Технология полного усвоения

Цель и задачи технологии полного усвоения становятся очевид­ными из сути самого термина («полное усвоение»). Этот термин отража­ет общую дидактическую задачу школы — «учить всех всему», которая была провозглашена еще в XVII в. Яном Амосом Коменским. Следова­тельно, стремление создать условия, благоприятствующие полному ус­воению знаний и умений, появилось давно. Однако эта проблема остает­ся нерешенной до сих пор, о чем свидетельствуют такие факты, как большой разброс успеваемости учащихся общеобразовательной школы, второгодничество, отсев за неуспеваемость. Именно эта актуальная зада­ча — учить всех детей, добиваясь достаточно высоких результатов, — ставится и решается в системе обучения на основе модели полного ус­воения. Эта система обучения отвечает идеалу усвоения учащимися об­щеобразовательного минимума.

Теоретические основы обучения на основе модели полного ус­воения. Технология полного усвоения базируется на психолого - педаго­гических концепциях, выдвинутых в 60 - е гг. XX в. американскими психоло­гами Дж. Кэрролом и Б. С. Блумом. Эти ученые исходили из следующих посылок.

Разброс успеваемости обычно объясняется разбросом способностей к обучению. Джон Кэррол, анализируя особенности традиционного учебно­го процесса, обратил внимание на такую его характерную черту, как фик­сированные параметры условий обучения (одинаковые для всех учащихся учебное время, способ предъявления информации и т. п. ). При этом ре­зультаты обучения широко варьируются. Иными словами, единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Дж. Кэр­рол предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В этом случае условия будут меняться: они бу­дут подстраиваться под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Мысль о том, что все ученики могут справиться с учебной программой, была высказана Дж. Кэрролом в статье «Модель усвоения знаний в школе», опубликованной в 1963 г. Именно в этой работе ее ав­тор заложил основные концепции полного усвоения. Основной тезис Дж. Кэррола следующий: проблема заключается не в способности учаще­гося усвоить программу, а в том, сколько времени ему для этого понадо­бится. Ключевым фактором успеха для школьников является по Дж. Кэрролу затрачиваемое время, потребное для усвоения материала. Дж. Кэр рол считает, что в своем абсолютном большинстве учащиеся способны достичь требующегося от них уровня успеваемости, если им будут созда­ны для этого определенные условия;

достаточно времени для восприятия материала, излагаемого препо­давателем;

достаточно времени для его реального освоения.

Таким образом, в основе концепции полного усвоения Дж. Кэррола ле­жит весьма несложная теоретическая конструкция: все дети способны ус­ваивать знания, если им создаются для этого необходимые условия. Это оз­начает, что не существует двух учеников, которые могут усвоить один и тот же материал за одно и то же время.

Этот подход был развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способно­сти ученика определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. С. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся:

малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

талантливые (около 5 %) — могут учиться в высоком темпе, дости­гая значительных результатов;

обычные учащиеся (около 90 %) — их способности к усвоению знаний и умений определяются затратами времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ог­раничений) около 95 % учащихся могут полностью усваивать все со­держание обучения. Экспериментальными исследованиями Б. С. Блума (70 - е гг. ) было установлено, что если условия учебного процесса оптими­зированы (прежде всего по темпу учения), то учебный материал усваива­ется полностью почти всеми детьми. В этом случае значительно снижает­ся зависимость между способностями учащихся и результатами обучения: высоких результатов обучения достигают ученики не только с высокими способностями, но и со способностями, показатели которых средние и ниже средних.

Таким образом, отличительной чертой обучения на основе модели полного усвоения является фиксация учебных результатов на доста­точно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

Последователи Дж. Кэррола и Б. С. Блума ( Дж. Блок, Л. Андерсон и др. ) разработали на основе данного теоретического подхода технологию обучения по модели полного усвоения. Рассмотрим ее сущность.

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ПО МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ:

ПОЗИЦИИ И ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ,

СТРУКТУРА, ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ, РЕЗУЛЬТАТ

Обозначенные аспекты учебного процесса по модели полного усвоения, их особенности и взаимосвязь становятся понятными в свете изложенных выше теоретических положений. Рассмотрим сущность специфики каждого из них.

Позиция учителя: ей придается в данной концепции ведущая роль. Исходным моментом является, согласно этой концепции, общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полно­стью усвоить необходимый учебный материал;

задача учителя — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.

