Тестирование по специальной педагогике

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине для направления подготовки

Педагогическое образование

Педагогика

(ответы на вопросы по курсу «Педагогика»)

Выполнила:

слушатель факультета ДПО

Смоляк Елена Владимировна

г. Москва 2017г.

Вопросы к зачету по курсу

«Педагогика»

1. Возникновение педагогической профессии.

2. Своеобразие педагогической профессии.

3. Учитель как субъект педагогической деятельности. Профессиональные требования к личности педагога.

4. Педагогическое творчество.

5. Общая и профессиональная культура педагога.

6. Профессиональная компетентность педагога.

7. Развитие личности педагога в системе педагогического образования.

8. Профессиональное самообразование и саморазвитие личности педагога.

9. Понятие о педагогике как науке. Объект, предмет, цели, задачи и основные функции педагогики.

10. Связь педагогики с другими науками, связь педагогической науки и практики.

11. Система педагогических наук.

12. Методология педагогической науки. Методологическая культура педагога.

13. Методы педагогического исследования.

14. Организация педагогического исследования.

15. Образование как общественное явление и педагогический процесс.

16. Развитие личности как педагогическая проблема. Роль воспитания и обучения в формировании личности.

17. Что такое народная педагогика? Приведите примеры средств народной педагогики.

18. Стили педагогического общения и их характеристика

1. Возникновение педагогической профессии.

Объективными предпосылками возникновения педагогической профессии являлась возникшая потребность в передаче общественного опыта от старшего поколения к младшим с целью обеспечения готовности этих поколений к жизни и труду, что являлось условием обеспечения выживания и развития человеческого общества. Корни возникновения педагогической профессии уходят в эпоху зарождения человеческого общества. В условиях существования дородовой общины накопленный опыт передавался в ходе трудовой деятельности. Усложнение орудий труда привело к необходимости обеспечить специальную передачу трудовых умений и навыков, данным процессом руководили старейшины рода – люди, получившие уважение со стороны окружающих благодаря богатому жизненному опыту, так была образована первая социальная группа людей – воспитатели, воспитание стало сферой деятельности и сознания человека. По прошествии некоторого времени у людей появляется потребность обобщить существующий опыт воспитания, а также потребность в специальном учебно-воспитательном учреждении, целью которого была бы подготовка молодых людей к жизни.

1. Своеобразие педагогической профессии.

Принадлежность человека к той или иной профессии прояв­ляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А.Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представи­телей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в от­дельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек — человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профес­сий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности ста­новление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физическо­го развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек — человек" также требует взаимодей­ствия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и на­править усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по со­циальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двой­ной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание со­ставляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отноше­ния с теми людьми, которыми он руководит или которых он убе­ждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека спе­циальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в за­висимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руково­дит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится про­фессионально необходимым качеством. Изучение опыта начи­нающих учителей позволило исследователям, в частности B.A-Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающие­ся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контак­та, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начи­нающие учителя испытывают психологические "барьеры" по не­опытности, то учителя со стажем — по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные кон­такты с детьми, без эмоционального богатства которых невозмож­на продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

1. Учитель как субъект педагогической деятельности. Профессиональные требования к личности педагога.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа­гогическая профессия, является четкость социальной и профес­сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, во­левых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогиче­ской действительности и педагогической деятельности в част­ности, которые являются источником его активности. Она опре­деляется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему обще­ство. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источ­ники активности — влечения, переживания, мотивы и цели пе­дагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер соци­альной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взгля­дов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сфор­мированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профес­сиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его про­фессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать раз­вернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессио­нальной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности лично­сти, темперамент и характер.

Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагоги­ческих позиций. Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требова­ний, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка;

диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценно­стные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание;

просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересны­ми целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и от­рицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в малень­кого кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребен­ка, подавление его инициативы и т.п.

1. Педагогическое творчество.

Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.). Творчески работающий учитель способен выбрать оптимальное сочетание способов передачи учащимся знаний и опыта, т.е. адаптировать (приспособить) передаваемые детям знания и опыт к своим индивидуальным особенностям и особенностям своих учеников, не уклоняясь от поставленных целей. При этом результат педагогической деятельности может быть лучше, чем прежде, или такой же результат достигается с меньшими затратами.

Основой педагогического творчества является творческий потенциал личности педагога, который формируется на основе накопленного педагогом жизненного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, а также новых идей, умений и навыков, усвоенных в результате саморазвития.

Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций. Выделяют несколько уровней инноваций:

1)открытие, утверждающее идеи, способные преобразовать педагогическую действительность;

2)изобретение, разработка и внедрение новых элементов педагогических технологий;

3)педагогическое рационализаторство – усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения.

Целью педагогического творчества является развитие личности. Творческий потенциал педагога формируется на основе 2 компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов:

1) возникновение замысла;

2) его проработка и преобразование в идею – гипотезу;

3) поиск способа выполнения замысла и идеи.

Уровни педагогического творчества:

Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

1)воспроизведение готовых рекомендаций элементарного взаимодействия с классом;

2)оптимизация деятельности на уроке. Умелый выбор и целесообразное сочетание уже известного;

3)использование творческих возможностей живого общения с учениками;

4)использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

1. Общая и профессиональная культура педагога.

Общая и профессиональная культура педагога – совокупность главных и второстепенных требований к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей.

Эти требования можно разделить на два типа:

1) устойчивые – постоянно присущие учителям и воспитателям всех эпох;

2) изменчивые – обусловлены особенностями данного этапа социально-экономического развития на котором находится общество, где живет и работает педагог.

Основные требования, предъявляемые к педагогу:

1) любовь к детям и к педагогической деятельности:

2) наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей;

3) широкая эрудиция;

4) педагогическая интуиция;

5) высокоразвитый интеллект:

6) высокий уровень общей культуры и нравственности;

7) профессиональное владение разнообразными методами воспитания и обучения детей.

Дополнительные требования, предъявляемые педагогу: общительность, артистичность, хороший вкус и др.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Сложнее определить главные и второстепенные изменчивые качества педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте.

Основная тенденция развития современного общества – демократизация жизни.

Это предполагает появление новых требований к личности педагога:

1) умение жить в условиях расширяющейся демократии, гласности;

2) умение общаться и взаимодействовать с людьми на демократической и правовой основах. Изменение экономической системы и экономических отношений требует таких качеств, как расчетливость, деловитость, бережливость, хозяйственная смекалка, предприимчивость.

1. Профессиональная компетентность педагога.

В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению  В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры  компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.  

Педагогическая компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического  общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога .

Учитель сегодня должен обладать так называемой «двойной компетенцией», то есть помимо сугубо традиционных знаний иметь современные знания и навыки работы с информационными технологиями, высокую информационную культуру, что в свою очередь произвело изменения всего компонентного состава и структуры традиционной методической системы. В условиях информатизации образования возникли новые профессиональные компетенции педагогов.

Информационная грамотность — умение работать с информацией вне зависимости от используемых средств доступа к ней, ее обработки и распространения.

Информационная компетентность — способность педагогов использовать информационные технологии для доступа информации, ее идентификации, организации, обработки, оценки, а также создания и передачи. Профессиональная компетентность педагога —   творчество, индивидуальность, готовность принятия нового, адекватное отношение к педагогическим инновациям. Эти качества способны сформировать устойчивую мотивацию учащегося к обучению, тем самым повысить уровень качества образования.

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций.

Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности каждого педагога мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.

1. Развитие личности педагога в системе педагогического образования.

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:
-проблемы нового целеполагания;
-проблемы новой структуры образования;
-проблемы обновления содержания образования;
-проблемы обновления организационных форм и методов. 
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:
личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;
обществу (системе образования, школе) — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) — с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

1. Профессиональное самообразование и саморазвитие личности педагога.

Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет. Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин, как успехов, так и неудач.

Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству. Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагога является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определенным образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса». Самообразование -- основа роста учителя как специалиста. Педагог, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед учебным заведением, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению педагогического коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» - К.Д. Ушинским утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться -- не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются». Сама жизнь обозначила проблему непрерывного педагогического образования как наиболее актуальную. Но в реальной практической деятельности, как указывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии -- это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.)». Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями.

Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Для начинающих самовоспитательную деятельность, не накопивших достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов: самопознание и самообразование; овладение навыками учебной работы в вузе; самовоспитание. Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания -- анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», -- превосходный учитель, дорого, однако, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя -- сравнение с другими. По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

1. Понятие о педагогике как науке. Объект, предмет, цели, задачи и основные функции педагогики.

Наука — это система закономерностей, действующих в определенной области. Предмет науки — это то, что она изучает. Предмет педагогики — воспитание. Свое название педагогика получила от греческих слов paides — дети и ago — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX в. И только в последние десятилетия сомнения развеялись окончательно — в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому педагогика рассматривается уже как общая наука о воспитании. Все чаще употребляются новые названия — андрогогика (от греч. andros — мужчина и ago — вести) и антропогогика (от греч. anthropos — человек и ago — вести).

