Формирование навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка в условиях обучения в специальной (коррекционной) школе V вида

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения словообразования у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка в условиях обучения в специальной (коррекционной) школы V вида.

1. Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе

2. Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытно – экспериментальная работа по выявлению и формированию навыков словообразования и словоизменению у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка в условиях обучения в специальной (коррекционной) школы V вида.

2.1 Диагностика формирования навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

2.2 Технология формирования навыка словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Выводы по второй главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

В настоящее время наблюдается увеличение численности детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Проблема формирования у таких детей лексико-грамматических средств занимает важное место в современной логопедии. Вопрос о методике развития и коррекции речи является одним из самых актуальных.

Неслучайно разработкой данной проблемы занимались такие ученые, как: Яшина В.И., Алексеева М.М. (1997г.), Мастюкова Е.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б. (2000г.), Дроздова Е.Н., Короткова А.В. (2004г.), Арушанова А.Г. (2005г.) и многие другие.

Визель Т.Г. считает, что благодаря зонам, составленным третичными полями коры головного мозга, уровень которых определяется как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением и письмом, понимает переносные значения слов, метафоры, синонимы, юмор. Часть нервных клеток символического уровня созревает в старшем дошкольном возрасте и дозревает в течение всего периода жизни. Именно поэтому дети в младшем школьном возрасте способны сознательно овладеть сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За обогащение словарного запаса ответственны височные доли вначале обоих полушарий, за усвоение и использование морфологических правил - теменные доли, за синтаксис – заднелобные доли левого полушария мозга.

По мнению Вершининой О.М. поиск эффективных путей для устранения данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования.

Анализ литературных данных, изучение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи убеждают в необходимости дальнейшего исследования особенностей усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов формирования навыков словообразования и словоизменения.

Все вышесказанное показывает, что проблема формирования навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка в Условиях обучения в специальной (коррекционной) школе V вида является актуальной

Цель исследования: выявление наиболее эффективных методов и приемов формирования словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс овладения словообразованием и словоизменением детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка.

Гипотеза: формирование умения образовывать и изменять слова у детей младшего школьного возраста с тяжелым нарушением речи будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

• учет структуры дефекта;

• учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей школьников;

• целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи;

• разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов формирования навыков словообразования и словоизменения.

2. Выявить особенности овладения навыков словообразования и словоизменения младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

3. Разработать систему коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов формирования словообразования и словоизменения.

4. Проанализировать результаты экспериментального обучения.

Методологической основой являются фундаментальные положения коррекционной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: положения Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития детей с дизонтогенезом, о зоне актуального и ближайшего развития, системно-структурный и психолингвистический подход к анализу нарушений речевого развития (Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева , Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева и др.), о взаимосвязи в процессе формирования различных компонентов языковой способности (А.Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, С.Н. Цейтлин и др.), о коммуникативно-деятельностном подходе при развитии и коррекции нарушений речи (И.А. Зимняя, М.И. Лисина и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• эмпирические: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов формирования навыков словообразования и словоизменения.

База исследования: ГКС (к) ОУ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья "Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №6

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ V ВИДА

1. Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования и словоизменения в онтогенезе

Выготский Л.С в своей работе "История развития высших психических функций" считает, основой детской речи являетсят врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка.[9]

Физиологи и психологи считают, что у голосовой реакции младенца две основные функции. Первая функция - эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта.

Голос ребенка становится его речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах. Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном смысле слова.

Первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; так же она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдении над детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями мы видим, что эту стадию развития проходят все дети.

Известно, что и животные могут усвоить слова человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные границы. Животные способны усваивают столько слов, сколько им дают окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило слова сверх тех, которые ему даны. Новые слова возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать количество слов, усвоенных маленьким ребенком, то можно увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают окружающие. В 1,5-2 года происходит решительный перелом: ребенок сам спрашивает, как называется предмет, и выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять свой словарь.

Можно выделить три основных момента:

1) скачкообразное увеличение словаря;

2) пору детских вопросов (появление вопроса: "Как это называется?");

3) переход к активному расширению детского словаря.

Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка.

Дальнейшее развитие детских слов протекает совершенно по типу условных рефлексов. Язык возник не из условно изобретенных слов. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса. [27]

По мнению Александра Романовича Лурия (1971) слово является основным элементом языка. Первые слова рождаются не из звуков "гуления", а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого. Этот процесс усвоения звуков языка, составляющий важнейший процесс формирования речи, происходит далеко не сразу и имеет очень длительную историю. [33]

Первые слова ребенка, в отличии от "гуления", не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Однако эти слова сначала носят особый характер, они тесно вплетены в практику. Если ребенок играет с лошадкой, и говорит "тпру", то это "тпру" может обозначать и "лошадь", и "сани", и "садись", и "поедем", и "остановись" в зависимости от того, в какой ситуации и с какой интонацией оно произносится, какими жестами оно сопровождается. Поэтому хотя первое слово ребенка и направлено на предмет, оно еще остается неразрывным с действием.

Через некоторое время после появления элементарных диффузных слов (1 г.6 м. - 1г.8 м.) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова, и тогда он вместо "тпру" начинает говорить "тпрунька", прибавляя к этому диффузному слову "тпру" суффикс "нька". В этом случае слово "тпрунька" уже начинает обозначать не "садись", не "поехали", не "остановись", а "лошадь", "сани" или "тележка". Оно приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса, то есть усвоением элементарной морфологии существительного; оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным, независимым от своего контекста. Именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, то есть приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение. [35]

Основной функцией слова является его обозначающая роль. Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию вслед за Л.С. Выгодским принято обозначать как предметную отнесенность. Слово почти никогда не имеет лишь одной, твердой и однозначной предметной отнесенности и что более правильным будет утверждение, что всякое слово всегда многозначно. Каждое слово не только обозначает предмет, но производит и гораздо более глубокую работу. Оно выделяет признак, существенный для этого предмета, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям. [9]

Слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, с одной стороны, и обобщенное значение - с другой. У ребенка к 3,5-4 годам уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова.

Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано, целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию. Этот факт, детально описанный в широко известной книге Корнея Ивановича Чуковского "От двух до пяти", указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Осознание словесного состава речи возникает у ребенка постепенно и занимает большой период времени.

