МОУ Старомаклаушинская СОШ
«Формирование орфографической зоркости учащихся
на уроках русского языка»
Автор работы
учитель высшей категории
по русскому языку и литературе
МОУ Старомаклаушинская СОШ
Майнского района
Ульяновской области
Кочкурова РаисаМихайловна
2015.
Оглавление.
I.Введение.
II. Основная часть. Пути формирования орфографической зоркости учащихся.
Глава первая.
1.Принципы русской орфографии и состояние орфографической грамотности учащихся.
2.Типичные ошибки в орфографии.
3.Современные требования к знаниям и навыкам в области правописания.
4. Связь обучения орфографии с изучением грамматики как основа формирования грамотности школьников.
5.Обучение орфографии на уроках развития речи.
6. Роль чёткости письма при обучении правописанию.
Глава вторая.
1.Преодоление излишней теоретизации курса русского языка, внимание к практическим упражнениям.
2. Система упражнений, позволяющих сформировать правописные навыки:
а) диктанты разных видов как форма обучения и контроля;
б) орфографический разбор как средство формирования орфографической зоркости;
в) организация индивидуальной работы по предупреждению и исправлению орфографических ошибок;
г) использование современных технологий как средство повышения качества орфографических навыков: орфографическое чтение, тестирование разных видов, само- и взаимоконтроль учащихся, устная и письменная речь школьников.
III. Выводы.
IV. Приложение:
Система уроков по повторению и закреплению орфографии в 5 классе.
Типы уроков по формированию орфографической грамотности школьников.
Обучающий тест по орфографии в 5 классе.
Методические рекомендации по проведению ученической научно – практической конференции по итогам элективного курса по русскому языку.
VI. Библиография.
Введение.
Из многолетнего опыта работы с учащимися у меня сложилось твёрдое убеждение в том, что повышение орфографической грамотности остаётся одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. Результаты ЕГЭ и ОГЭ по русскому языку также говорят о проблеме орфографической грамотности.
Анализ экзаменационных результатов ЕГЭ и ОГЭ показал, что экзаменуемые выполняют орфографические задания лучше, чем задания из других разделов русского языка. Это объясняется тем, что базовые орфографические умения сформированы хорошо.
При этом следует иметь в виду, что задания в первой части работы проверяют состояние орфографических умений, а не практическую грамотность, в основе которой лежат автоматизированные навыки письма.
В целом же уровень практической орфографической грамотности экзаменуемых учащихся всё-таки невысок, что подтверждается анализом письменных высказываний, созданных учащимися при выполнении третьей части работы ЕГЭ 11 класс и первой и третьей части ОГЭ 9 класс.
Таким образом, экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными , как только экзаменуемые попадают в условия творческого письма.
Наиболее частотные ошибки связаны с усвоением таким тем , как :
-«Правописание корней».
-«Правописание приставок».
-«Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени».
-«Слитно- дефисно - раздельное написание слов».
-«Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий».
Причины орфографических ошибок:
- Правописание безударных гласных и сомнительных согласных в корне слова на протяжении многих десятилетий остаётся самой распространённой орфографической ошибкой в силу большой частотности данных орфограмм. Устойчивость ошибок нередко объясняется и неправильной квалификацией орфограмм, а это ведёт к неправильному применению правила.
-Успешность обучения орфографии на уровне овладения практической грамотностью во многом зависит от усвоения знаний в области фонетики, лексики, грамматики, от уровня всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения.
Поэтому актуальным сегодня оказывается высказывание А.М.Пешковского о том, что надо учить не только орфографическим правилам , но «и процессу применения правил к практике».
Достижение указанных целей осуществляется в процессе в процессе совершенствования коммуникативной, языковой, лингвистической компетенции школьников. Процесс становления орфографических навыков требует времени и обязательного соблюдения этапности. Многие учащиеся от темы к теме от этапа к этапу изучаемого материала не достигают необходимых знаний, умений и навыков, направленных на достижение стандарта общего образования по русскому языку.
Содержание нового стандарта ориентировано как на обучение орфографии и пунктуации, так и на «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся школы на различных её этапах (5-7; 8-9; 10-11 классы)
В своей работе постараюсь показать систему работы по повышению орфографической грамотности учащихся.
Для этого необходимо:
-познакомиться с научной и методической базой по данной теме;
-необходимо осмыслить собственный опыт и опыт работы коллег;
- на основании этого подготовить методическое исследование, которое может быть использовано в практической деятельности коллег.
_____________________________________________________________________________1.И.П.Цыбулько, В.Н.Александров и др. Типичные ошибки при выполнении заданий ЕГЭ по русскому языку – М.: ООО «ТИД «Русское слово- РС», 2009. -21с
II.Основная часть. Пути формирования орфографической грамотности школьников.
Глава первая.
1.Русская орфография и состояние орфографической грамотности учащихся.
Учитель должен знать, что первостепенной задачей обучения русскому в школе является повышение общекультурного уровня выпускника, способного к продолжению обучения в различных образовательных учреждениях (средних специальных).Особое внимание в старшей школе должно быть уделено также целенаправленному развитию умений и навыков, необходимых для обучения в вузе, в будущей профессиональной деятельности: чтение учебно-научных текстов, написание рефератов, тезисов, докладов, навыки создания собственных текстов, составление различных деловых бумаг, умение выступать публично и т.д. Поэтому надо стремиться к преодолению излишней теоретизации курса русского языка, надо уделять больше внимание к практическим упражнениям.
Для этого необходимо знать принципы русского правописания. Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному письму с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста.
Русское правописание строится не на одном только принципе. В русской орфографии важнейшим принципом является принцип единообразного обозначения на письме значимых частей слова (морфем). Единообразие в написании морфем сохраняется даже при частичных изменениях фонетического характера, которыми может сопровождаться образование родственных слов (или их форм) с теми же морфемами.
К написаниям, обусловленным морфологическим составом слова, относятся написания всех живых значащих морфем: приставок (за исключением приставок на З:раз-, низ-, без-), суффиксов, а также окончаний, изменяемых частей речи. К ним относятся и написания корней с безударными гласными (поглощать, огородить) и согласными (сомнительными) в конце слова: пруд, воз; в середине слова: кружка, повозка; корней слов с непроизносимыми согласными (лестный – лесть, властный – власть) и многие другие все такие написания подчиняются морфологическому принципу.
Есть написания и фонетические, соответствующие произношению, принятому в литературном языке. К ним относятся написания приставок на з ( разрешить, распределить) за исключением слов типа: расчистить, разжевать, некоторые слова типа свадьба (хотя сват-сватать), написания с мягкими согласными типа мать, весь и др.
Есть написания по традиционному принципу. Так чаще всего пишутся слова с забытой этимологией: полотно, иждивенец; слова с гласными и, о после шипящих (шило, плечом); ъ и ь после шипящих (дочь, беречь); слова иноязычного происхождения типа: агрегат, ресурсы, брошюра, цирк и т.д.
