношения с учащимися, родителями более открыто, пересмотра принципов организации педагогической деятельности педколлектива.

Во-вторых, учитель и ученик, в процессе совместной деятельности должен находиться в ситуации сотрудничества, партнерства.

Исходя из вышеизложенного можно предположить, что педагогическая поддержка содержит в себе следующие положения:

• совместное обнаружение проблемы;

• опора на возможности учащегося, учет его врожденных особенно-

стей;

• знание механизмов самооценки;

• поиски адекватных способов поддержки стремления ученика; помощь ученику выхода из проблемы с опорой на собственные силы; моральная поддержка каждому; поддержка учащихся в конфликтных ситуациях, в преодолении нравственного, волевого, эмоционального, интеллектуального барьера; формирование потребности реализовать свои способности в различных видах деятельности.[9,c.93-94]

Придерживаясь позиции О.С. Газмана мы рассматриваем педагогическую поддержку как элемент сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности ребенка и готовности содействия его начинаниям и самореализации. Отсюда и необходимость создания ситуаций поддержки - ситуации, когда начинают работать вместе СО и САМО процессы взрослого и подростка, действующих на равных.

Принципы и нормы педагогической поддержки

Можно выделить принципы обеспечения педагогической поддержки, смысловое содержание которых прослеживается в проектировании деятельности основных субъектов педагогической поддержки: классных руководителей, учителей-предметников.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие:

• Согласие ребенка на помощь и поддержку.

• Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности.

• Вера в эти возможности.

• Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать

препятствия.

• Совместность, сотрудничество, содействие. Конфиденциальность.

• Доброжелательность и безоценочность.

• Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства.

• Реализация принципа «Не навреди».

• Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.[10,c.92-95]

О.С.Газман, Т.В.Анохина совместно разрабатывая принципы педагогической поддержки, основываются на том, что логика развития личностно-ориентированного образования требует разрешения важной проблемы: пересмотр системы организации не только учебного процесса, но и всех иных условий, способных максимально облегчить путь продвижения ребенка в образовании и в жизни. Чтобы ребенок мог успешно учиться, получать знания, формировать навыки учебной деятельности, осваивать культуру поведения, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, растущему человеку нужна педагогическая поддержка. [5,c.63]

Педагогическая поддержка, для того чтобы реализоваться, нуждается в определенных объективных и субъективных условиях.

К объективным условиям можно отнести те, которые заданы всей культурно-образовательной средой данной школы - ее укладом, общей атмосферой взаимоотношений старших и младших, структурой организации и самоорганизации школьного сообщества в целом.

К субъективным условиям можно отнести позиции ребенка и взрослого. Обычно говорят об определенной позиции взрослого, но без готовности ребенка к поддержке, без ожидания поддержки со стороны взрослого сама педагогическая поддержка будет скорее профанацией, чем действительным актом встречного движения ребенка и взрослого в разрешении проблемы. Конечно, в этом встречном движении взрослый, как более опытный, может быть более эффективным, поэтому чаще всего и говорится о взрослом как носителе норм поддержки. [10,c.96-97]

Можно выделить следующие нормы поддержки:

• Любовь к ребенку и, как следствие, - безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.

• Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение ними говорить по-товарищески, умение слушать, слышать и услышать.

• Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

• Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.

• Признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).

• Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы.

• Умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка , готовность ничего не требовать взамен.

• Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку. [10,c.98]

Педагогическая поддержка основана на обращенности к внутренним силам и способностям ребенка и его самопроцессам, проявляемым в действии. Как указывает Н.Б. Крылова, педагогическую поддержку можно рассматривать как естественный акт содействия кому-либо в его действиях или содействия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи. Это система совместных с подростком действий по разрешению его проблем, основой которых является понимание и принятие особенностей его саморазвития, помощь в активной реализации себя в деятельности.

Педагогическая поддержка предстает как реальная ситуация сотрудничества, в которой ученик обретает свое новое «Я», учитель начинает видеть данную ситуацию и себя в ней как «здесь и теперь». Такое понимание педагогической поддержки требует от педагога деятельности, направленной к индивидуальным структурам личности учащегося, к элементам «Я-концепции» его, к сокровенным сторонам внутреннего мира подростка.