Марионилла Максимовна Кольцова утверждает, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания. Но в детской речи множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от взрослых. [18]

Появление таких "новых" слов в речи детей и называют словотворчеством. Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Т.Н. Ушакова, Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев,и другие.), так и за рубежом (К. В. Штерн, Ч. и др.). [50, 44, 10, 52 ]

Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: [50]

А) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"): 1 лепь (то, что слеплено): "Мы лепили-лепили и получилась лепь".

2. прыг (прыжок): "Собака прыгнула большим прыгом".

В) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие" окончания):

1. пургинки (снежинки): "Пурга кончилась, остались пургинки".

2. помогание (помощь): "Самому одеваться, без помогания"?

3. правдун (говорящий правду): "Я - правдун!".

С) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"):

ворунишка (вор и врунишка)

вкуски (вкусные куски)

бабезяна (бабушка обезьяны).

Как получаются "слова-осколки"объясняет А.Н. Гвоздев.[8] Он обратил внимание на то, что начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова "молоко" он произносит только "ко".

Второй способ создания ребенком новых слов - присоединение к корню слова "чужого" окончания также очень распространен. Ребенок придумал слово "умность" ("Коты первые по умности") - а разве он не слышал слова "глупость"?

В "синтетических словах" происходит сцепление тех частей слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе: "вынь" и "возьми"-"выньми мне занозу". Эти слова строятся по тому же принципу, что и "синтетические слова" взрослых: колхоз, совхоз, самолет.

Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно "новое" детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным - в слове ребенка обязательно есть образец, по которому эти слова и построены. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания неожиданны

Если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то станет ясно, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка речевых шаблонов (наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменение имен прилагательных по степеням сравнения и т.д.) Широкое использование этих шаблонов - образец для создания нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть. Творческое словообразование на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который взрослые дают сознательно. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно. К 5 - 7 годам ребенок прочно усваивает те обороты речи, которые используют взрослые, выделяет различные грамматические формы и свободно ориентируется в том, какую из них и когда нужно применять. [8]

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия. [28] Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. [28] Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» . [10]

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия».

Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 - 6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А.Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком». [10]

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень).

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте. [10]

А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах. [10]

За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О.С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

• часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» – прыжок;

• к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки), помощь – «помогание», страшные – «страшность»;

• одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» – вор и врунишка, «бананас» – банан и ананас. [52]

На основе проведенного исследования Арушанова приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. – 4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. [1]

Анализ многочисленных литературных источников свидетельствует о достаточно раннем начале постижения навыков словообразования - около 2 -2,5 лет (А.Н. Гвоздев, Забранная С.Д., М.М. Кольцова и др.). [10, 13, 18 ]

В дальнейшем овладение словообразованием родного языка растягивается на весь дошкольный возраст и подразделяется на три этапа:

• первый (2,6 - 4 года) - накопление первичного словаря мотивированной лексики;

• второй (3,6 - 5,6 лет) - активное освоение словопроизводства;

• третий (после 5,6 лет) - усвоение норм и правил словообразования (по данным Арушанова А.Г). [1]

Установлено, что интенсивность словообразования и словотворчества в дошкольном периоде различна. Так, в средней возрастной группе фиксируется резкий всплеск словотворчества, продолжающийся вплоть до 6 - 6,5 лет. Это явление, получившее название «номинационного взрыва», вызывается резким скачком в употреблении словообразовательных единиц, в том числе большого количества специфических речевых образований -детских неологизмов.

Таким образом, развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. Пик овладения словообразованием приходится на дошкольный возраст. При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами языка, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантический и звуковой синтез морфем в структуре производного слова, обобщение и закрепление связи значения и звучания морфемы и формирование словообразовательной модели-типа. [49] Важным этапом формирования системы словообразования по мнению многих авторов (Арушановой А.Г, Т.Р. Ушаковой , П.В Царев и др.) [1, 50, 54 ] является период детского словотворчества, проявляющийся в словообразовательных неологизмах, отражающих закономерности овладения языком.

1.2 Теоретические основы формирования навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку. Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи . Наиболее часто у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдается нарушение навыков словоизменения и словообразования . Логопедическая работа с младше школьниками имеющие тяжелые нарушения речи имеют свои особенности Якубинский Л.П. пишет: «Чем раньше начинается коррекция речевых проблем у учащихся, тем выше ее результативность, как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующие им педагогической запущенности. Своевременное выявление учащихся с речевой патологией». [55]

Словоизменение - образование форм одного и того же слова, например, форм числа и падежа существительных и прилагательных, форм наклонения , времени, лица, числа и рода глагола. Средствами словоизменения являются прежде всего окончания, которые присоединяются к основе слова».

Задачами работы при формировании навыка словоизменения являются:

• создание в языковом сознании учащихся набора окончаний;

• обучение правильному использованию этих окончаний;

• автоматизация навыка пользования формами слова;

• включение его в самостоятельную речь детей.

При организации работы по формированию грамматических умений и навыков важно соблюдать принципы последовательности и преемственности в формировании языко – речевых умений и навыков на каждом из годов обучения.

Поэтапность и преемственность в работе по формированию навыков словоизменения по годам обучения

Имя существительное:

1 класс. Образование формы множественного числа существительных ( с окончанием «-ы/и/», «-а/я/»).

2 класс. Практическое овладение всеми падежными формами единственного и множественного числа

3 класс. Практическое овладение грамматическими формами слов в зависимости от их значения в составе предложения. Различение единственного и множественного числа, окончаний имен существительных во всех падежных формах. Нахождение начальной формы существительных, употребляемых в любой падежной форме.

Глагол:

1 класс. Образование формы множественного числа глаголов настоящего и прошедшего времени.

2 класс. Правильное выражение временных отношений, использование в речи глаголов совершенного и несовершенного вида во всех временных формах.