Невысокая успеваемость учащихся по орфографии может объясняться как постоянно или временно действующими причинами общего характера, так и причинами, связанными с методикой преподавания учителя и индивидуальными особенностями ученика.
К главным причинам первого рода надо отнести такие: а) отсутствие фронта борьбы за грамотность в школе (нетребовательность учителей разных предметов к орфографической грамотности учащихся); б) перегрузка учащихся заданиями по всем предметам; в) переоценка роли правил и определений; г) большая учебная нагрузка учителя; д) отсутствие системы проверки тетрадей. К основным причинам второго рода могут быть отнесены:
а) отсутствие единой системы и необходимой преемственности в работе по орфографии в пределах всего срока обучения ученика в школе, начиная с 1-го класса до 11-го класса;
б) отсутствие необходимой системы в выборе методов и приёмов обучения орфографии, в последовательном усложнении их, в повторении, в домашних заданиях и их дозировке, в работе над ошибками, в проверке тетрадей и т.п.;
в) неправильная оценка учителем роли различных психологических факторов, обусловливающих прочное усвоение правописного навыка;
г) отсутствие в сознании учащихся необходимых связей между знаниями по грамматике и навыками правописания; нетвёрдое знание грамматических и орфографических правил ; неумение применять их вовремя на практике и т.д.
Помимо перечисленных выше недочётов общеметодического характера, можно указать небольшое количество недочётов, касающихся применения учителем на практике частных методических приёмов.
2.Типичные орфографические ошибки
Орфографические ошибки, допускаемые учащимися, различны по своему характеру, значимости и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, методического мастерства, а со стороны учеников значительного напряжения и времени.
К наиболее распространённым орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:
1.а) безударных гласных в корне, проверяемых н непроверяемых;
б) гласных после шипящих и ц;
в) двойных согласных;
г) звонких и глухих согласных в конце и в середине слов;
д) твёрдых и мягких согласных; е) разделительных ъ/ь.
2. В правописании приставок: а) приставок на –з /-с; б) приставок пре- / при-.
3.В правописании частей речи: а) существительных: *в падежных окончаниях; *в суффиксах; *ь после шипящих. б) в прилагательных: *в окончаниях; * суффиксах; в)*числительных, типа «читырьмя», «пятьнадцать» и т.д. г) местоимений (неопределённых, отрицательных, местоимений с предлогами); д) наречий (дефисное, слитное, раздельное написание; ь после шипящих).
Таким образом, среди перечисленных выше есть ошибки, обусловленные нарушением как морфологического принципа, так и фонетического и традиционных принципов. Поэтому со всем этим учитель должен серьёзно считаться, дифференцируя методические приёмы борьбы с ошибками в зависимости от их характера.
3.Знания и навыки в области орфографии
Основной целью обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твёрдыми навыками орфографически правильного письма, основывающимися на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма.
Всем учителям хорошо известно распространённое в школе явление: ученики твёрдо усвоили формулировку правила, умеют его сформулировать, но применить вовремя и правильно не умеют. Отсюда большое количество ошибок, допускаемых учащимися на уже пройденные правила. Получается так, что усилия учителя по разъяснению и усилия ученика по применению не привели к желаемым результатам. И в самом деле, как показывает опыт, для того чтобы быть орфографически грамотным, недостаточно знать только принципы орфографии, правила, уметь объяснять написание слов – эти знания и умения надо обратить в навыки.
Процесс знаний по орфографии складывается из основных элементов: 1) наблюдения, сопоставления, анализа определённого круга написаний; 2) усвоения системы орфографических правил; 3) тренировки в применении правил на письме.
В данном случае учителю надо знать об орфографическом минимуме, т.е. об определении того, после какого этапа обучения, на какой стадии данная разновидность ошибок может служить показателем отставания школьника.
В своде «Правил русской орфографии и пунктуации» (М., 1956) насчитывается свыше 420 правил правописания. Кроме того, существует ещё несколько тысяч слов, написание которых не подчиняется ни одному из этих правил и потому каждое из них может рассматриваться в качестве особого правила. Такие написания усваиваются путём значительного запоминания и многократного повторения написаний. Опыт показывает, что в школе может быть усвоено учащимися до 3-х – 4-х тысяч слов, что и должно составлять минимум правописных навыков для грамотного человека.*
Критериями отбора слов для включения в минимум являются: 1) употребительность слова в определённом стиле в языке художественной литературы;2)употребительность
слова в речи учащихся данного школьного возраста; 3) необходимость ввести слово в активный словарь школьников; 4) устойчивость ошибок, допускаемых учениками в этих словах.
Количество слов, подлежащих усвоению в 5-9 классах, условно определяется примерно в 300 – 750 слов за один год с колебаниями их числа в сторону увеличения или уменьшения в зависимости от ряда обстоятельств (например, количества учебных часов в году, подготовленности школьников и т.п.)
Орфографическим минимумом должны быть строго регламентированы по годам обучения те правила, нарушение которых учащимися должно приниматься за грубую орфографическую ошибку. Наличие подобных перечней отдельных слов и правил и опора на них учителя в его работе по орфографии могут играть положительную организующую роль, обеспечивать усвоение учащимися наиболее важного.
4.Связь обучения орфографии с изучением грамматики.
Подавляющее большинство орфографических правил прямо или косвенно основывается на той или иной особенности грамматического строя русского языка. Огромное количество написаний может быть определено только при помощи грамматического анализа. К последним относят правописание : а) падежных окончаний существительных, прилагательных, числительных и местоимений; б) суффиксов всех частей речи (требуется знание состава слова); глаголов на –тся и -ться; г) раздельных и слитных написаний предлогов и частиц не/ ни;
местоимений типа: то же, за то, по тому и т.п. Зависимость орфографической грамотности
учащихся от их конкретных знаний в области грамматики иллюстрируется рядом широко распространённых случаев орфографически ошибочного письма.
Рассмотрим несколько случаев связи орфографии с грамматикой. Например, при написании глаголов II спряжения в прошедшем времени учащиеся нередко допускают грубые орфографические ошибки только потому, что форму прошедшего времени они образуют не от основы неопределённой формы, как следовало бы, а от основы настоящего времени. Отсюда ошибки типа «видили»( видели), «зависили» (вместо зависели). Если бы школьники хорошо усвоили способы образования форм глагольных времён, то могли бы предупредить подобные ошибки.
Также без различения грамматических значений глаголов с –тся и ться учащиеся не смогут орфографически правильно писать возвратные глаголы 3-его лица единственного числа настоящего и будущего времени и те же глаголы в неопределённой форме (он встретится и он должен встретиться).
Не различение смысловых и грамматических значений союзов (зато, тоже, также, чтобы и т.д.), с одной стороны, и сочетание предлогов с местоимениями, местоимений и наречий с частицами (за то, то же, так же, что бы) – с другой, обычно приводит к орфографическим ошибкам.