Структура работы учителя по подготовке и реализации учебного процесса по модели полного усвоения включает три основных момента (этапа).

1          этап. Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса.

Этот этап относится к числу важнейших по данной модели. Учитель должен уяснить для себя в первую очередь сущность понятия «полное ус­воение». Полное усвоение, по определению Бенджамена Блума, является процессом, «протекающим на микроуровне, в классе, и обыкновенно его рассматривают как составную часть обучения»¹.

При определении критерия полного усвоения учитель

уточняет цели обучения для курса в целом;

составляет перечень ожидаемых учебных результатов, которые он

должен получить к концу курса;

составляет на этой основе диагностические тесты для проверки достижений, запланированных по всему материалу курса.

При определении критерия полного усвоения учитель использует про­цедуры конкретизации целей, таксономии целей, прибегает к табличной форме двухмерной конкретизации.

2          этап. Детальный анализ и дополнительная переработка учебного материала. Разбивка учебного материала на отдельные

фрагменты (учебные единицы, модули).

На этом этапе учитель разбивает учебный материал на фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала. Ориентирами при разбивке материала на фрагменты (учебные единицы или модули) служат содержательная це­лостность учебного материала и продолжительность его изучения (обыч­но 3—4 урока).

По каждой учебной единице определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения. Составляются текущие проверочные Работы (тесты) по каждому из разделов (учебная единица). Текущие тесты

носят диагностичный характер: основное их назначение — выявить необхо­димость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур. Оце­ночное суждение учителя по результатам тестирования дается в форме «за­чет—незачет» или «усвоил—не усвоил».

3 этап. Подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов.

Эти материалы рассчитаны на дополнительную проработку неусвоенно­го учебного материала. Она отличается от первоначальных приемов обуче­ния, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ ра­боты, нацеленный на полное усвоение знаний и умений.

Основные этапы практической реализации обучения по модели полного усвоения.

Вводная часть — ориентация учащихся на работу в рамках системы

полного усвоения.

Обучение по каждой учебной единице в направлении полного усвоения.

Оценка полноты усвоения всего учебного материала в целом каждым из учащихся.

4. Разъяснение смысла оценки (отметки) каждому учащемуся.

Рассмотрим особенности обозначенных последовательных шагов (этапов) практической реализации технологии полного усвоения.

1. Первостепенное значение придается в данной последовательности первому этапу — этапу ориентации учащихся, так как именно здесь просматривается (характеризуется, раскрывается) весь учебный процесс.

Весь материал – смотрите документ.

21

«Технология полного усвоения»

Содержание

Цели, задачи и теоретические основы технологии полного усвоения……..2

Учебный процесс по модели полного усвоения: позиция и характер деятельности учителя и учащихся, структура, практическая реализация, результат…………………………………………………………………………..6

Ограниченность возможностей технологии полного усвоения, условия ее применения и пути совершенствования……………………………………….16

Список литературы…………………………………………………………..21

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ

Цель и задачи технологии полного усвоения становятся очевид­ными из сути самого термина («полное усвоение»). Этот термин отража­ет общую дидактическую задачу школы — «учить всех всему», которая была провозглашена еще в XVII в. Яном Амосом Коменским. Следова­тельно, стремление создать условия, благоприятствующие полному ус­воению знаний и умений, появилось давно. Однако эта проблема остает­ся нерешенной до сих пор, о чем свидетельствуют такие факты, как большой разброс успеваемости учащихся общеобразовательной школы, второгодничество, отсев за неуспеваемость. Именно эта актуальная зада­ча — учить всех детей, добиваясь достаточно высоких результатов, — ставится и решается в системе обучения на основе модели полного ус­воения. Эта система обучения отвечает идеалу усвоения учащимися об­щеобразовательного минимума.

Теоретические основы обучения на основе модели полного ус­воения. Технология полного усвоения базируется на психолого-педаго­гических концепциях, выдвинутых в 60-е гг. XX в. американскими психоло­гами Дж. Кэрролом и Б.С. Блумом. Эти ученые исходили из следующих посылок.