Имя прилагательное:

2 класс. Практическое овладение всеми падежными формами прилагательных

Вследствие этого были выявлены различия в содержании работы на разных этапах обучения. Если в первом классе основное внимание уделялось формированию простейшего способа выражения числа имен существительных и глаголов. А также навыку оформления онтогенетически ранних форм падежных окончаний имен существительных, то во втором классе сфера деятельности оказывается намного шире, а грамматическая работа более интенсивной и сложной. Это обусловлено именно той работой, которой совершилась в сознании учащихся на первом году обучения. Грамматический строй, по свидетельству лингвистов и психолингвистов, может формироваться у детей только на основе языкового анализа и, в частности, звукового анализа. К концу первого класса ученики должны выделять гласные из состава слова. А значит и конечные гласные, составляющие окончание существительного и глагола прошедшего времени. Они научились соотносить форму и семантику грамматических форм и овладели некоторыми закономерностями грамматического оформления форм слова. Как было сказано выше, во втором классе необходимо проделать очень большую работу по освоению основных способов словоизменения, поскольку в третьем классе предусматривается закрепление приобретенных навыков и их систематизация. [51]

В соответствии с онтогенетическими принципом последовательность изучения материала соответствует последовательности усвоения его детьми в ходе речевого развития . Однако, если в онтогенезе усвоение системы словоизменения происходит на дотеоретическом уровне, при наличии у ребенка системного недоразвития речи требуются специальные методы обучения выделению словоизменительных аффиксов из состава слова, усвоение алгоритмов функционирования этих аффиксов, а также законов их функционирования. Другими словами то, что осваивается ребенком на уровне интуиции, то, чем все носители языка также пользуются интуитивно, требует целенаправленного обучения в условиях речевой школы. Часть работы проводится в первом классе. Дети уже научились сравнивать между собой формы слова, находить различия между ними, соотносить и связывать изменение значения и изменение звучания. С этой целью использовались семантически сильные формы единственного и множественного числа имен существительных и глаголов прошедшего времени, некоторые падежные форы, имеющие «наглядную» хорошо выделяемую форму и легко определяемое значение. Например, детям просто было соотнести значение и звучание окончания « Ы» («-И») в значение «множество предметов». Во втором классе сложность материала возрастает. Во-первых. За счет использования большего количества моделей словоизменения. Во-вторых, за счет большего многообразия значений аффиксов. (работа, проводимая на уроках развития речи, тесно связана с уроками «русского языка», поскольку на уроках развития речи создается практическая база для теоретического изучения и формирования орфографических навыков и умений). Поэтому учащиеся должны не только практически овладеть основными закономерностями русского словоизменения. Но и познакомиться с некоторыми, которые в последствии приобретут статус терминов. Например. «окончание слова», «нулевое окончание», «форма слова» и др. На уроках

русского языка эти понятия семантизируются и наполняются предметно-образным содержанием. По-другому, мы можем сказать, что ученики осваивают эти понятия на практическом уровне. [27]

Формирование навыка словоизменения рациональнее проводить в рамках словосочетания. Отбирая формы, имеющие сходные модели словоизменения, которые могут иметь несколько вариантов. Например, формы родительного падежа единственного числа имени существительного зависят от склонения «-Ы» («-И») для 1 и 2 склонения или «-А» ,«-Я»- для второго. А вот формы множественного числа родительного падежа зависят от рода имени существительных, окончания основы и места ударения. Для занятия отбирается одна модель, которая представлена в противопоставлении с другой моделью. Очень важно, как уже говорилось выше. Сопоставлять не только звучание (написание), но и семантику грамматических форм. Например, можно противопоставить существительное в начальном падеже в значении отсутствия объекта: Есть стол - нет стола. Есть шкаф - нет шкафа. Есть тигр – нет тигра.

Или в значении принадлежности предмета :Это стол-это ножка от стола. Это шкаф- это дверца шкафа. Это тигр- это хвост тигра.Сначала ученику предлагается выяснить, каким образом получилась новая форма и попробовать изменить ряд слов по аналогии. Далее данная модель закрепляется в других словосочетаниях, например, в предложно – падежных конструкциях с пространственным значением. Далее предлагается другая модель данной формы, которая также проходит первичную автоматизацию. И на следующем этапе эти две формы включаются в работу по дифференциации и автоматизации в самостоятельной речи. Работа навыков словоизменения тесно связана с отработкой навыков оформления словосочетаний и предложений. Так падежные окончания отработаются в беспредложных и предложных конструкциях , а формы прилагательных и глаголов при отработке навыка согласования. [15]

Несколько иначе строится работа по формированию способов оформления времени глагола. Эти упражнения организуются в ходе развития представлений второклассников о способах выражения временных отношений. А также уточнения морфологических представлений. В любом случае непосредственно навыки словоизменения всегда будут отрабатываться в соответствии словоизменительными моделями. Аналогично ведется работа по формированию словообразовательных навыков.

Обратимся к словарю грамматических терминов: « словообразование – образование новых слов при помощи имеющихся в языке способов, а также правил». Значит, при формировании навыков словообразования педагог, во-первых, должен обеспечить учащихся набором словообразовательных средств, а так же научить их использовать некоторый набор правил функционирования словообразовательных морфем. При формировании навыков словообразования, главная задача заключаются в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциация их по значению и звуковому оформлению. Проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.

Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.

1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.

2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов из одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.

3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сошедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.

4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

Словообразование, как и другие процессы речетворчества тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности – умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.

Дизонтогенез речевого развития имеет ряд специфических проявлений, в частности, процессы словотворчества протекают не столь активно, а в тяжелых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживаются процессы словарного запаса. Так же недостаточность словообразовательных процессов, выражающаяся в несформированности звуковых морфемных обобщений, отсутствии дотеоритического морфемного анализа и синтеза, обуславливает появление значительных проблем при освоении орфографии родного языка. [22]

Во втором классе процессы словообразования характеризуются несовершенством. Хотя ученики в соответствии с программой освоили некоторые способы образования новых слов, однако недостаточность языковой способности обуславливает трудности отбора адекватных морфем для выражения определенного смысла. В этом отношении диагностическим является использование морфем, отсутствующих в системе словообразования русского языка.

Формирование навыков словообразовательного анализа является необходимым условием для успешного формирования системных представлений о слове: он позволяет соотносить слово как определенную структурную единицу с другими словами. Кроме того, словообразовательный анализ позволяет раскрыть «историю» слова- наглядно продемонстрировать учащимся, какое дополнительное значение приносит каждая из морфем в семантику этого слова.