Разберём такой случай орфографически ошибочного написания. Например, в некоторых случаях правописание таких пар, как чтобы и что бы, может быть установлено путём различения их как явлений синтаксических. В предложениях Чтобы вы смогли выполнить это поручение, всем надо торопиться. и Что бы вы смогли выполнить в такой срок, а не могу себе представить слова чтобы и что бы не только относятся к разным частям речи, но различаются между собой и по их синтаксической роли: в 1-ом предложении чтобы – союз, членом предложения не является, во 2-ом предложении что бы – местоимение с частицей, является членом предложения, дополнением к сказуемому могли выполнить.
Таким образом, приходим к выводу о том, что построение всего учебного процесса по русскому языку необходимо вести с учётом зависимости орфографии от грамматики. Поэтому учёные и методисты нашего времени твёрдо стали на грамматическую точку зрения в обучении грамотности по орфографии.
На уроках грамматики следует использовать всякий удобный случай для того , чтобы обратить внимание учащихся на тот или иной род написаний, напомнить орфографическое правило, указать на связь грамматических и орфографических правил. Исходя из этого, при разборе слов типа ножом, ключом, товарищем учитель , после того как назвал все грамматические признаки этих слов (согласно схеме разбора), должен задать ему дополнительный вопрос о том, как пишутся окончания этих слов и согласно какому правилу различаются в них окончания –ом и –ем.
Подобные дополнительные вопросы могут относиться и к случаям написания мягкого знака (ь) после шипящих в существительных, кратких прилагательных, наречиях, глаголах и к написаниям слов с проверяемыми безударными гласными и т.д.
Важно, чтобы при подборе текстов для урока грамматики учитель по возможности всегда имел в виду и задачи орфографические. Имея в виду именно те орфографические ошибки, которые допускаются учащимися данного класса , учителю при подборе текстов для разбора следует отдавать преимущество таким из них, в которых, кроме слов с нужными согласно теме данного урока грамматическими формами, были бы слова на не усвоенные ещё учащимися орфографические правила.
5.Связь обучения орфографии с развитием речи.
Правильно организованные занятия по орфографии могут способствовать развитию речи, обогащению словаря учащихся, а в ряде случаев и лучшему пониманию ими грамматических явлений.
Такие виды работ, как творческий диктант, свободный диктант, самодиктант, коллективный самодиктант, сами названия которых взяты из методики орфографии, по преимуществу являются упражнениями по развитию речи, поскольку каждый из них строится на придумывании учащимися примеров и предложений. Однако эти виды работ могут быть использованы и с целью обучения орфографии, если, например, предложить учащимся включить в придуманные ими предложения слова с определёнными орфограммами, подобрать свои примеры на определённые правили и т.п.
К упражнениям, совмещающим в себе орфографические цели развития речи, относится вид диктанта, во время которого диктуется только часть фразы, а начало и конец её придумывается сами учащимися самостоятельно. В орфографических целях могут быть широко использованы и такие упражнения творческого характера, как придумывание учащимися слов и предложений с нужными орфограммами и последующей записью их на доске или в тетрадях.
Другой вид диктанта для формирования орфографической грамотности называется коллективный самодиктант. Этот вид диктанта применяется главным образом в кружковых занятиях, занятиях с отстающими учащимися. По парам раздаются заранее заготовленные учителем карточки с записанным на них правилом и одним примером к нему. Получив такой листочек, ученик прочитывает то, что на нём написано, уясняет его содержание по смыслу и с точки зрения правописания, пишет собственные примеры на то же правило. Поставив в конце свою фамилию, он передаёт карточку соседу для продолжения той же работы, а сам получает от него взамен другую с другим правилом. Получив новую карточку, ученик просматривает написанное на ней, исправляет ошибки своего соседа (если они были им обнаружены) и пишет свой пример.
Как показывают наблюдения, положительные результаты применения такого приёма сказываются довольно быстро: во время этой работы активность учащихся достигает высокого уровня, приводится в действие весь аппарат восприятия (слух, глаза, рука, осознание); при этом легко обнаруживается, кто из учащихся каких правил ещё не знает вовсе, а какие правила из них не усвоены достаточно прочно.
Среди орфографических упражнений, выполнение которых тесно связано с лексическими, в первую очередь следует назвать такие, как: а) подбор однокоренных слов (имеются в виду случаи, когда написание слова устанавливается путём введения его в ряд однокоренных с ним слов, например, слова типа развевать и развивать ставятся в ряд со словами веять, веялка- с одной стороны, и развитие, прививка – с другой, и т.д. б) замена одних слов другими (синонимами); в) подбор слов для сопоставления (слов с противоположным значением – антонимов); г) замена причастных оборотов одним словом, удовлетворяющим определённому правилу.
В данном разделе я рассказала о некоторых видах, приёмах связи обучения орфографии с развитием речи. А теперь поговорим о роли чёткости письма при обучении правописанию.
6. Чёткость письма при обучении правописанию.
Учителя, психологи и методисты давно заметили, что между тем, насколько чётко и разборчиво пишут школьники, насколько аккуратно ведут свои тетради, и тем, насколько они орфографически грамотны, существует некоторая связь и зависимость. Замечено, что школьники с хорошим и чётким почерком, дисциплинированные при письме чаще бывают более грамотными в орфографическом отношении, чем учащиеся, небрежно пишущие и выполняющие письменные работы кое-как. Такая зависимость может быть объяснена активной ролью зрения в процессе усвоения орфографических навыков. В связи с этим большое значение для успешного обучения орфографии имеет развитие орфографической зоркости, т.е. способности ученика видеть, замечать не только написанное слово, но и отдельные составные его элементы (буквы и их сочетания). Такого рода навыки формируются легче и скорее в том числе, если глаз видит отчётливые изображения букв.
Кроме того, письмо требует большой дисциплины внимания, равномерно распределяемого во время письма между всеми элементами записываемого. Ослабление внимания в какой-то момент письма уже чревато неприятностями для пишущего. Именно в такой момент возможна ошибка. Чёткое и красивое письмо более медленно, чем письмо на «скорую руку», требует тренировки воли и внимания учащихся. Такое письмо способствует формированию у школьников орфографической грамотности.
Следовательно, если учитель русского языка хочет использовать совокупность факторов, влияющих на формирование орфографической грамотности школьников, он не должен игнорировать и фактор влияния графически правильного письма. Его задача – требовать от учащихся чёткого, разборчивого письма, содержания тетради в чистоте, выполнения письменных работ без помарок, в тех случаях, когда навыки чёткого письма учащимися утрачены, помочь восстановить их.
Таким образом, творческие поиски методов повышения грамотности продолжаются, и они неисчерпаемы. С течением времени они видоизменяются, как бы приспосабливаясь к переменам, которые происходят в нашей жизни, в умах и сердцах наших детей. Но сама проблема остаётся одной из важнейших и по сей день, и каждый учитель решает её по – своему.
Глава вторая.
1. В данной работе хочу поделиться своим опытом в поисках путей повышения орфографической грамотности учащихся.
Обучение орфографии, как было сказано выше, строится прежде всего на изучении орфографических правил,
Но часто бывает так, что ученик знает правило, он их изучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их можно применить, Это значит, что надо усилить практическую направленность обучения русскому языку, научить детей видеть свои ошибки, выработать у них так называемую « орфографическую зоркость».