Этапы и виды педагогической поддержки

Этапы технологии педагогической поддержки мотивации самореализации подростка:

• Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

• Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (причем «глазами ребенка»).

• Договорный - проектирование действий педагога и ребенка

(разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

• Деятельностный:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка.

• Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога.

Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т.д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.

Важно проявлять внимание к любым способам, которые называет ребенок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешений проблемы.

3адача педагога - поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

Договорный и поисковые этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к простраиванию действий.

В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности как школьником, так и педагогом. Желание ребенка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы - уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.

Деятельностный этап является таковым не только для ребенка. Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально-психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы, права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия.

Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов психолога, социального работника и, безусловно учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.

Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее разрешения.

Обсуждая с ребенком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребенка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ребенку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.

В педагогической поддержке, необходимо, выделить ее виды, в которых конкретизируются интеллектуальные, эмоционально-волевые и деятельностные аспекты педагогического содействия в педагогических ситуациях, когда решаются дидактические задачи; в психологических, когда педагогическая поддержка способствует внутреннему росту ученика, способствует возникновению мотивации самореализации; в деятельностной ситуации, когда педагог содействует результативности деятельности ученика

Деятельностная педагогическая поддержка - это формы совместной разносторонней учебной деятельности учителя и учащихся, ориентированные на познавательный продукт деятельности ученика, где знания в форме информации лишь средства подготовки продукта, а сам продукт реальный, сделанный, предъявленный.

Совместная, проявляющаяся как диалогическое общение учителя и ученика деятельность, включенность ученика и учителя в эту деятельность, их партнерские отношения - показатели качества их взаимодействия, а значит, результативности самой педагогической поддержки.

Ситуация поддержки при этом рассматривается как совместное обсуждение ситуации, совместное обнаружение проблемы, совместная направленность учителя и ученика на решение задачи или проблемы. При этом активность учителя и ученика направлена на предмет совместного общения: учебный материал, индивидуально-личностную проблему ученика и пр. Содержание же деятельностной педагогической поддержки характеризуется как общение, связанное с задачей передать ученику знания, необходимые для его продуктивной деятельности.

Предметом деятельности учащегося и учителя являются условия, образующие проблему ученику. Им обоим предстоит выявить эти условия, понять их, проанализировать и дифференцировать, использовать в качестве ресурса те из них, которые могут служить опорой для решения проблемы, спроектировать деятельность по преодолению обстоятельств, которые мешают решению проблемы.

В педагогике поддержки учащийся и учитель зависимы друг от друга. Зависимость учащегося от учителя в том, что он не может самостоятельно решить свою проблему и объективно нуждается в помощи. Зависимость учителя от учащегося в том, что он не может решить проблему за ребенка, не лишив его при этом условий для развития самостоятельности.

При решении конкретных проблем педагог использует различные приемы, один из них или несколько. Умение пользоваться приемами педагогической поддержки позволяет педагогу быть гибким и мобильным в оказание учащемуся помощи в той или иной образовательной ситуации. Важно при этом, чтобы школьник одинаково уверенно себя чувствовал и в роли «человека живущего», и в роли «субъекта образования». Педагоги, которые искренне пытаются помочь ребенку, постоянно заняты поиском таких действий, которые способствуют «очеловечиванию» образовательной среды.

К приемам деятельностной педагогической поддержки можно отнести следующие:

• “Обсуждение на равных”- прием, который используется взамен «ухода от решения проблем ребенка».помощь ученику почувствовать себя защищенным, уверовать в то, что педагог всегда рядом и готов помочь в сложных обстоятельствах.

• “Акцент на результатах деятельности” - прием, который в контексте педагогической поддержки предусматривает характеристику объективного результата проделанной работы и развивает деловую направленность, подготавливает высокие самотребования к собственной деятельности и стремление к получению высокого качества любого вида работы подростка, а в итоге формирует способность к саморегулированию, самоконтролю, самоограничению, что немаловажно для личности - «Как хорошо получилось! ».