Формирование навыков словообразования и практического морфемного (разбора по составу) и словообразовательного анализа актуально для формирования у учащихся не только знаний по теории русского языка, но и для практических навыков орфографически грамотного языка. В этом плане очень значимо требование программы о необходимости обучения второклассников сопоставлению и группировке слов с общим корнем, приставкой, суффиксом. Данное направление подготавливает учеников к пониманию сущности родственных слов и обеспечивает возможность подбора проверочных слов.

Рассмотрим поэтапность и преемственность в работе по формированию навыков словообразования по годам обучения.

Имя существительное:

1 клас. Понимание и правильное употребление слов со значением уменьшительности – ласкательности, увеличительности(существительные с суффиксами -ик-, -ек-, -к-, -чек-,-очк-,-ечк-, -ищ-) слов . обозначающих детенышей животных( существительнве с суффиксом –онок-, -енок-);лиц по роду их деятельности (существительные с суффиксом –ист-, -щик-. –чик-, -ниц(а)-, -тель-, ар-).

Глагол:

2 класс. Правильное употребление слов, обозначающих действия предметов, с наиболее распространенными приставками «в-», «во-», «вы-»; в значении движения внутрь или из нурии: «при-», «у-», «от-», «под-», «до-» - в значении удаления или отсутствия ; «пере-», «про-», «до-» – в значении перемещения ; «раз-/рас-», «с - /со/», «за»- в значении направления действия в разные стороны, сближения , соединения; «на-», «вз-», «вс-», «с-»- в значении движения вниз , вверх, по поверхности; «от-/о» – в значении движения вокруг предмета.Сопоставление слов, обозначающих незавершенное действие и завершенное (глаголы с приставками «на-», «вы-», «по-», «с-»).

3 класс. Употребление слов, обозначающих завершенное действие (глаголы совершенного вида с приставками).

Имя прилагательное:

2 класс. Понимание и употребление слов , обозначающие признаки предметов по материалу , из которого он сделан (резиновый, металлический); по принадлежности (лисий, медвежий); по степени сравнения качеств предметов ( белый, белее); по уменьшительно – ласкательному названию качеств предметов (новенький , голубенький) .

3 класс. Употребление слов , указывающих на степень качества предмета(сравнительная и превосходительная степень прилагательных) .

В следствии чего в первом уже заложены основы словообразования, но формируются они на материале имен существительных, при этом целенаправленно отрабатывается только суффиксальный способ словообразования. Во втором классе суффиксальный способ реализуется уже на материале имен прилагательных. Причем часть словообразовательных форм имеет семантику предыдущего года, например, значение уменьшительности. «Изюминкой» второго класса оказывается освоение префиксального способа на материале глаголов. Работа над глагольным словообразованием требует особого внимания, поскольку проблема различения предлогов и приставок является одной из острейших проблем в письменных работах учащихся.

Выводы о состоянии словообразовательных возможностей младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

• Овладение словообразованием младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи находится на гораздо низшем уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. В то время как они практически во всех случаях безошибочно образовывают производные наименования, дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают серьёзные затруднения в словообразовании;

• Наиболее лёгким и доступным для школьников с тяжелыми нарушениями речи является образование приставочных глаголов, тогда как продуцирование производных существительных и, тем более прилагательных, сопровождается большим разнообразием и числом ошибочных действий;

• Словообразовательная деятельность младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуется рядом специфических особенностей:

• случаи успешного образования слов младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи возможны лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей и соответствующих им аффиксов;

• необходимость переноса навыков словообразования на новый, менее употребляемый в разговорной практике лексический материал вызывает грубую «поломку» в уже казалось бы сформированных умениях и навыках;

• в отличие от детей с нормальным речевым развитием, у школьников с тяжелыми нарушениями речи любое усложнение условий словообразования вызывает резкое увеличение категорических отказов от его проведения;

• отсутствие контекста в ситуациях, требующих словообразования, значительно усложняет задачу продуцирования новых слов школьниками с тяжелыми нарушениями речи, тогда как для их сверстников с нормальным речевым развитием образование производных наименований вне контекста не является затруднительным;

• в отличие от школьников с нормальной речью, у которых с увеличением возраста прослеживается положительная динамика в совершенствовании словообразовательных навыков, у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются стабильно низкие словообразовательные возможности. В преобладающем большинстве случаев степень овладения ими словообразовательными умениями и навыками не зависит впрямую от их возраста.

Выводы по главе I

Анализ литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

Младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку. Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи . Наиболее часто у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдается нарушение навыков словоизменения и словообразования . Логопедическая работа с младше школьниками имеющие тяжелые нарушения речи имеют свои особенности А. Якубинский Л.П пишет: «Чем раньше начинается коррекция речевых проблем у учащихся, тем выше ее результативность, как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующие им педагогической запущенности. Своевременное выявление учащихся с речевой патологией». [55]

Словоизменение - образование форм одного и того же слова, например, форм числа и падежа существительных и прилагательных, форм наклонения , времени, лица, числа и рода глагола. Средствами словоизменения являются прежде всего окончания, которые присоединяются к основе слова».

Задачами работы при формировании навыка словоизменения являются:

• создание в языковом сознании учащихся набора окончаний;

• обучение правильному использованию этих окончаний;

• автоматизация навыка пользования формами слова;

• включение его в самостоятельную речь детей.

Словоизменение - образование форм одного и того же слова, например, форм числа и падежа существительных и прилагательных, форм наклонения, времени, лица, числа и рода глагола. Средствами словоизменения являются прежде всего окончания, которые присоединяются к основе слова».

Задачами работы при формировании навыка словоизменения являются:

1.создание в языковом сознании учащихся набора окончаний;

2. обучение правильному использованию этих окончаний;

3. автоматизация навыка пользования формами слова;

4. включение его в самостоятельную речь детей.

Словообразованием называется как процесс образования производных слов, так и раздел языкознания, изучающий этот процесс.

Главные задачи словообразования как раздела языкознания таковы:

1) установить, является ли слово производным в современном языке (на синхронном уровне),

2) определить, от чего и как образованно данное производное слово.

ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Диагностика формирования навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка проводилась на базе ГКС (к) ОУ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья "Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №6.

В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте от 9 до 11 лет.

Экспериментальная работа строилась в два этапа:

1. констатирующий этап: целью его было выявление уровня сформированности словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

2. формирующий этап: применение на практике способов формирования навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, построение технологии профилактики нарушений словообразования и словоизменения.