Для этого я использую так называемые специальные орфографические упражнения, к которым относится списывания и диктанты различных видов. Все упражнения сопровождаются устным или письменным разбором.
Учащиеся пятого класс, только что пришедшие из начальной школы, не умеют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. Поэтому я привожу у них контрольное списывание, предупреждая их, что даже за одну ошибку при списывании ставится неудовлетворительная оценка. Стараюсь подобрать для списывания интересный текст. С большим старанием выполняют дети эту работу. Такой вид работы провожу два раза в месяц.
Даю также осложнённое списывание текста, в котором пропущены буквы. Стараюсь подобрать такой материал, чтобы упражнения, выполняемые потом дома, являлись продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе.
2. Диктант и его виды.
Даю детям диктанты различного характера: проверочные, контрольные, объяснительные, предупредительные, комбинированные диктанты, выборочные, творческие, зрительные, диктанты «Проверяю себя», письмо по памяти и разученные диктанты, словарные, самодиктанты. Вообще, я стараюсь, чтобы большинство упражнений выполнялось под диктовку. Считаю, что такая работа улучшает грамотность. И я оказалась права. В ходе написания данной курсовой работы я наткнулась на данные экспериментов Л.П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалось почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику.1
1 См.: ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, Стр. 154-158.
Итак, диктанты. Каждый из них хорош по- своему. Предупредительный
и объяснительный диктанты способствуют тому, что имеет возможность
«обучать детей умению связывать правило со словами, слово с правилом. Например – в 5 кл. После изучения темы «Буквы о – а в корне – раст – ращ - - рос – я дала объяснительный диктант «Пословицы учат».
1). Живи своим умом, а честь расти трудом.
2). Где сосна взросла, там она и красна.
3). Люди тянутся к знаниям, как растения к солнцу.
4) Сломить дерево – секунда, а вырастить - годы.
5) Трудолюбие талант растит.
После записи текста учащиеся графически обозначают только что изученную орфограмму, Затем я прошу найти и другие орфограммы, которые имеются в данных пословицах. Таким образом дети закрепляют изученное правило и попутно повторяют другие правила, учатся находить и правильно писать орфограммы.
Данные предложения можно использовать как материал и для предупредительного диктанта.
Выборочный диктант ускоряет темы работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме, которую учащиеся объясняют или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например, в один столбец дети записывают слова с приставкой пре - в другой – с приставкой - при (6 класс) или классифицируют действительные страдательные причастия (7 класс) и т. п.
Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приёмов обучения орфографии. Я постоянно использую данный вид диктанта.
На уроках обобщающего характера или при повторении больших по объёму тем провожу комбинированный диктант, который содержит в себе элементы предупредительного, объяснительного и контрольного в их различных вариантах. Провожу его так: вначале даётся несколько (3 – 4) предложений для предварительного перед записью в тетради объяснения орфограмм, затем несколько предложений для попутного с записью и последующего (после записи) объяснения правописания слов. Вслед за этим по данным же уроке проводится запись нескольких предложений по способу контрольного (слухового) диктанта с целью проверки степени усвоения учащимися соответствующего навыка. Проверка записанного проводится сразу же после записи. Такой тип орфографического диктанта провожу после того, как школьники хорошо освоятся со всеми названными выше видами диктанта. Проведение этого вида диктанта оживляет работу: учащимся приходится мобилизовать все свои знания и умения.
Зрительный диктант , который стараюсь проводить не менее одного раза в месяц. Смысл зрительного диктанта состоит в том, что ученик, прежде чем записать какой – либо текст, внимательно всматривается в него, фиксирует внимании на тех орфограммах, которые в данный момент изучаются. Если это не фонетические написания, ученик объясняет их в соответствии с теми принципами или правилами, которым они подчиняются. Одновременно повторяется орфографическое правило или грамматические сведения. Затем текст диктуется учителем или записывается учеником по памяти. По окончании работы запись сверяется с текстом книги самим учащимся. Особенно тщательной проверке подвергаются при этом те места текста, где надо было применить уже изученное или изучаемое в данный момент орфографическое правило. Такой вид диктанта иногда называют самодиктантом.
Я считаю, что зрительные диктанты полезно проводить тогда, когда изучаются орфограммы, рассчитанные не на слух, а на зрительное запоминание буквенного состава слов, написание которых не подчиняется определённым правилам, или рассчитанное на зрительное запоминание таких форм, как, например, глаголы в повелительном наклонении, глаголы разных видов и т. п.
Часто провожу диктант « Проверяю себя». Основной целью этого диктанта является развитие у школьников навыка строго контролировать себя во время письма. Во время письма поощряется любая попытка ученика своевременно узнать правильное написание и тем самым предупредить орфографическую ошибку. Диктант «Проверяю себя» обостряет внимание учащихся к процессу письма, приучает выделять в слове не только буквы и их сочетания, но и осмысливать части слова как морфемы. Этот диктант нравится мне и детям тем, что он не пугает учеников, он показывает ученикам их слабые стороны ещё до того, как тетради будут просматриваться учителем. Диктант «Проверь себя» хорош ещё и тем, что его можно применять на всех этапах обучения и на материале любой программной темы. Это по преимуществу диктант обучающий, а не контрольный, хотя он может быть в известной мере и средством контроля.
Вот примерный текст диктанта «Проверь себя» для учащихся 6 класса. Данный текст можно использовать по теме «Имя существительное».
Текст диктанта «Проверь себя».
Короткая летняя ночь на исходе. На востоке ярким пламенем алеет ярким пламенем край неба, и в природе начинается пробуждение.
Время от времени в отдалении раздаётся пение птиц.
По дороге от деревни потянулось стадо. В обратном направлении движется машина с зерном.
(И.Бунин)
Этот текст богат орфограммами, которые изучались.
Большое место в работе каждого словесника занимает словарная работа. По большому счёту весь урок русского языка – это работа со словом. Поэтому словарные диктанты я считаю очень важны в преподавании русского языка, стараюсь проводить их как можно чаще. Как я провожу словарные диктанты? В начале кропотливо работаю и над отдельными словами, особенно теми, в которых учащиеся допускают ошибки и которые попали в их индивидуальные словари, личные листки и в учётные карточки учителя, и с теми , которые принято считать трудными с точки зрения усвоения их правописания. Работу над такими словами провожу по-разному.
1 вариант. Учащийся, вызванный для проверки домашнего задания, после ответа записывает на доске одно или несколько таких «трудных» слов и объясняет их правописание. Ученики исправляют и дополняют отвечающего, если это вызывается обстоятельствами. Так изо дня в день ведётся работа по наполнению у школьников орфографического опыта и расширению запаса слов, написание которых не подчиняется какому-либо правилу и не подходит ни под какое обобщение.