Разброс успеваемости обычно объясняется разбросом способностей к обучению. Джон Кэррол, анализируя особенности традиционного учебно­го процесса, обратил внимание на такую его характерную черту, как фик­сированные параметры условий обучения (одинаковые для всех учащихся учебное время, способ предъявления информации и т.п.). При этом ре­зультаты обучения широко варьируются. Иными словами, единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Дж. Кэр­рол предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В этом случае условия будут меняться: они бу­дут подстраиваться под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Мысль о том, что все ученики могут справиться с учебной программой, была высказана Дж.Кэрролом в статье «Модель усвоения знаний в школе», опубликованной в 1963 г. Именно в этой работе ее ав­тор заложил основные концепции полного усвоения. Основной тезис Дж. Кэррола следующий: проблема заключается не в способности учаще­гося усвоить программу, а в том, сколько времени ему для этого понадо­бится. Ключевым фактором успеха для школьников является по Дж. Кэрролу затрачиваемое время, потребное для усвоения материала. Дж. Кэррол считает, что в своем абсолютном большинстве учащиеся способны достичь требующегося от них уровня успеваемости, если им будут созда­ны для этого определенные условия;

• достаточно времени для восприятия материала, излагаемого препо­давателем;

• достаточно времени для его реального освоения.

Таким образом, в основе концепции полного усвоения Дж. Кэррола ле­жит весьма несложная теоретическая конструкция: все дети способны ус­ваивать знания, если им создаются для этого необходимые условия. Это оз­начает, что не существует двух учеников, которые могут усвоить один и тот же материал за одно и то же время.

Этот подход был развит Б.С. Блумом. Он предположил, что способно­сти ученика определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся:

1. малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

2. талантливые (около 5 %) — могут учиться в высоком темпе, дости­гая значительных результатов;

3. обычные учащиеся (около 90 %) — их способности к усвоению знаний и умений определяются затратами времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ог­раничений) около 95 % учащихся могут полностью усваивать все со­держание обучения. Экспериментальными исследованиями Б.С. Блума (70-е гг.) было установлено, что если условия учебного процесса оптими­зированы (прежде всего по темпу учения), то учебный материал усваива­ется полностью почти всеми детьми. В этом случае значительно снижает­ся зависимость между способностями учащихся и результатами обучения: высоких результатов обучения достигают ученики не только с высокими способностями, но и со способностями, показатели которых средние и ниже средних.

Таким образом, отличительной чертой обучения на основе модели полного усвоения является фиксация учебных результатов на доста­точно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

Последователи Дж. Кэррола и Б.С. Блума ( Дж. Блок, Л. Андерсон и др.) разработали на основе данного теоретического подхода технологию обучения по модели полного усвоения. Рассмотрим ее сущность.

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ПО МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ:

ПОЗИЦИИ И ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ,

СТРУКТУРА, ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ, РЕЗУЛЬТАТ

Обозначенные аспекты учебного процесса по модели полного усвоения, их особенности и взаимосвязь становятся понятными в свете изложенных выше теоретических положений. Рассмотрим сущность специфики каждого из них.

Позиция учителя: ей придается в данной концепции ведущая роль. Исходным моментом является, согласно этой концепции, общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полно­стью усвоить необходимый учебный материал;

задача учителя — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.

Структура работы учителя по подготовке и реализации учебного процесса по модели полного усвоения включает три основных момента (этапа).

1 этап. Точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса.

Этот этап относится к числу важнейших по данной модели. Учитель должен уяснить для себя в первую очередь сущность понятия «полное ус­воение». Полное усвоение, по определению Бенджамена Блума, является процессом, «протекающим на микроуровне, в классе, и обыкновенно его рассматривают как составную часть обучения»¹.

При определении критерия полного усвоения учитель

• уточняет цели обучения для курса в целом;

• составляет перечень ожидаемых учебных результатов, которые он
  должен получить к концу курса;

• составляет на этой основе диагностические тесты для проверки достижений, запланированных по всему материалу курса.

При определении критерия полного усвоения учитель использует про­цедуры конкретизации целей, таксономии целей, прибегает к табличной форме двухмерной конкретизации.

2 этап. Детальный анализ и дополнительная переработка учебного материала. Разбивка учебного материала на отдельные
фрагменты (учебные единицы, модули).

На этом этапе учитель разбивает учебный материал на фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала. Ориентирами при разбивке материала на фрагменты (учебные единицы или модули) служат содержательная це­лостность учебного материала и продолжительность его изучения (обыч­но 3—4 урока).