Перед началом исследования нами были проанализированы анамнестические данные детей, участвующих в эксперименте, проведено наблюдение за детьми в разных видах деятельности.

Для выявления уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших дошкольников были использованы методики авторов Лалаевой Р.И, Волковой Л.С., Серебряковой Н.В., Архиповой Е.Ф.

Методика 1 «Обследование словообразования»

Задание 1. Образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок

При, за, у ехать, идти, бежать, лететь

Задание 2. Образование глаголов с противоположным значением

Прибежать – убежать

Приехать-отъехать

Включить-выключить

Заехать - отъехать

Задание 3. Образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса

Лиса – лисичка

Помидор – помидорчик

Перец – перчик

Задание 4. Образование слов обозначающих профессию с помощью суффиксов

Барабан – барабанщик

Аптека – аптекарь

Шахматы – шахматист

Груз – грузчик

Задание 5. Образование прилагательных обозначающих неполноту действия

Красный – красноватый

Серый – сероватый

Голубой – голубоватый

Задание 6. Образование глаголов от прилагательных

Синий – синеть

Готовить – готовый

Черный-чернеть

Желтый-желтеть

Задание 7. Подбор родственных слов

Дом-домик домашний домовой

Сад, стол, свет, бег

Методика 2 «Обследование словоизменения»

Задание 8. Изменение существительных по падежам

Задание 9. Изменение прилагательных по родам

Футболка какая?( Желтая)

Зеркало какое? (Красивое)

Стол какой? (Черный)

Задание 10. Изменение существительных по числам

Стул – стулья

Кровать, шкаф, барабан, вагон.

Задание 11. Изменение существительных с непродуктивными основами по числам

День –дни

Сон – сны

Рот – рты

Задание 12. Множественное число существительных в родительном падеже

Нет чего?

Стульев, часов

Задание 13. Согласование существительных с числительными

Одна книга, две книги, пять книг

Яблоко, тетрадь, подушка

Задание 14. Изменение глаголов по временам

Что делает мальчик? Мальчик поливает цветы

Что делал мальчик? Мальчик поливал цветы

Что будет делать мальчик? Будет поливать цветы.

Методика 3 «Дифференциация единственного и множественного числа существительных»

Материал исследования - картинки, изображающие один и несколько предметов (лист - листья; скамейка - скамейки; рука - руки; стул - стулья; глаз - глаза; ружье - ружья; тарелка - тарелки; собака - собаки; платье - платья; лампа - лампы; мяч - мячи; дом - дома; дерево - деревья; лев - львы; пень - пни; клумба - клумбы; яблоко - яблоки; одеяло - одеяла; куртка - куртки; соловей - соловьи; дорога - дороги; зеркало - зеркала; ручей - ручьи; кукла - куклы; ведро - ведра; машина - машины; ухо - уши).

а)  Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Ребенка просят показать картинки: «Покажи, где ружье? А где ружья? Покажи, где рука? А где руки?»

б)  Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что?» или «Это кто?».

Методика 4 «Употребление существительных в дательном падеже единственного числа»

Материал исследования - картинки (курица, коза, еж, мяч, петух, корова, лошадь, собака, машинка, самолет).

а) Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и говорит:

а)  «Представь, что ты приехал(а) к бабушке в деревню и принесла еду животным. Посмотри внимательно на картинки и покажи того, кому ты принесла еду? Ты принес(ла) еду корове (курице, козе, ежу, петуху, лошади, собаке)».

б)  «Представь, что у тебя день рождения и тебе принесли подарки. Ты им очень рад (а). Я буду называть то, чему ты рад (а), а ты показывать эту картинку: «Ты рад(а) машине (мячу, самолету)».

в) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Скажи, кому ты принес(ла) еду?» или «Скажи, чему ты рад(а)?»

Методика 5 «Употребление существительных в винительном падеже единственного числа»

Материал исследования - картинки (кот, мальчик, котенок, дом, мяч, машина, ведро, дерево, лампа, девочка).

а)  Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и говорит: «Представь, что ты идешь по улице. Я буду называть, что или кого ты видишь, а ты будешь показывать картинку. Ты видишь мяч, покажи картинку».

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор последовательно выкладывает перед ребенком картинки и предлагает ему назвать, кого (что) он видит вокруг себя, когда «идет» по улице.

Методика 6 «Употребление существительных в родительном падеже единственного числа»

Материал исследования - картинки (слон, мальчик, девочка, кукла, ведро, кресло, лампа, петух, карандаш, скамейка).

а)  Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Ребенку предлагается внимательно посмотреть на разложенные перед ним картинки и показать ту картинку, о которой скажет экспериментатор. Например, покажи картинку: «У слона нет уха».

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Перед ребенком последовательно выкладывают картинки и просят назвать, у кого (чего) чего-то нет.

Методика 7 «Употребление существительных в творительном падеже единственного числа»

Материал исследования - картинки (вилка, ложка, лейка, нож, мыло, пила, веник, ведро, карандаш, ручка).

а) Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор показывает ребенку картинку и говорит: «Представь, что ты что-то делаешь. Я буду называть, чем ты действуешь, а ты показывать эту картинку».

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выложены все картинки. Его просят сказать, чем он (она) ест, поливает цветы, моет руки и т.д.

Методика 8 Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования - картинки (дома, скамейки, руки, листья, стулья, мыши, глаза, лампы, мячи, собаки, платья, яблоки, деревья, окна, одеяла, куклы, карандаши, столы, бочки, курицы, арбузы, пни).

а)        Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается показать картинку: «Покажи, где много скамеек, рук, листьев и т.д.»

б)        Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию: «Скажи, здесь много чего?»

Методика 9 «Употребление существительных дательного падежа множественного числа»

Материал исследования - картинки (качели, скамейки, дома, бочки, клумбы, яблони, клены, березы, ели, автобусы, коляски, стулья).

а) Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Экспериментатор говорит: «Представь, что впереди тебя стоят дома, и ты подходишь к ним. Покажи эту картинку. Я буду называть то, к чему ты «подходишь», а ты будешь показывать картинку. Ты «подходишь» к скамейкам. Покажи картинку».

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция.

Перед ребенком последовательно выкладываются картинки. По картинке дается инструкция: «Представь, что впереди тебя стоят дома, и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к... А если впереди тебя растут деревья, как ты скажешь? Я подхожу к...»