2 вариант словарного диктанта. В особо тяжёлых случаях, когда класс в орфографическом отношении значительно отстаёт в качестве исключительной меры можно использовать другой приём. Суть данного приёма в том, что на каждом уроке русского языка, независимо от темы и целей его, в начале или в конце его в течение нескольких минут (5 –7) проводятся орфографические упражнения, состояние в записи «трудных» слов.
Словарный диктант как орфографическое упражнение состоит в записи под диктовку слов с определённой орфограммой. Преимуществом его как средства закрепления является то, что он экономен и позволяет в короткое время записать большое количество слов. Отрицательной стороной этого вида работы является то, что здесь написание каждого следующего слова, по существу, подсказывается предыдущим.
Поэтому в таком виде словарный диктант провожу лишь на начальном этапе изучения правила, в дальнейшем же его осложняю тем, что одновременно записываются (диктуется) слова не с одной, а с несколькими орфограммами. На такие диктанты уходит от 3 – 6 минут урока, но они дают мне богатый материал для суждения о том, насколько прочно усвоено то или иное правило и в какой степени быстро устраняются ошибки, ранее допускавшиеся учащимися, С этой целью в словарные диктанты систематически включаю слова, в которых школьники делали ошибки при написании сочинений, изложений или при выполнении письменных упражнений разного рода.
Словарные диктанты могут быть использованы и как приём развития речи с целью обогащения словаря учащихся.
Провожу словарные диктанты – «пятиминутный» таким образом:
1) поочерёдно вызываются два – три ученика, которые под диктовку учителя быстро записывают на доске два – три слова, взятых из перечня трудных слов, остальные учащиеся записывают эти слова в тетради:
2) Вызванный к доске ученик под диктовку учителя пишет не одно слово, а ряд слов и пишет до тех пор, пока не ошибётся в каком – либо слове. Предлагать слова для записи могут и учащиеся, причём им должно быть предоставлено право смотреть в индивидуальные словари и школьный орфографический словарь, Вторым вызванным может быть ученик, предложивший «трудное» слово, в котором пишущий допустил ошибку, Постоянно круг слов для записи расширяется до пределов словника школьного орфографического словаря.
Вот пример контрольного словарного диктанта в классе. Но прежде чем дать такой диктант, провожу большую, кропотливую подготовку к ней, как было рассказано выше.
1. застревать 12. прекратить
2. пререкаться 13. удивляться
3. заставить 14. проливать
4. достижение 15. расстилать
5. показаться 16. увлекаться
6. доставлять 17. раздаваться
7. подвергаться 18. затмевать
8. дразнить 19. извиняться
9. проясниться 20. сострадать
10. удаляться 21. преследовать
11. сознавать 22. сопровождаться
3. Орфографический разбор.
Я считаю орфографический разбор (сжатое, развёрнутое или полное объяснение орфограммы) – одним из важнейших видов работы почти на каждом уроке русского языка, Провожу его в начале урока при повторении, на этапах закрепления вновь изученного материала, при общении и систематизации. Функции его не только обучающие, но одновременно и контролирующие, так как работая над орфограммой или орфограммами в слове, учащиеся должны привести в действие весь необходимый для их объяснения запас теоретических знаний, умений, навыков по фонетике и графике, лексике, словообразованию, морфологии и синтаксису, Я считаю включение орфографического разбора в урок по ходу изучения почти каждой программной темы продиктовано как связями орфографии с другими разделами языка, так и важностью, трудностью и длительностью формирования прочной орфографической грамотности.
Систематическая работа по объяснению орфограмм позволило мне регламентировать ход рассуждения ученика и приучить его к определённой последовательности операций, которые можно считать общими для подавляющего большинства орфограмм. Я провожу с учениками орфографический разбор по следующему плану:
Найти орфограмму (ы) в слове (если производится не частичный, а полный анализ выделенного слова).
Соотнести данную орфограмм с соответствующим правилом и дать определение этому орфографическому правилу.
Графически обозначить орфограмм в слове.
Образец устного и письменного орфографического разбора.
Р а з г а д а е т
При разборе слова находим ударный слог и обозначаем его ударность.
Определяет написания, регулируемые произношением (это написание гласного а под ударением, написания согласных в их сильных позициях). На основе анализа мы видим, что неясными являются написания гласных в безударных слогах.
Называем части слов (приставку, корень, суффикс, окончание). Пользуясь системой графического их обозначения, выделяем безударную гласную а и согласную з приставки (даём формулировку соответствующего правила: на правописание приставок на з). Далее учащиеся называют безударную гласную в корне, формулируют соответствующее правило на правописание безударных в корне и соответствующие условия проверки этого корня (например, словом разгадка).
Затем переходим к окончанию, выделяя в окончании в качестве орфограммы правописание безударных е (называем правило на правописание личных окончаний глаголов). Объясняем орфограмму: глагол 1 спряжения в 3-м л. Ед. ч. Имеет окончание – ст. И последнее: даётся письменное графическое обозначение всех орфограмм в слове.
Таким образом, орфографический разбор слов способствует грамотному письму школьников.
4. Работа над ошибками.
Важным звеном в работе по повышению орфографической грамотности учащихся является, по – моему, работа над ошибками : а) тренировочных упражнений, б) диктантов, в) изложений и г) сочинений. Как бы хорошо мы ни работали, как бы мы ни старались, наши ученики допускали и допускают ошибки в своих письменных работах. Что сделать для того, чтобы школьники меньше допускали ошибки? Об этом, по-моему, каждый словесник думает.
Я убеждена в том, что проверка тетрадей и исправление ошибок учащихся сами по себе не могут дать положительного эффекта, несмотря на огромный труд, затрачиваемый при этом учителем. Это лишь первый этап, Вслед за ним, я считаю, должна последовать систематическая, кропотливая работа учителя и учащегося над устранением каждой ошибки. Эта работа весьма длительная. Успех при этом зависит от того:
а) насколько работа учителя является систематической и продуманной;
б) какие методические приёмы работы над ошибками используются учителем;
в) насколько дифференцированным является подход учителя к отдельным ошибкам (учитывается ли вариантность орфограмм ) и отдельным учащимся;
г) насколько активно участвуют в работе учащиеся.
К уроку, который посвящается анализу орфографических ошибок в последней контрольной работе (диктанте, изложении и т. П.), я готовлю своё сообщение о её результатах; в этом сообщении должно быть указано на общее количество ошибок, допущенных классом, в каком отношении, в каком отношении (в смысле качества) эта работа находится к предыдущей (заметно ли улучшение); названы типичные и наиболее распространенные ошибки и особо выделены среди них ошибки на только что пройдённое правило; названы фамилии учащихся, допустивших наименьшее и наибольшее количество ошибок; высказаны соображения о возможных причинах появления ошибок и о путях и способах устранения их.
Затем из числа допущенных учащимися ошибок выделяю 3 – 4 типа для анализа и работы над ними в классе. Подробно разобрать в течение одного урока все ошибки обычно не удаётся. Я выдаю учащимся тетради с их работами с комментариями к исправлениям, чтобы дети обратили внимание на свои ошибки.