Главной задачей педагогики как науки является накопление и систематизация знаний о воспитании человека. Знания фиксируются в понятиях, определениях, общих абстрагированных положениях, закономерностях и законах. Поэтому педагогика — наука о законах и закономерностях воспитания. Ее функция — познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, развития, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать

Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Педагогика выполняет социальный заказ. От ее успехов и неудач зависит, какими людьми будет пополняться общество, насколько быстро или медленно оно будет развиваться.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

1. Связь педагогики с другими науками, связь педагогической науки и практики.

Одним из центральных принципов педагогической науки является принцип связи теории с практикой.

В основе данного принципа лежит представление о том, что эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа состоит в следующих положениях:

1) постоянном, глубоком и диалектическом раскрытии связи теории с практикой. Любая наука развивается под влиянием человеческих потребностей:

2) общественно-исторической практикой доказывается необходимость изучаемых научных знаний. Учащийся должен быть уверен, что его знания найдут свое применение в жизни;

3) учащийся должен уметь проверять и применять свои знания на практике, осознавать жизненное значение своей работы;

4) обучение должно иметь связь с перспективой развития различных сфер общества;

5) общественно полезный труд должен быть правильно организован, необходимо воспитывать на практике сознательное и положительное отношение к труду;

6) общественно полезный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.

7) в учебном процессе необходимо применять продуктивные и экономические методы, анализировать и прогнозировать свою деятельность, соединять умственную деятельность с практикой.

Педагогика, отделившаяся в свое время от философии, является самостоятельной наукой, но она не потеряла своей тесной связи с другими гуманитарными науками: философией, психологией, школьной гигиеной, социологией. Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории: помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, помогает составить рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся.Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет также тесные связи с другими отраслями научного знания: анатомией и физиологией человека, математикой, кибернетикой, методикой. Педагогика заимствует их научные идеи: использует и обрабатывает данные, полученные этими науками. Методика развивалась в тесной связи с педагогикой. Важнейшая задача методики – разработка содержания, форм и методов изучения отдельных предметов, распространение передового педагогического опыта лучших педагогов. Функции, выполняемые методикой, способствуют повышению эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся.

1. Система педагогических наук.

Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы.

Философия – фундамент педагогики, в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. История педагогики исследует развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических явлений.

Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.

Дошкольная и школьная педагогика – подсистема возрастной педагогики.

Здесь изучают закономерности воспитания человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Педагогика высшей школы занимается педагогическими проблемами взрослых.

Сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих.

Тифлопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания слепых.

Олигофренопедагогика – занимается вопросами обучения и воспитания умственно отсталых.

Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками.

Философские науки помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым, помогая корректировать направленность воспитания.

Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека – развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Психология изучает закономерности развития психики человека.

1. Методология педагогической науки. Методологическая культура педагога.

Методология педагогики представляет собой:

1) систему знаний о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре педагогической теории;

2) систему деятельности по получению знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Методология разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Методология оказывает значительную помощь в педагогической деятельности, помогает учителю в различных видах деятельности (практической, административной, научной области педагогики).

Каждого педагога характеризует определенный уровень методологической культуры, формирование которой во многом зависит от способностей педагога. Способности необходимы педагогу для того, чтобы успешно справляться со своей работой. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. К специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. Среди специальных способностей можно выделить способности:

1) видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

2) самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

3) по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал, с тем чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

4) строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

5) за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

6) правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию и т. д.

Можно выделить ряд способностей, которые помогают правильно воспитывать детей. Это способности:

1) правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, чувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии);

2) быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;

3) вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;

4) приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;

5) вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;

6) находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

7) вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

1. Методы педагогического исследования.

Методы исследования – это способы решения научно-исследовательских задач.

К ним относятся следующие.

Педагогическое наблюдение.

Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Исследовательская беседа.

С помощью этого метода исследователь выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

Изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся для их успеваемости, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.

Педагогический эксперимент

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений, или гипотез.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Сущность созидательно-преобразующего эксперимента заключается в разработке теоретических основ и конкретных методических мер по решению исследуемой проблемы. Создается новая психологическая ситуация, с тем чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Суть естественного эксперимента состоит в анализе тех или иных педагогических явлений, стремлении создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание.