Методика 10 «Употребление существительных предложного падежа множественного числа»

Материал исследования - картинки (крыши, деревья, провода, скамейки, коляски, автобусы, троллейбусы, машины, качели, клумбы, ели, дороги).

а)        Дифференциация в импрессивной речи.

Процедура и инструкция: «Представь, что сейчас зима, идет снег. Снег покрывает все на улице. Я буду называть то, на чем лежит снег, а ты будешь показывать картинку. Снег лежит на проводах. Покажи картинку».

б)        Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкции.

Экспериментатор говорит ребенку: «Когда на улице зима, то идет снег. Снег покрывает крыши, деревья, провода, дороги, скамейки, автобусы, машины, качели, троллейбусы. Если крыши в снегу, как ты скажешь? Снег лежит на чем?»

Эти задание позволяет оценить уровни сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Критерии оценки представлены в таблице № 2.1

Таблица № 2.1.

Критерии оценки уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

(на констатирующем этапе)

Протоколы исследования уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на констатирующем этапе представлены в Приложении 1.

Общие данные по состоянию сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка представлены в таблице №2.2

Таблица №2.2

Результаты исследования уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

(констатирующий этап)

В ходе проведенного исследования было выявлено:

1.Состояние навыков словообразования: 40% (4 детей) детей имеют высокий уровень развития, 10% (1 ребенок) – средний уровень и 50% (5 ребенка) – низкий уровень;

2. Состояние навыков словоизменения: 50 % (5 детей) детей имеют средний уровень , с низким уровнем – 50% (5 ребенка), с высоким уровнем детей не выявлено;

3. Состояние дифференциации единственного и множественного числа существительных: из 10 детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи высокий уровень сформированности наблюдается у 4 детей, что составляет – 40% от всего количества детей. Средний уровнь сформированности у двух детей (20%) младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. С низким уровнем выявлено 4 детей, что составляет 40%.

4. Сформированность употребления существительных в винительном падеже единственного числа: высокий уровень выявлен у 40% детей (4 детей), средний – у 20% (2 детей) и низкий – 40% (4 детей).

5. Состояние употребления существительных в винительном падеже единственного числа: 10% (1 ребенок) имеет высокий уровень развития, 40% (4 детей) – средний уровень и 50% (5 детей) – низкий уровень;

6. Сформированность употребления существительных в родительном падеже единственного числа: высокий уровень выявлен у 20% детей (2 ребенка), средний – у 40 % (4 детей) и низкий – 40% (4 детей).

7. Состояние употребления существительных в творительном падеже единственного числа: у детей выявлен средний уровень – 50 % (5 детей), с низким уровнем – 50% (5 детей), с высоким уровнем детей не выявлено;

8. Сформированность употребление существительных в родительном падеже множественного числа: высокий уровень выявлен у 50% детей (5 детей), средний – у 10 % (1 ребенок) и низкий – 40% (4 детей).

9. Состояние употребление существительных дательного падежа: 50% (5 ребенка) детей имеют высокий уровень развития, 10% (1 ребенок) – средний уровень и 40% (4 детей) – низкий уровень;

10. Состояние употребление существительных предложного падежа множественного числа: из 10 детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи только у 3 детей выявлен высокий уровень сформированности, что составляет – 30% от всего количества детей. Среднего уровня сформированности составляет – 10% (1 ребенок) младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. С низким уровнем – 60% (6 детей).

Данные диагностики по каждому ребенку констатирующего этапа представлены в диаграмме на рис.2.1.

Рис. 2.1. Данные диагностического исследования состояния сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, у большинства младших школьников с тяжелыми нарушениями речи преобладает средний уровень сформированности навыков словообразования и словоизменения – 62,5%, высокий – 25% детей и низкий – 12,5%.

Общие данные диагностики констатирующего этапа представлены в диаграмме на рис.2.2.

2.2. Общие данные диагностического исследования состояния сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (констатирующий этап)

Данные диагностического исследования показывают, что у большинства детей средний уровень сформированности навыков словообразования и словоизменения, что доказывает необходимость проведения профилактической работы по преодолению нарушений у младших школьников с тяжелыми нарушениями.

1. Технология формирования навыка словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Целью формирующего эксперимента было развитие словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи посредством дидактических игр.

При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Материал формирующего эксперимента представлен в Приложении 2.

На этапе совершенствования словообразования и словоизменения мы работали над:

· закреплением формы множественного числа;

· уточнением формы родительного падежа;

· уточнением формы дательного падежа;

· уточнением формы винительного падежа;

· уточнением формы предложного падежа;

· развитием навыка словообразования.

На этапе совершенствования словообразования и словоизменения мы проводили работу над закреплением формы множественного числа. Здесь была цель выявить умения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительных единственного числа. Вначале дети с трудом выполняли задания, но с нашей помощью через некоторое время дети без помощи выполняли упражнения.

Проводили игры для уточнения формы родительного падежа. Детям предлагаются картинки, на которых были изображены различные действия и отдельные предметы, здесь они должны соотнести предметы к действиям.

Проводили игры для уточнения формы дательного падежа. Дети соотносили картинки с профессиями, и что нужно для каждой профессии. Эти задания не вызвали трудностей.

В играх для уточнения формы винительного падежа, дети ставили существительные в винительный падеж.

Проводили игры для уточнения формы творительного падежа. Дети подбирали слова к глаголам, называли пары предметов по картинкам, отвечали на вопросы "кто чем работает?".

Также проводили игры для уточнения формы предложного падежа. Дети соотносили животных с их жилищами.

В играх, для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы, выявляли умения детей образовывать существительные с помощью суффиксов.

В играх на развитие навыка словоизменения дифференцировали глаголы 1,2,3 - го лица.

Согласовывали глаголы прошедшего времени с существительными в роде и числе.

В результате проведённой работы на формирующем этапе можно сделать вывод, что произошло повышение речевой активности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, улучшились навыки словообразования и словоизменения.

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Общие данные по повторному обследованию состояния сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка представлены в таблице №2.3

Таблица №2.3

Результаты повторного исследования уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

(контрольный этап)

Приведенные данные говорят о том, что высокий уровень имеют четверо младших школьников (Влад Р., Дмитрий Б, Ира К, Павел К), средний уровень имеют трое учеников (Алексей К, Борис Б, Евгений А) , низкого же уровня не выявлено ни у кого, в то время как на констатирующем этапе низкий уровень и мели два ребенка (Алексей К, Ярослав К) средний уровень наблюдался у 4детей (Борис Б, Влад Р, Евгений А, Ира К).