При определении того, какие типы ошибок следует взять для работы на данном уроке, в первую очередь я руководствуюсь:
а) степенью важности, значительности ошибки;
б) её распространенностью;
в) устойчивостью;
г)степенью трудности соответствующего правила для понимания и усвоения его учащимися.
Для устного проведения урока, посвящённого работе над ошибками, мне необходимо:
А) подобрать материал(примеры) для упражнений на соответствующие правила;
Б) наметить, кого из учащихся следует вызвать к (вызываются в первую очередь ученики, допустившие ошибки);
В) наметить домашнее задание, упражнения, которые следует дать с целью предупреждения подобных ошибок в дальнейшем.
У детей есть словарики трудных слов. В эти словарики записываются в правильном виде слова, в которых допущены ошибки; части слова, написанные с ошибками, подчёркиваются. Слова записываются подряд, в столбик или по орфограммам. Я. Помимо ответа ученика по теме урока, спрашиваю его ещё и по словарику. Записи в словарике могут служить и материалом для самопроверки ученика.
В отдельных случаях отдельным учащимся даю задания записать какое-либо слово по нескольку раз (5 – 6). Этот приём допустимым можно считать в применении только к написаниям, усваиваемым по преимуществу путём запоминания.
При очень большом количестве ошибок в одной работе даю возможность переписать ученику работу целиком или же те её части, в которых было особенно много ошибок.
Но работу над ошибками нельзя ограничивать только указанными выше примерами. Помимо выписывания в исправленном виде предложений, словосочетаний или отдельных слов, в которых были допущены ошибки, рекомендую:
А) упражнения специального характера, на те правила, на которые учащиеся делают больше всего ошибок;
Б) включение примеров на ранее пройдённые правила в очередные и последующие упражнения по новым темам;
В) подбор самими учащимися примеров на данные правило;
Г) требую индивидуальную карту ошибок, например, ученика 5 класс, которая выглядит так.
| № | Орфография | К/д №1 | Излож №1 | Сочин №1 | к/д №2 | к/д №3 | Излож №2 |
|
|
|
| 1. | Безударные проверенные гласные в корне слов | + |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 2. | Непроверяемые глас ные и согл. в корне сл. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 3. | Проверяемые согл. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 4. | Непроизносимые согл. |
| + |
|
|
|
|
|
|
|
| 5. | И,у,а после шипящих. | + |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 6. | Разделительные ъ,ь. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 7. | Раздельное написание предлогов. |
| + |
|
|
|
|
|
|
|
| 8. | Гласные и согласные в приставках. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 9. | Приставки на з – с |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 10 | Ь после шипящих на конце сущ-ных. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 11 | О-Е после шипящих в корне |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 12 | О_Е после шипящих в ^, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 13 | Ы_И после Ц. |
| + |
|
|
|
|
|
|
|
| 14 | Не с глаголами | + |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 15 | Ч К и ЧН |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 16 | Ь после шипящих в глаголах(ишь-ешь) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 17 | Ь вглаг. Неопр. Формы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 18 | И_Е в существительных |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 19 | И_Е в личных окончаниях глаголов |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 20 | Больш ая буква в именах собств. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В графы ставятся крестики, обозначающие наличие ошибки в слове с определённой орфограммой, Карта составляется основе контрольных и проверочных работ. Я считаю, работа над ошибками должна проводится систематически и пронизывать все занятия по русскому языку.
Предупреждение орфографических ошибок
Всем учителям русского языка известно такое явление: ученики во время прохождения того или иного раздела программы хорошо усвоили материал, научились правильно писать в соответствии с правилами, но через некоторое время вдруг начинают опять допускать ошибки на изученную орфограмму.
Основными причинами, способствующими появлению рецидива , я уверена, являются:
недостаточно прочное закрепление правила в момент его прохождения;
2) неправильное определение учителем степени прочности усвоения учащимися правила и вследствие этого преждевременный переход к изучению нового правила;
3) неправильная организация повторения, при которой оказалось возможным на долгое время отвлекать детей от повторения данного правила, от соответствующих написаний, а значит, и не закрепление ранее усвоенные навыки.
Поэтому важное значение для методики орфографии приобретает вопрос о способах предупреждения орфографических ошибок вообще и рецидиве неграмотности в частности.
Предупреждение ошибок – это один из важнейших принципов современной методики орфографии. Я думаю, предупреждение предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как принципом надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют в виду не только усвоение проходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, т. е. то, что потребуется ученику в дальнейшем при усвоении следующих правил.
Я хочу заметить, что предупреждение ошибок возможно только в том случае, если учитель будет хорошо знать проблемы в знаниях класса в целом и отдельных учеников. Знать – это значит предвидеть возможность тех или иных ошибок
По моему мнению, важным средством предупреждение рецидива неграмотности, а значит, и прочного закрепления орфографических навыков является повторение пройденного . Однако оно может дать заметные результаты лишь в том случае, если повторение проводится систематически, настойчиво, по определённому плану, если при этом обеспечивается неоднократное возвращение к одним и тем же фактам, явлениям.
В своей работе в «Приложении» я расскажу о системе уроков по повторению и закреплению орфографии в 5 классе.
III. Выводы
Таким образом, главной задачей словесников в обучении является
формирование речевой компетентности школьников. Для этого,
во – первых, необходимо усилить внимание на практический характер урока: меньше теоретизировать, больше писать на уроках;
во – вторых, недостаточное количество практических упражнений в школьных учебниках восполнять за счёт дополнительных источников. Например, дидактическим материалом, сборниками диктантов к учебникам, материалами ЕГЭ, тестами и т. д.;
в – третьих, разнообразить формы и методы обучения;
в - четвёртых, применять современные технологии личностного ориентировочного обучения;
в – пятых, осуществлять контроль за выполнением каждого вида работы школьников, включая в структуру урока и материалы КИМов;
в – шестых, обучение орфографии связывать с обучением синтаксиса, лексики, поскольку это закладывает основы речевой компетентности в обучении правописным навыкам;
в – седьмых, опираться на интерес к предмету: использовать игровые методы обучения, интеллектуальные игры, факультативные занятия, внеклассную работу, принимать участие в олимпиадах;
в – восьмых обобщать и систематизировать знания, умения, полученные на уроках, что позволяет совершенствовать навыки нормированного употребления в речи учащихся анализируемых явлений и повысить их общую речевую культуру.
В данной работе я рассказала о своих методах, формах работ по формированию орфографической грамотности школьников,
Но я убеждена в том, что каждый учитель, поверивший в пользу этих упражнений, уроков, сможет обобщить свой опыт работы по изучению той или иной темы, раздела и отобрать упражнения, наиболее эффективные для использования их в качестве систематических.
Мне кажется, мой труд и мои усилия не напрасны. Например, мои ученики занимают призовые места в районных олимпиадах по русскому языку, Многие мои выпускники успешно сдают вступительные экзамены по русскому языку в вузы. Две выпускницы успешно обучаются в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н.Ульянова на 2и 3 курсах.
Приложение.
Система уроков по повторению и закреплению орфографии в 5 классе.