При необходимости массового изучения тех или иных вопросов правомерно провести анкетирование и предложить школьникам ответить на несколько специально подобранных вопросов. Таким образом, можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.

Рейтинг – метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок.

Методы математической статистики используются для количественного анализа полученного в процессе исследования фактического материала.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

1. Организация педагогического исследования.

Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуру механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явлений.

Педагогические исследования по их направленности моя разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщают концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития; педагогических систем на прогностической основе. Прикладные следования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определен общепринятых методологических параметров. К ним относя проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задача, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обосновав актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный с) темный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.                                     

Обоснование актуальности включает указание на необходимо и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости, она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.

Формулирование проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им могут быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое от­ношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это о, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — область, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической ли теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истин­ность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение.

Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависимости также от времени получения нового знания.               

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.                                                 

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.

Основным результатом эмпирического анализа заявляется гипотеза исследования как система ведущих предложений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречий между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия дл перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объем исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостно; образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

1. Образование как общественное явление и педагогический процесс.

Образование представляет собой не только общественное явление, но и педагогический процесс. Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Педагогический процесс следует рассматривать как систему. Он объединяет множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связи. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс – это главная объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

К ним относятся закономерности:

1) динамики педагогического процесса;

2) развития личности в педагогическом процессе:

3) управления учебно-воспитательным процессом:

4) стимулирования;

5) единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе;

6) единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной)деятельности;

7) обусловленности педагогического процесса. Этап осуществления педагогического процесса;

можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

1) постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

2) взаимодействие педагогов и учеников:

3) использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

4) создание благоприятных условий для школьников;

5) обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

1. Развитие личности как педагогическая проблема. Роль воспитания и обучения в формировании личности.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической тео­рии и практики является проблема личности и ее развития в спе­циально организованных условиях. Она имеет различные аспек­ты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной фи­зиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эф­фективные условия для гармоничного развития личности в про­цессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее разви­тия имели место три основных направления: биологическое, со­циологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясня­ют действием присущих ему от рождения потребностей, влече­ний и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчинять­ся требованиям общества и при этом постоянно подавлять есте­ственные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с са­мим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естествен­ных потребностей замещает занятиями каким-либо видом дея­тельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процес­се своей жизни он постепенно социализируется благодаря влия­нию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявля­ются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обла­дания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, спо­собности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социаль­ного. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. резуль­таты социальной жизни, которые, определяя весь облик лично­сти, придают ей силы для преодоления своих физических недос­татков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвы­чайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе вни­мание (естественная потребность в признании). Другого челове­ка смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и сте­пень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показа­телем пассивного исполнения требований, безразличия, а непо­седливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте пе­реключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С.Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основ­ные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, прояв­ляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важ­нейшая характеристика личности — социальный облик челове­ка, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружаю­щих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития лич­ности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количе­ственного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектическо­го материализма при изучении этого вопроса рассматривают раз­витие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышле­ния, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой еди­ный биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса раз­вития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и вос­питания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися форма­ми взаимоотношений и видами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития лич­ности (В.А.Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в кото­ром проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результа­те ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удов­летворенная потребность рождает новую потребность, более вы­сокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — разви­тие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это про­тиворечия между требованиями к воспитанникам и их подготов­ленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А.С.Макаренко). В педагогическом процессе проявляются так­же противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспита­тельной работы.

1. Что такое народная педагогика? Приведите примеры средств народной педагогики.

Народная педагогика  (этнопедагогика) – это совокупность педагогических знаний и опыта воспитания, сохраняющаяся в народных культурных традициях, в народном художественном творчестве, в свойственных каждому народу особых устойчивых формах взаимодействия разных поколений друг с другом.

Народная педагогика сохраняет в себе общие черты национальной культуры и является важнейшим средством обеспечения преемственности поколений, целостности этноса.