• “Стать на позицию ученика” - это значит понять движущие причины поведения и деятельности, почувствовать состояние ученика, прожить логику оправдания поведенческого и деятельностного выбора. «Будь я на вашем месте ... » - такая форма поддержки подчеркивает единство учителя и ученика, похожесть их переживаний и это порождает содружество и партнерство в деятельности, дистанция уменьшается и уровни взаимоотношений выравниваются.

• Договор- компромисс - договор-сотрудничество. Данный прием характеризуется тем, что учащиеся «подталкиваются» к самостоятельному решению своих проблем, позиции учителя и ученика при этом объективно разные. Учащиеся решают познавательную проблему, преобразуя с помощью педагога трудности. А педагог - личностную, то есть устанавливает доверительные отношения, добрые и открытые, чем создает условия для выращивания ребенком «из самого себя» субъекта собственной деятельности. Эмоционально-волевая педагогическая поддержка направлена на сохранение регулирующих и энергезирующих эмоциональных влияний на процесс формирования мотивации самореализации учащихся в процессе решения образовательной ситуации.

Эмоционально-волевая поддержка выступает в качестве не сопровождающего, а значимого элемента, который влияет на результат учебной деятельности, с одной стороны, и на формирование самооценки, уровней притязаний, персонализации, с другой.

Содержательная функция эмоционально-волевой поддержки определяется «движением» учителя к сбалансированному соотношению познавательных процессов в процессе решения учебной ситуации. Можно сказать, что эмоционально-волевая педагогическая поддержка в данном случае выполняет функцию регулятора эмоциональных и познавательных компонентов познавательной активности подростков, формирования интереса к процессу решения учебной ситуации, мотивации к анализу собственных проблем и результатов деятельности.

Познавательный процесс, разворачивающийся в ходе решения создаваемой ситуации, почти всегда сопровождается положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые выступают в качестве значимых детерминант, обеспечивающих стремление к познаванию и обуславливающих успешность усвоения. Недооценка эмоциональных компонентов приводит к большому количеству затруднений и ошибок в организации процесса обучения. Эмоционально насыщенная деятельность оказывается значительно эффективнее, чем эмоционально ненасыщенная и в этом аспекте важной становится поддержка общего эмоционально положительного фона урока. Но более значимым для эмоционально-волевой педагогической поддержки является сам ученик, его эмоции, чувства, переживания, состояния. Данное замечание продиктовано необходимостью усиления внимания к личности школьника, ориентацию на его эмоциональное самочувствие, что означает бережный подход к личности ребенка. Педагог обязан учитывать спектр эмоциональных состояний учащихся (поведенческих и смысловых): боязнь, нерешительность, беспокойство, недоумение, раздражение, обида, догадка, огорчение, увлечение, любознательность, пассивность и так далее. Эмоционально-волевая педагогическая поддержка тем и продиктована, что она должна содействовать оптимизации эмоциональных состояний учащихся как со стороны учителя, так и самого ученика. Причем учитель должен показать школьнику способы оценки значимости того, что случается в учебной деятельности, если ученик привыкает факты и события, происходящие в образовательных ситуациях, рассматривать как чрезвычайность. Он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней. [9,c.20-23]

Технология эмоционально-волевой педагогической поддержки осуществляется посредством следующих приемов:

• «Симпатия» - это симпатия, проявленная открыто, которая инициирует доброжелательность подростка, окрашивает взаимодействие с ним в теплые психологические тона, а значит, раскрепощает его и тем самым раскрывает все ресурсы личности. «Мне доставляет удовольст­вие беседа с тобой ... », «Будь добр ... » - такие слова укрепляют узы педагога и подростков, успокаивают их, снимают тревожность.

• «Доверительная беседа» - обмен мнениями, построенный на доверии друг к другу, располагает к ответственности и позволяет педагогу понять эмоциональное состояние подростка и оказать ему действенную помощь. «Не могли бы вы раскрыть причину вашего поступка, если это не является тайной ... », «Не могу ли я тебе ... » - такого рода обращение помогает подростку осознать произошедшее, а значит, еще раз выступить в роли субъекта собственного поведения и деятельности.

• «Выбор роли» - данный прием заключается в проектировании действий педагога и подростка, распределении функций и ответственности за решение учебной ситуации и разрешение проблемы или трудности.