В начале года в 5 классе на повторении орфографии отводится 20 уроков. Начинаю с повторения орфограмм, изученных в начальных классах. Это даёт направление всей работы в 5 классе на формирование практических умений и навыков.
Повторение и систематизация правил, а также совершенствование навыков правописания ведётся на основе понятия орфограммы (термин вводится на первом же уроке и в дальнейшем активно используется в преподавании) и простейшего обобщения: все орфограммы делятся на орфограммы – гласные буквы (здесь рассматриваются 4 орфограммы:
Проверяемые безударные гласные в корне слова.
Непроверяемая безударная гласная в корне слова.
Гласные в приставках.
Гласные и .а . у после шипящих),
и орфограммы – согласные буквы (здесь повторяются 3 орфограммы:
1. Глухие и звонкие согласные.
2. Непроизносимые согласные.
3. Удвоенные согласные).
Я считаю, что успешная работа над орфограммой в слове связана с умением выделять в основе морфемы, прежде всего корень слова.
В течение первого полугодия в 5 классе я непрерывно работаю над орфограммой корня, при этом проводятся различные виды работ. Например, учащимся предлагается выделить орфограммы в корне изолированных слов или слов, входящих в словосочетания и предложения; или выписать из связного текста с орфограммой в корне, доказав правильность выбора буквы. Я предлагаю ребятам графически выделить и объяснить орфограммы в корне, а на последующих этапах не только в корне, но и в других морфемах.
Таким образом, вырабатывается умение обнаруживать орфограмму в разных морфемах, Например:
Далёкое солнце уходило за горизонт и бросало на землю свои последние лучи. (И.Бунин).
Поздняя осень – ненастная пора.
Вот над ёлочкой появилась первая звёздочка.
По утрам нас будили гудки пассажирских и товарных поездов.
(По Паустовскому).
И т. д.
Следующий вид работы – уточнение значения слов: предлагаются слова в такой записи:
Пол а/о скать пр и/о быть посв я/е тить
Пом е/и рить отв а/о рить пос е/и деть
Об е/и жать ув и/я дать и т. д.
Ученики должны построить словосочетание с каждым из слов, тем самым доказав, что они понимают значение корня (приставки). На каждом уроке учащимся предлагается в словах из продиктованного текста выделить орфограмму в корне. В итоге работы над орфограммой в корне мы используем обобщающие таблицы, включающие перечень орфограмм.
Например:
Таблица № 1
Проверяемые
безударные
гласные
Непроверяемые без-ударные гласные
Чередование гласных И – Е;
О-А.
Г л а с н ы е
В
к о р н е
с л о в а
![]()
![]()
Буквы
О-Ё
после
шипя-
щих
Буквы
И, А, У
После
шипящих
Б у к в ы
И - Ы
п о с л е Ц
И тут же даются задания к данной таблице.
Задание: 1. Рассмотрите таблицу, Как можно её озаглавить?
2. Расскажите о правописании гласных букв в корне слов.
Приведите свои примеры.
3.Составте словарный диктант (20-25 слов)
Таблица № 2
Проверяемые
непроизносимые
согласные
Проверяемые звонкие и глухие
согласные
С о г л а с н ы е
в корне
с л о в а
Удвоенные согласные
Задание к данной таблице:
Расскажите о о правописании согласных букв в корне слов (с примерами).
Прочитать текст, Выпишите в две колонки слова, имеющие в корнях орфограмм – гласные и орфограммы – согласные буквы.
Озаглавьте таблицу.
Сидел я за столом в горнице и не заметил, как потемнело в воздухе, Взглянул в окно и вижу: на на проводе, совсем рядом, сидит синичка. Сидит и вытягивает головку то влево, то в право… Сверху медленно летели снежинки… Лето кончилось. Пришло время уезжать из этой деревни.
(и. Бунин).
Иногда даю письменные проверочные работы, Например: Дайте письменный ответ на вопрос о чередовании гласных в корне. (Это задание даётся после изучения темы «Чередующиеся гласные е – н; о – а в корне слов»). Письменный ответ ученика на данный вопрос выглядит так:
Чередование гласной в корне.
| Корни | Что определяет написание | Примеры |
| 1 - бер – бир- | Наличие – а - | заберу - забирать |
| - тер – тир - |
| вытер - вытирать |
| - стел – стил - |
| расстелю - растилать |
| - жёг – жиг - |
| зажёг - зажигать |
| - лож – лаг - |
| предложить - предлагать |
| - кос –кас - |
| коснуться - касаться |
| 2. - зор - зар | Ударение | Зори - заря |
| - гар – гор - |
| Загар – загореть |
| 3 - рос – раст- - ращ - | Наличие в корне букв ст (щ) | Росло - растение – вы- ращеный |
Таблица № 3
Этот трудный материал нуждается в длительной отработке, и ответы по плану с примерами на доске, просмотренные классом (кто – либо из учеников читает их вслух), способствуют лучшему усвоению темы.
В конце второго полугодия работаем уже над орфограммами, изученными в 5 классе. Например:
1. Правописание ь после шипящих в разных частях речи.
2. Правописание окончаний глаголов, прилагательных, существительных.
3. Правописание З – С на конце приставок и другие…
Например, в конце года учащиеся 5 класса уже знают все части речи, где пишется Ь ,
Работаем по таблице № 4.
Правописание Ь после шипящих в разных частях речи.
Таблица № 4.
| Ь пишется | Ь не пишется |
| 1. Существительные 3 склон. | 1. У сществит. 2 склон. Муж. рода |
| 2. Инфинитив на шипящий. | 2. У существит. Мн.числа р.п. |
| 3.Глагол повелительного наклон. | 3. У кратких прилагат. на шипящих |
| 4. Глагол в форме 2 лица един. число |
|
Задания::
Рассказать о правописании Ь после шипящих, приводя в качестве иллюстраций свои примеры.
Записать данные ниже слова в 6 колонок (три с Ь, три без Ь) с объяснениями (в скобках).
Молодёж…, ноч…, товарищ…, не плач…, шалаш…,
Мелоч…, свеча…, говориш…, отреж…, полноч…,
Ключ…, много…, туч…, карандаш…, фальш…,
Свеж…, богач…, могуч…, из-за крывш…,Воронж…,
Запишите пословицы, вставляя, где нужно, Ь.
а) Семь раз отмерь, одинраз отреж…,
б) Не тот хорош…, кто лицом пригож…, а тот хорош…, кто для дела гож…,
в) Хлеб-соль ешь, а правду режь….
Таким образом, кропотливая работа вместе с учащимися на уроках повторения и обобщения, мы приводим в систему полученные знания по орфографии: 1. По теме.
2 По разделам.
3. По нескольким темам.
4. По изученному материалу за год.
2. Типы уроков по повторению и обобщению орфографии.
Уроки по повторению и обобщению всегда разные.
Например: 1. Урок - семинар.
Урок – зачёт.
Уроки – само – и взаимопроверкой.
Контрольные уроки.
Тестирование по пройдённой теме.