Средства народной педагогики:

 - фольклор – произведения народного поэтического творчества (народные песни, сказки,  пословицы, поговорки, скороговорки и т.д.);

 - народные игрушки (куклы, лошадки, различные фигурки людей и животных издавна используются разными народами, чтобы рассказать детям об окружающем их мире, о взаимодействии человека с другими людьми, с природой);

 - труд – средство, позволяющее не только готовить ребёнка к самостоятельному труду во взрослой жизни, но и укреплять связь поколений, передавая от старших младшим опыт практической деятельности;

 - народные игры, отличающиеся большим разнообразием: подвижные (салки, прятки, горелки, жмурки, кошки-мышки), игры на внимание, пальчиковые игры на развитие мелкой моторики, сюжетно-ролевые (например: дочки-матери, казаки-разбойники – такие, в который дети разыгрывают различные ситуации из жизни взрослых) и др.;

 - религия выступала одним из важнейших источников нравственного и эстетического воспитания; постоянно обращаясь к богу, дети ясней представляли себе идеал нравственной жизни, а посещая храм, они любовались красотой убранства и стремились к прекрасному в жизни; 

 - народные праздники, которые были связаны с важными событиями в семье и в общине (например: именины, свадьба) либо с религиозными традициями (Троица, Пасха, Рождество и т.д.); таким образом, участвуя в праздниках, дети усваивали обычаи своего народа, религиозно-нравственные ценности, учились общаться с людьми разного возраста, и статуса;

 - забота о младших и престарелых членах семьи воспитывала ответственность, милосердие;

 - взаимопомощь в крестьянской общине (помощь погорельцам, сиротам, потерявшим кормильца, пострадавшим от болезни, стихийного бедствия, неурожая) развивала чувство сплоченности, формировала взаимовыручку;

 - социальный контроль – особое средство, когда каждый член социальной группы, общины несёт ответственность не только за своих, но и за чужих детей (не задумываясь, поможет плачущему малышу, похвалит ребёнка за хороший поступок, сделает замечание шалуну, расскажет его родителям о плохом поведении и т.д.);

 - быт как средство воспитания позволяет увидеть педагогический смысл в любой, даже самой обычной бытовой ситуации (напомнить ребёнку о его обязанности в работе по хозяйству, о том, что надо первым поздороваться со старшими и т.д.).   

Эти и другие средства народной педагогики сегодня с успехом используются в профессиональной педагогической деятельности.

Исследуя народную педагогику, учёные приходят к выводу, что её элементы не являются разрозненными, вместе они образуют единую систему воспитания. Разумеется, эта система возникла не на научно-теоретической основе, однако она формировалась и совершенствовалась на протяжении многих веков, и поэтому обладает высокой эффективностью и отражает определенный уровень педагогических знаний.  

С древнейших времен сохранились традиции ухода за малолетними детьми, воспитания подростков и юношей, подготовки к семейной жизни, к труду, к защите родины, формирования у нового поколения уважения к законам и нормам общественной морали. Идеи и опыт народной педагогики особенно актуальны в общественном, семейном и дошкольном воспитании. В ней четко выражены понимание добра и зла, поощряемые и осуждаемые в народе ценности, черты характера и качества личности (трудолюбие – лень, смелость – трусость, верность – предательство и т.д.).

В народной педагогике учитывались индивидуальные и возрастные особенности детей, а используемые методы отличались большим разнообразием: разъяснение, совет, убеждение, показ, личный пример, приучение, принуждение, порицание, запрет, упрек, поощрение, наказание (моральное и физическое), соревнование. (В современной педагогической деятельности принуждение и приучение считаются нежелательными, а физические наказания и вовсе запрещены, однако не будем забывать, что времена, когда формировалась народная педагогика, были гораздо более суровыми.)

Неудивительно, что богатое педагогическое наследие разных народов мира служит источником идей для научной педагогики.

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский одно из своих наиболее известных сочинений – книгу «Материнская школа» (1633) – посвятил семейному воспитанию, и считал, что обоснованная им «материнская школа» должна стать частью национальной системы образования. 

Знаменитый швейцарский педагог И.Г. Песталоцци был убеждён, что народ является носителем наиболее правильных педагогических идей. В его романе «Как Гертруда учит своих детей» (1801) главная героиня – простая крестьянка, но именно от неё читатель узнаёт о новой дидактике начального образования.

Потенциал народной педагогики высоко  оценивал  великий русский педагог  К.Д.  Ушинский, посвятив этому вопросу труд «О народности в общественном воспитании» (1857). Он был убеждён, что «воспитание, созданное самим народом, имеет ту воспитательную силу, которой нет  в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях».

Идеи народной педагогики сохранили актуальность в XX веке, к ним обращались выдающиеся советские педагоги Н.К. Крупская,  А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

В наши дни народная педагогика по-прежнему является неиссякаемым источником педагогических идей.

1. Стили педагогического общения и их характеристика

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции.

Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В, Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Этот стиль реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Общими особенностями общения, несмотря на кажущуюся противоположность, является дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащего во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

[Введите текст] Страница 29