• «Эмоциональная коррекция», продуктивность и целесообразность данного оказывается в снятии сосредоточенности на негативно переживаемых эмоциях и чувствах посредством переключения внимания ученика. В данном случае учитель может попросить ученика включиться вместе с ним в поиск вариативных способов анализа сложившейся ситуации, что помогает школьнику преодолеть те трудности, которые вызваны чрезмерным волнением или озабоченностью в связи с желанием успешно выполнить учебную задачу. Поддержка заключается и в разноплановой информированности ученика о значимости события, чтобы выбрать способы решения учебной задачи, как в случае успеха, так и неуспеха. Это помогает избежать появления излишнего эмоционального напряжения, учит школьника реально оценивать субъективную значимость решаемых задач, дозировать вкладывание эмоций, позволяет сформировать индивидуальный стиль эмоционального реагирования.

• “Внесение элементов занимательности” - введение в учебный процесс занимательных приемов (анализ отрывков из художественной литературы, разучивание песен, знакомство с фольклором и пр.) Для создания эмоциональных ситуаций большое значение имеют художественность, яркость, эмоциональность в обеспечении урока (речь учителя, содержание учебного материала, наглядное обеспечение и пр.)

• «Разблокировка» - выступает как самостоятельная целостная деятельность, способная ставить и решать конкретные цели и задачи. Технология приема разблокировки может быть отражена в следующем виде: - Образование как источник свободоспособности школьника;

- Цель: Создание условий для самореализации школьника в решении

собственной проблемы;

- Средства: Эмоциональная поддержка и ситуативная помощь школьнику в процессе его самоиспытания в проблеме;

- Результат: Решение школьника пробовать активно действовать, опыт успешной самореализации в различных ситуациях.

Интеллектуальная педагогическая поддержка направлена на формирование у учащихся адекватной оценки своих достижений, укрепление их веры в свои силы, поддержку стремлений к самостоятельному преодолению трудностей, воспитание интереса к знаниям и различным видам деятельности.

Интеллектуальная педагогическая поддержка выстраивается в двухвекторном направлении: непосредственная интеллектуальная поддержка и опосредованная. Опосредованная интеллектуальная поддержка направлена на устранение причин, порождающих неуспешность в решении ситуации, на общее улучшение условий обучения, это поддержка широкого и длительного действия. Непосредственная интеллектуальная поддержка носит единовременный, локальный характер, это «экстренная» педагогическая поддержка.

При решении ситуации, когда ученик затрудняется выполнять отдельное действие или систему действий, интеллектуальная педагогическая поддержка процессуально направлена на привлечение внимания учащегося к самым сложным элементам умения, содержит технологический элемент показа ученику, как можно самому себя контролировать и как можно преодолеть интеллектуальные трудности. Если ученик не может выполнять действия автоматически, ему необходим действенный алгоритм. Когда обнаруживается, что учащийся не может использовать усвоенные умения и навыки в составе сложной деятельности, не может применить их в новой ситуации интеллектуальная экстренная поддержка осуществляется через организацию практики в решении нестандартных задач с разбором по ходу решения - какие умения надо использовать, как их комбинировать. Интеллектуальная педагогическая поддержка содержательно целесообразна и в развитии познавательных интересов, и ценностных отношений - в этом случае учащимся предлагаются интеллектуально-творческие задания, поручения, которые способны вызвать положительные эмоции и стимулировать к преодолению познавательных трудностей. Это может быть выдача заданий на неделю и тогда речь идет о консультировании как ведущем элементе интеллектуальной поддержки. Это могут быть выступления учащегося перед классом по предварительно выполненному заданию и тогда наряду с консультированием интеллектуальная поддержка заключается в том, что учитель, даже если ученик выступил формально, сбивчиво, не дает отрицательную характеристику, а отмечает, что задание было новое, необычное и в следующий раз получится лучше. Это может быть выбор учеником разделов, тем, которые ему нравятся и тогда интеллектуальная поддержка «завуалирована» необходимой учителю помощью при повторении материала. Это побуждает учащегося по новому взглянуть на учебный материал (искать в нем интересное, новое), и на свои взаимоотношения с учителем (он оказывается в роли помощника учителя).