Урок – семинар провожу отдельных тем, иногда после изучения какого-то раздела. На этих уроках иногда даю самостоятельно составить словарные и текстовые диктанты с использованием списка изученных орфограмм. Такой вид работы даёт возможность сконцентрировать внимание на группе правил и обобщению представить её. На практике показать грамотность ученика.
Ученики 5 класса, выполняя такую работу, вначале составляют текст из примеров параграфа и упражнений учебника, а затем постепенно переходят к «поискам» отрывка, содержащего нужные орфограммы, из художественных произведений, Вот например подобранного учениками 5 класса текста к обобщающему уроку в конце изучения тем.
Данный текст подобрал ученик 5 класса.
Я навсегда и всем сердцем привязался к средней России, Величину этой любви трудно измерить. Любишь каждую травинку, каждую кружку воды из лесного колодца, каждое деревце над озером.
Что можно услышать в Мещерском крае?
Крики перепелов и ястребов, свист иволги, стук дятлов, вой волков…
Пусть в лесах – это километры тишины, безветрия. На западе ещё тлеет заря, в зарослях кричит выпь, и на на мшарах бормочут и возятся журавли.
Любовь к родной природе – один из вернейших признаков любви к своей стране.
(ПО К. Паустовскому).
Урок – зачёт провожу по разделам. На этих уроках отрабатываем теоретические вопросы. У учеников есть зачётная тетрадь по русскому языку, где дети записывают вопросы к теме, а затем готовят ответ письменно со своими примерами. Составляют по изученному разделу словарный диктант (25-30слов). Таким образом, дети получают 2 отметки ; за теоретическую часть и за практическую часть.
Если зачёт принимаю в устной форме, то готовлю ассистентов, которые помогают принимать зачёт. Такие уроки детям нравятся, готовятся они к ним со всей серьёзностью.
Урок – творчество. На данных уроках пишем творческие работы: а)сочинения; б) сообщения; е) рефераты; г) составляем сказки к темам; д) кроссворды; е)составляем вопросы и задания для клуба знатоков русского языка; ё) провожу и внеклассные мероприятия.
К данной работе прилагаю урок – КВН по теме ;ЛЕКСИКА;. Цели урока – КВН:
1. Обобщение знания учащихся по данной теме;
2. Развивать устную и письменную речь учащихся; расширять их словарный запас; вырабатывать навыки грамотного письма.
Урок с само – и взаимопроверкой после работы над ошибками, допущенными в диктантах,
На этих уроках составляется диктанты со словами, предложениями, в которых дети допускали ошибки.
3. Примерное тематическое планирование уроков повторения орфографии в конце учебного года в 5 классе.
За основу этих уроков, как правило, беру уроки повторения по ведущим темам и соответствующие таблицы по темам (11 часов).
Фонетика графика, орфография, фонетический разбор.
Словообразование и орфография, состав слова.
Орфограммы в корнях (гласные проверяемые, непроверяемые, чередующиеся).
Орфограммы в корнях согласные проверяемые, непроверяемые, непроизносимые).
Орфограммы в приставках, приставки на З-С, разделительный Ъ.
Имя существительное ( и –е в окончаниях существительных; ы – и после ц).
Имя прилагательное (безударные окончания прилагательных).
Глагол (И- Е в личных окончаниях глагола).
Ь после шипящих во всех частях речи О – ё после шипящих.
Итоговый тест в конце года.
Контрольный диктант.
БИБЛИОГРАФИЯ.
1 . Методические рекомендации по внедрению стандарта общего образования:
Образовательная область «Филология»/Авт.-сост. Н.Е.Баровлёва, А.Ф.Кошелева,
Н.Т.Чернявская и др.; под ред. Т.Ф.Есенковой, В.В.Зарубеной. - Уляновск:
УИПК ПРО, 2004.
2. О федеральной целевой программе 2русский язык» на 2002-2004 годы. Постановление правительства РФ. Официальные документы в образовании.-2001№ 24-с 3-25.
3. Адаева О.Б. О некоторых причинах, влияющих на качество преподавания русского языка в современной школе.»Наука и школа».-2002.-№ 2.-с.53-55.
4 Волина В.В. Учимся играя.-М., «Новая школа»,1994.
5. Ганькина М. Диктант по имени «экстремальный»: (как писать диктанты, учить правила грамматики). «Практический журнал для учителей и администрации школы».-2002.- №6.-с. 13-18.
6. Единый государственный экзамен. 2002.: Контрольные измерительные материалы: Русский язык./в.и.Капинос., С.И.Львов и др.; Министерство образования РФ.-М.: Просвещение, 2003.
7. Зуева С.В. Русский язык. Анализ качества и методические рекомендации по модернизации образовательного процесса в основной и полной средней школе.-
Ульяновк: УИПК ПРО, 2002.-с. 5-22.
Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. -М.: Просвещение, 1982 .
Колесников Н.П. Слова с удвоенными согласными: Словарь - справочник. – Ростов на Дону: Феникс, 2001.
Кулыгина Н.П. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма . - Русский язык в школе, -№2.-1989, с. 34-36.
Ларионова Л.Г. Сборник упражнений по орфографии 5 класс.- М,: Просвещение, 2002.
Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. -М. : Просвещение.
Малюшкин А.Б. Тестирование задания для проверки учащихся по русскому языку 5 класс. - М.: Просвещение, 1999.
14. Микеров А.И. Предупреждение орфографических ошибок учащихся по русскому языку 5 класс. М.: Просвещение, 1985.
15. Мурашов А.В. Абсолютная грамотность.// Практический журнал для учителей и администрации школы.-2003.
16. Никитина Е.И. Уроки русского языка в 5 классе.- М.: Просвещение, 1980.
17. Никитина Е.И. Уроки русского языка в 8 классе.- М.: Прсвещение,1982.
18. Никитина Е.И. Русская речь. – М.: Просвещение.1995.
19. Понов б.т. Внеклассная работа по русскому языку. -М.: Просвещение,1999.
20. Пахнова Т.М. Готовимся к устным и письменным экзаменам по русскому языку.: 9-11 классы. – М.: Просвещение, 2002.
21. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. -М,: Просвещение, 1992.
22. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. – М.: Просвещение, 20000.
23. Склярова В.Л. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. –М.: Просвещение, 1998.
24. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. –М.: просвещение, 1987.
25. Текучев А.В. Хрестоматия по методике русского языка.: Русский язык как предмет преподавания. –М.: Просвещение, 1988.
26. Юмаева Л.А. Межпредметные связи в преподавании истории русского литературного языка и других лингвистических дисциплин.//Русский язык в школе. - № 3, 1986.
27. Халикова Н.В. , Леденёва В.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку 5 -7 классы.: Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2000.
28. Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 2000.
29. Ушакова Л.И. Использовании школьных учебников на практических занятиях по современному русскому языку.// Русский язык в школе. – 1988.
33
Получите свидетельство
Вход
Материал по русскому языку по теме "Формирование орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка" (0.11 MB)
0
1594
55
Нравится
0