Таким образом, уровень словообразования качественно увеличился: те дети, которые имели низкий уровень, переместились на средний, а те дети которые были на среднем качественно улучшили свои результаты, при продолжении работы на улучшение словообразования и словоизменения они перейдут на высокий уровень.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, занесены в сводную таблицу №2.4.

Таблица №2.4.

Результаты экспериментального исследования

Количественная оценка результатов коррекционной работы в группе младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка показала увеличение навыков (уровня) словообразования и словоизменения на контрольном этапе по сравнению с констатирующим. Наглядно это можно увидеть в диаграмме на рис.2.3

2.3. Сравнительные данные уровня сформированности навыков словообразования и словоизменения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на контрольном и констатирующем этапах.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта и уровень интеллектуального развития, подобранная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Выводы по главе II

Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме формирования навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелым нарушением речи, мы поставили целью эксперимента - выявить особенности нарушения словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

· Выявить у школьников особенности сформированности словообразования и словоизменения.

· Выявить отклонения в словоизменении и словообразовании.

На этапе совершенствования словообразования и словоизменения работали над:

· закреплением формы множественного числа;

· уточнением формы родительного падежа;

· уточнением формы дательного падежа;

· уточнением формы винительного падежа;

· уточнением формы предложного падежа;

· развитием навыка словообразования

В результате проведенной работы нами были сделаны выводы, что уровень словообразования и словоизменения значительно вырос, подобранные нами игры эффективно способствовали развитию словообразования и словоизменению.

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут. Но после подробного объяснения задания и того как нужно правильно его выполнить, дети пробовали и справлялись с заданиями.

Заключение

Формирование и развитие навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного с тяжелыми нарушения речи происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование навыков словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения навыков словообразования и словоизменения у таки детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

Работа по развитию навыков словообразования и словоизменения у младших школьников, должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию навыков словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи может обеспечить эффективность логопедической работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития навыков словообразования и словоизменения у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В процессе обследования навыков словообразования и словоизменения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями в речи было замечено, что эти дети испытывают затруднения в образовании новых слов и изменении слов предложенных логопедом, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

Использование данных видов работы логопедами, поможет значительно повысить уровень словообразования и словоизменения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи , что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по повышению навыков словообразования и словоизменения школьников с тяжелым нарушением речи, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

В результате проведенной работы нами были сделаны выводы, что уровень словообразования и словоизменения значительно вырос, подобранные нами игры эффективно способствовали развитию словообразования и словоизменению.

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут. Но после подробного объяснения задания и того как нужно правильно его выполнить, дети пробовали и справлялись с заданиями.

В результате, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.

Таким образом, решение теоретических и практических задач позволили нам подтвердить гипотезу о том, что профилактика по формированию навыков словообразования и словоизменению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, будет более эффективной, если:

 будут изучены особенности формирования навыков словообразования и словоизменению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

 будет выявлен уровень сформированности словообразования и словоизменению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

 будут подобраны и апробированы методы профилактики, направленные на предупреждение нарушений навыков словообразования и словоизменению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Список используемой литературы

1. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М., 2005 - 296 с.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. - М.: Академия. 2005 - 230 с.

3. Бадалян Л.О. Невропатология, - М., 2003 – 117с.

4. Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении . - М.: Дефектологи, 2004 - № 5 12 с.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с нарушением в развитии. - М., 2003 – 98 с.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с тяжелыми нарушениями речи. - М., 2002 – 36 с.

7. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для ВУЗов. - М., 1999 – 61 с.

8. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для ВУЗов. - М., 1999 – 104 с.

9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: Академия, 2004.- 250 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Академия, 2004 – 42 с.

11. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. – М., 2001- 327 с.

12. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Просвещение. - М., 2004 - 290 с.

13. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 2005- 105с.

14. Зализняк. А.А. Русское именное словоизменение. - М.: Просвещение, 2007.- 576 с.

15. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. -М.: Академия, 2005.- 210 с.

16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 2005.-279 с.

17. Коломинский Я.Л. Психология детей в норме и патологии. – М., 2004 – 103с.

18. Кольцова М.М. Детская речь на уроках русского языка. – М.,2002-36 с.

19. Короткова, А.В. Дроздова, Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи. – М., 2001- 27 с.

20. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии. - М., 2002 - 206 с.

21. Кукушина В.С. Логопедия в школе. - М., 2005- 61 с.

22. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 2006 103-105 с.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М., 2004 – 136 с.

24. Лалаева, Р. И. Серебрякова, Н. В. Коррекция речи у школьников. – М., 2006 – 160 с.

25. Лебединской К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. - М., 2003 - 69 с.

26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 2003- 369 с.

27. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 2003- 398с.

28. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Академия, 2003 -230 с.

29. Лепская Н.И. Язык ребенка. - М., 2005.- 151с.

30. Лепская, Н.И. Язык ребенка . – М., 2005- 151с.

31. Лосева Л.М. Как строится текст. - М.: Академия, 2003 - 270 с.

32. Лубовского В.И. Специальная психология. - М.:Академия. 2005 -153 с.

33. Лурия А.Р. Дети с тяжелыми нарушениями речи. - М., 2006 – 87 с.

34. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М.: Педагогика, 2005 - 256 с.

35. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М.: Педагогика, 2005 - 400 с.

36. Львов, М.И. Методика развития речи старших дошкольников. – М.: Просвещение, 2005.- 176 с.

37. Ляпидевского С.С., Селиверстова В.И. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. - М., 2005 – 154 с.

38. Маллер А.Р., Цикато Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Академия, 2003 -347 с.

39. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. - М., 1987 – 57 с.

40. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 2002 - 169 с.

41. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с тнр. - М., 2005 – 87 с.

42. Подласый И.П. Логопедическая работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2003 – 174 с.

43. Пузанова. М.С. Дефектология. Словарь-справочник. - М., 2003 - 30 с.

44. Рыбников Н.А. . Введение в языкознание. - М., 1996 – 203 с.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 2004 - 416 с.