Интеллектуальная педагогическая поддержка «находится под педагогическим прикрытием» и в привлечении ученика к решению задачных ситуаций, сопровождаемых наличием занимательных задач, подбору интересных заданий для класса. Главное - ученик должен воспринимать это как просьбу о помощи учителю в проведении неординарных уроков. На самом деле идет процесс сотрудничества, договора-соглашения, когда учитель помогает ученику советом, где искать, как выбрать, чем и предоставляет ему полную свободу. Это заставляет ученика пересмотреть много дополнительного материала, испытать свои силы в самостоятельном решении.

Интеллектуальная педагогическая поддержка должна быть направлена на организацию такого процесса усвоения знаний, который должен обеспечить возникновение познавательного интереса, познавательной самостоятельности, творчества и успешности его усвоения - придание творческого характера всей деятельности и учителя и ученика, забота о воспитании и развитии познавательных интересов, учет трудностей, которые возникают перед учеником, содействие стремлению удовлетворить потребность учащегося в самостоятельности и самооценке, помощь в организации самостоятельной познавательной деятельности.

Фоновым сопровождением интеллектуальной педагогической поддержки является атмосфера открытости, взаимной заинтересованности учителя и учащегося в общении и творчестве на уроках. Сопровождающим элементом интеллектуальной педагогической поддержки является показ учащимся их продвижения, раскрытие путей преодоления трудностей, выражение убежденности, что эти трудности по силам ученику, стимулирование самооценки и оценочных суждений учеников, развитие потребности в успехе. Задача интеллектуальной поддержки в том, чтобы не регламентировать виды деятельности, а содействовать полноценной учебной деятельности каждого ученика, оказывать внимание к личности каждого учащегося, подкреплять его деятельность верой в его возможности. Все это составляет непосредственную и опосредованную педагогическую помощь ученику.

К специализированным приемам мы относим:

• «Просьба» - рассчитана на некоторую меру активности ребенка - «Пожалуйста, попробуй решить ... », «Не мог бы ты ... » - этими просьбами предполагается, что подросток самостоятельно решает создавшуюся ситуацию под педагогическим прикрытием со стороны педагога.

• «Совет» - позволяет педагогу указать на какой-то способ поведения и деятельности, решения задачи, который кажется ему приемлемым в данной ситуации, но не обязывает ученика исполнять так как думает учитель. Совет предоставляет возможность подростку быть самостоятельным и сопоставлять индивидуальный выбор в решении познавательной задачи, в выполнении учебного, творческого задания - «Я бы посоветовал ... », «Я думаю, что ... » - такие поддерживающие формулы способствуют тому, что подросток осмысливает увеличивающееся число вариантов и способов решения ситуации учебной, задачной, личностной.

«Признание, страховка и сотрудничество» - позволяют педагогу быть адекватным ситуации ребенка. С одной стороны, он признает и уважает право ребенка на незнание и неумение, а с другой - уверен в его возможностях действовать и учиться. Цена ошибки возрастает, если ребенок сам ее обнаружил и нашел способ, как ее исправить. Педагог страхует риск ошибки, но при этом не препятствует активности ребенка. Учитывая реальные обстоятельст­ва, сложность проблемы, состояние ребенка и его способность к осознанной деятельности по решению проблемы, педагог выбирает и выстраивает ту или иную тактику педагогической поддержки.

«Это нормально, что ребенок хочет быть успешным», «Это нормально для ребенка не знать, как это сделать», «Это замечательно, что он не отступает от своего желания», «Это абсолютно верно», «Тот, кто не выбирает риск, пробу и ошибку, никогда не сможет понять и освоить неизвестное» - в этих позициях учителя проявляется отношение к учащемуся в образовательных ситуациях, которые ведут к возникновению ответного: «Я хочу быть успешным», «Я не знаю, как это сделать», «Я не знаю, как это сделать, но хочу попробовать что-то для этого делать», «Я рискую, делая то, чего не могу и чего не знаю, но если ничего не делать, то невозможно стать успешным».

• «Инициирование» - «помоги мне это сделать самому». Суть его заключается в том, что организуя с помощью наводящих вопросов и рассуждений творческую познавательную деятельность учащихся, учитель создает необходимые условия для свободного индивидуального выбора пути и способов решения образовательной ситуации и тем самым способствует самостоятельным открытиям уже известного. В данном случае учащийся реализует свой творческий потенциал и одновременно обогащает и развивает его, при этом сохраняя свое индивидуальное своеобразие.

Этот вид педагогической поддержки состоит в том, что учитель лишь консультирует ученика, если тот, самостоятельно осваивая учебный материал, встретился с учебной трудностью и сам не может с ней справиться. Учитель не дает готовый ответ, а строит обсуждение возникшей ситуации так, чтобы ученик, используя имеющиеся знания, применяя разные способы мыслительной деятельности, сумел самостоятельно найти из нее выход. С точки зрения педагогической инструментовки это, наиболее сложный вид поддержки, который требует от учителя системного видения образовательного процесса, прогнозирования возможных затруднений учеников умения строить эвристический диалог. Многое в этом приемы поддержки строится на педагогической культуре, импровизации, эмпатии, способности адекватно воспринимать ребенка и ему во благо нестандартно действовать.

Все названные виды педагогической поддержки проецируются на индивидуальные проблемы подростков и рассчитаны на то, что под воздействием их происходит рост уровня мотивации самореализации у учащихся.

Влияние педагогической культуры учителя на самореализацию подростков

Для оказания педагогической поддержки самореализации подростка в образовательном процессе учитель должен обладать перцептивными, авторитарными, коммуникативными и прогностическими способностями.

Перцептивные способности сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). Для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у подростка представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность взаимосвязанных перцептивных умений В.А.Сластенин представляет следующим образом:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от

партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей;

- устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

- на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манеры

поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

- определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

- по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

Данные о подростках, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. Также этому способствует умение устанавливать психологический контакт с классом, т.е:

- создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

- вызывать настроенность учащихся на общение с педагогом и предметом преподавания.

Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения с подростками также играет немало важную роль и достигается через умения:

- по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;

- чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;

- своевременно видеть выключение отдельных учащихся, из общей деятельности.

Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание подростков, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

Учитель, прежде всего, должен знать, чем живут, интересуются, что любят, чего не любят, чего хотят и чего не хотят его учащиеся. Он должен знать, кто с кем дружит, что читают, как воспринимают прочитанное. Учителю должно быть известно, как подростки относятся к школе и к учителям, какие у них затруднения. Все это нужно знать, но это вовсе не значит, что учитель должен преследовать учащихся постоянными и надоедливыми расспросами. С самого начала он должен так поставить дело, чтобы подростки сами рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось рассказать, чтобы они были заинтересованы в знании учителя. Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к ним и к их жизни.

В жизни каждого подростка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Он может, не попросит о помощи, потому что не умеет это сделать, в этом случае учитель сам должен прийти на помощь. Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутке, иногда в распоряжении, иногда даже в приказе. Подросток будет чувствовать присутствие учителя рядом с ним, его заботу о нем, его страховку, но в то же время он будет знать, что от него кое-что требуется, что учитель не собираетесь все делать за него, снять с него ответственность.

Коммуникативные способности, выражающиеся в умении учителя найти подход к учащимся, установить с ними взаимоотношения напрямую зависят от стиля педагогической деятельности учителя как устойчивой системы способов, приемов деятельности и общения педагога, проявляющейся в разных педагогических ситуациях.

Стиль педагогической деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями педагога, отражает специфику педагогической деятельности, включает и стиль управленческой деятельности, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта - педагога. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенностей самой деятельности;

в) особенностей обучающихся, воспитанников (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Прогностические способности связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений педагога ВХОДЯТ такие компоненты, как: - постановка образовательных целей и задач;

- отбор методов их достижения;

- предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор

возможных способов их преодоления;

- эскизная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

- примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

- планирование содержания, взаимодействия участников образовательного процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от педагога овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мыс­ленный эксперимент, экстраполирование и др.

Таким образом, исходя из того, что самореализация проявляется в построении и корректировке, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я», картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествую­щей деятельности, одним из факторов, влияющих на формирование этого образования у подростков, безусловно, является педагогическая культура учителя, в частности его субъектные качества и способности - перцептивные, авторитарные, коммуникативные, прогностические.