46. Рубинштейн С.Я. Психология младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. - М., 2004 – 298 с.

47. Рубинштейн С.Я. Психология школьника. - М., 2004 – 56 с.

48. Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями. -М., 2005–241 с.

49. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга.Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. –М., 2001–193 с.

50. Ушакова Т.Р. Мир психологии. – М., 2001 – 119 с.

51. Ушакова О.Д. Разбор слова по составу. – М., 2003 – 72 с.

52. Ушакова О.С. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М., 2003 -36 с.

53. Штерн К.В. Психология раннего детства. – М., - 2006 – 269 с.

54. Царев П.В. . Продуктивное именное словообразование в современном языке. - М., 2001 – 201 с.

55. Якубинский Л.П. О диалогической речи. Русская речь. - М.: Педагогика, 2003 - 96-195 с.

Приложение 2

Игры для закрепления формы множественного числа:

1. Игра "Один - много".

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку, где изображен один предмет и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: дом, ведро, книга, журнал, кнопка, картинка.

2. Игра "Поймай и назови".

Ход: Логопед бросает мяч и называет слова, которые обозначают один предмет; ученик, бросая мяч, будет называть слово, которые обозначают много предметов.

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово "кошка"; ученик возвращает мяч, называя слово "кошки". Цель логопеда, учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от двух до десяти слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (шарфы, ковры, волосы, зубы, картины). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа в словах с окончание «ы»

4. Игра "Изменяй слова". Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5.Игнра «Много»

Составление  слов, обозначающих много  предметов.

Игры для уточнения формы родительного падежа:

"Угадай, чьи это вещи". Перед учениками лежат картинки, на которых изображены: девочка в платке, бабушка в халате, женщина в шубе, девушкав шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (которые принадлежат людям на картинке) . Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок девочки и т.д.).

Игра "Угадай, чей это хвост". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения хвостов. Логопед показывает картинки хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Тем же образом проводится игра "Чей это клюв?".

Игры для уточнения формы дательного падежа:

1. Игра "Кому нужна эта вещь". 

Ученикам предлагаются изображения, на которых показан учитель без указки, художник без кисти, уборщица без швабры, и т.д. А так же предлагаются картинки с изображением этих предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (швабра нужна уборщице и т.д.)

2. Игра «Ответь на вопрос»

Кто кому что дает?

Например: Дедушка дает внучке ленту; Мальчик дарит девочке цветы; Лена дает подруге куклу.

1. Игра "Угощайся".

 На картинке изображен обеденный стол, на котором тарелки с различными угощениями (фрукты, овощи т.д).

Логопед объясняет: "Красная шапочка ждет гостей. На тарелках она приготовила угощенье для своих гостей: яблоки, персики т.д. Как вы думаете, кому приготовлены угощения? Кому персики? (яблоки - ежику) и т.д."

Игры для уточнения формы винительного падежа:

1. Игра "Самый внимательный". Ученики должны называть, что они видят: "Я вижу парту, дверь, окно" и т.д.

2. Нужно ответить на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок математики? На урок труда?

б) Что ты не любишь?

в) Что ты нарисуешь желтым карандашом? Синим карандашом? Черным карандашом? и т.д.

Игры для уточнения формы творительного падежа:

1. Ответы на вопрос "кто чем работает?" по картинкам (швабра- уборщица и т.д.)

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3. Назвать пары предметов по картинкам: собака с щенятами, блюдце с чашкой, корзинка с грушами и т.д.

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1. Игра "Маленький - большой".

Цель: выявить умения у учеников, образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Материалы: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Синие кружки - большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов "большой" и "маленький".

Это? - указывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: это кружок.

А это? – указывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: это круг.

Логопед: Помоги мне, нужно правильно разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках нужно положить под кружочком, большие предметы - под кругом.

Логопед выкладывает картинки перед учеником, на которых изображены большие и маленькие предметы. Логопед следит за мыслями и движениями ученика.

Под маленьким кружком рисунки: ключик, стульчик, зубик.

Под большим кругом рисунки: ключ, стул, зуб..

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Игра в образовании сложных слов

Игра "Эхо".

листья падают - листопад сам ходит - самоход

снег падает - снегопад мед носит - медонос

вода падает - водопад звонит попусту - пустозвон

звезды падают - звездопад сено косит - сенокос

Игра "Назови сколько".

Картинки перевернуты, ученик их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед учеником картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что показано на картинке.

Логопед переворачивает карточку и предлагает назвать, что на ней изображено (стул). Так играть со всеми карточками.

Развитие навыка словоизменения:

1. Дифференциация глаголов 1,2,3 - го лица

дифференциация в ед. ч.

Игра "Послушный ребенок"

1-е лицо единственное число - логопед просит ребенка что – то сделать, и он должен быть послушным ребенком. После этого он показывает картинку, на которой изображено его действие.

Читает книгу, пишет в тетрадке и т.д.

Игра "Что спросила мама?"

1-2-е лицо единственное число - логопед задает вопросы, а ученик отвечает.

Ты идешь? (Я иду.)

Ты берешь? (Я беру.) и т.д.

Игра "Расскажи ка"

1-3 лицо единственного числа -логопед читает ребенку первое двустишие и показывает, как надо его изменить. Затем логопед произносит лишь двустишие из первого столбика, предлагая ребенку самому его изменить.

Я лечу, лечу, лечу.

Я на одном месте не стою.

Он летит, летит, летит.

Он на одном месте не стоит. и т.д.

дифференциация во мн. ч.

Игра "Дружные ребята"

1-2 лицо множественного числа

Например: Мы плывем, и вы плывете.

Мы кричим, и вы …

Мы бежим, и вы …

2. Согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными в роде и числе.

В игре "Он, она, они" нужно правильно согласовывать глаголы прошедшего времени в роде и числе. Вопроссы, например, «Что делал котик?» или «Что делала девочка?». Логопед указывает на соответствующую картинку. Когда же задается вопрос с местоимением они, логопеду следует жестом показать сразу две картинки.

Что делал котик? (Он спал)

Что делала девочка? (Она спала).

Что они вместе делали? (Они спали)

Что делал мальчик? (Он шел).

Что делала девочка? (Она ехала)

Что они вместе делали? (Они ехали). и т.д.