Педагогическая поддержка это порождение нового педагогического мышления, субъектностной педагогики в условиях, когда сама личность в быстро изменяющихся условиях делает сознательный, ответственный, самостоятельный выбор, а педагог поддерживает и направляет ее в этом развитии. Это действия педагога в системе отношений, направленные на оказание помощи в ситуации «здесь и сейчас» во имя личностного развития. Назначение педагогической поддержки состоит в том, чтобы содействовать активности личности, ее усилиям в преодолении трудностей жизненного и интеллектуального порядка. Педагогическая поддержка принципиально обозначает как предмет деятельности педагога возможность ребенка становится субъектом ситуации, в которой находятся его интересы. Данный предмет задает определенность компонентов, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе:

исследование педагогом того субъектного потенциала, который имеется у ребенка;

• . стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собcтвeнные интересы;

• поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в, актуальных для него интересах;

• поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка ребенка в самоопределении);

• поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения;

• организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы. [14,c.7-14]

Каждый из вышеперечисленных компонентов содержит определенную законченность и может быть описан системно, однако он вносит свой смысл в общий контекст педагогической поддержки как особого принципа, на котором строится целостная деятельность по выращиванию субъектного потенциала ребенка.

Су6ъектным потенциалом одарен каждый ребенок он проявляется в способности продуцировать собственные интересы, осознавать, анализировать, видоизменять и удерживать их с помощью собственной активности и волевых усилий. Однако данный потенциал может оказаться недостаточно реализованным, если он будет развиваться стихийно и не удерживаться через отношение подрастающего ребенка к собственной жизни как самоценному дару, реализовать который - его жизненная задача.

Заключение

Движение ребенка к себе самому как человеку образовывающемуся можно определить как движение его к собственной свободе, а обретение субъектных качеств и субъектной позиции как обретение свободоспособности. И в этом контексте следует понимать индивидуализацию в образовании как «систему средств, способствующую осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой». А педагогическая поддержка - это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага - процесс обучения и процесс воспитания. И данная встреча видится как взаимопроникновение двух систем - макро и микро- человека, который, сталкиваясь с другой системой, стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы, но единицы рода человеческого. Если макросистему представляет для ребенка педагогическая деятельность, связанная с его воспитанием и обучением на основе ценностей и норм этой макросистемы, то педагогическая поддержка обеспечивает ему право создавать и строить свою микросистему на основе собственных ценностей. Особенно актуальной педагогическая поддержка становится тогда, когда взаимодействие макро- и микросистем носит характер конфликта. Ребенок, реально находясь в нем, нуждается в поддержке, которая строится педагогом как процесс перевода жизненной ситуации ребенка в проект образовательной ситуации, через которую ребенок при обретает возможность занять рефлексивную позицию по отношению к конфликту, обнаружить культурные способы, позволяющие ему выстраивать и реализовать собственную позицию в создавшейся ситуации. [11,c.56-57]

Литература:

1. Андреева А. Психологическая поддержка ребенка / А. Андреева / Пед. вестник. - 2002. - N 9. - С. 8

2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Клас. руководитель. - 2000. - N 3. - С. 63-68

3. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. - 272с.

4.Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка// Клас. руководитель. - 2000. - N 3. - C.39-50

5. Газман О.С. Демократия и воспитание / О.С.Газман // Педагогика наших дней. - Краснодар, 1989.

6. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / О.С.Газман // Клас. руководитель. - 2000. - N 3. - C.11-12

7. Газман О.С., Вейсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С.Газман, Н.Б.Крылова. - М., 1995.

8.ДистирвегА.Овысшем принципе воспитания/А.Дистирвег//Нар.образование.-1998.-№4.-с.157

9. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий / Е.В. Коротаева. - Екатеринбург, 1996.

10Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого// Клас.руководитель.-2000.-N3.-C.92-103

11Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъективности ребенка в процессе педагогической поддержки // Клас.руководитель.-2000.-N3.-C.51-57

12.Михайлова Н.Н.,Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки // Клас.руководитель.-2000.-N3.-C.58-63

13.Погосьян Р.А. Философско-антропометрические аспекты природосообразного образовательного пространства / Р.А. Погосьян // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - N 2. - С. 33

14. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И.Попова. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. - 176 с.

15. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000.

32