По каждой учебной единице определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения. Составляются текущие проверочные Работы (тесты) по каждому из разделов (учебная единица). Текущие тесты

носят диагностичный характер: основное их назначение — выявить необхо­димость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур. Оце­ночное суждение учителя по результатам тестирования дается в форме «за­чет—незачет» или «усвоил—не усвоил».

3 этап. Подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов.

Эти материалы рассчитаны на дополнительную проработку неусвоенно­го учебного материала. Она отличается от первоначальных приемов обуче­ния, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ ра­боты, нацеленный на полное усвоение знаний и умений.

Основные этапы практической реализации обучения по модели полного усвоения.

1. Вводная часть — ориентация учащихся на работу в рамках системы
   полного усвоения.

2. Обучение по каждой учебной единице в направлении полного усвоения.

3. Оценка полноты усвоения всего учебного материала в целом каждым
   из учащихся.

4. Разъяснение смысла оценки (отметки) каждому учащемуся.
Рассмотрим особенности обозначенных последовательных шагов (этапов) практической реализации технологии полного усвоения.

1. Первостепенное значение придается в данной последовательности первому этапу — этапу ориентации учащихся, так как именно здесь просматривается (характеризуется, раскрывается) весь учебный процесс.

Сущность ориентации учащихся состоит в следующем.

Вначале учитель подробно объясняет школьникам, что надо усвоить, чтобы ус­воение считалось полным. В качестве общего обзора он может продемонстрировать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей для данного курса, предварительные тесты и т.п.

Затем учитель знакомит учащихся с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения знаний, сообщая следующие основные идеи:

• обучение в классе будет осуществляться по новому методу, который позво­ляет всем учащимся достичь хороших результатов;

• каждый школьник получает отметку только на основе заключительной проверки по итогам всего курса;

• отметка каждого ученика определяется не в сравнении с результатами других учащихся, а с эталоном высшей (отличной) отметки (здесь целесообразно предъявить эталон высшей отметки);

• каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»; при этом число отличных отметок не ограничено;

• каждому ученику кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения.

Таким образом, основная технологическая черта системы полного ус­воения прослеживается уже на начальном этапе ее работы — это направленность учебного процесса на запланированный конечный результат; разбивка (деление) учебного процесса на блоки, соответствующие предва­рительно выделенным учебным единицам.

2. Обучение по каждой учебной единице в направлении полного усвоения включает изложение нового материала и его переработку учащи­мися. Оно осуществляется традиционно, однако вся учебная деятельность строится на основе конкретных ориентиров — точно сформулированных учебных целей (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оценивать их учебные результаты). После изучения данной учебной единицы проводится проверочная работа (диагностический тест), результаты которой объявляются учащимся сразу же после ее выполнения.

После проведения проверочной работы учащиеся делятся на две груп­пы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений.

Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим и т.д. С учащими­ся, которые не достигли полного усвоения, учитель организует дополни­тельную коррекционную учебную работу.

По той части учебного материала, которая не усвоена большинством школьников, проводятся занятия со всей группой (материал излагается заново, но иным способом, например, с применением наглядных пособий, ТСО, которые не использовались при первом изложении). Основной формой организации в этом случае является работа в малых группах (по 2—3 человека). При устранении частных пробелов и затруднений неред­ко применяется индивидуальная работа.

Вспомогательная работа завершается диагностическим тестом. После проведения этого теста возможна дополнительная коррекционная работа с теми учащимися, которые все еще не достигли полного усвоения. Класс переходит к изучению нового раздела (новой учебной единицы) лишь то­гда, когда все (или почти все) школьники усвоили предыдущий учебный материал.

По результатам промежуточного тестирования выносится оценка по типу «ус­воил—не усвоил», «зачет—незачет». При этом оценочные суждения учителя носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика. Например: «Ты правильно ответил на такое-то количество вопросов. Это хороший результат. Если ты добьешься таких же результатов и по другим разделам, ты сможешь получить от­личную итоговую оценку».

В рамках каждой учебной единицы работа учителя строится в определенной по­следовательности, которая включает следующие элементы:

1. Ознакомление учащихся с учебными целями.

2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу (учебной единице).

3. Проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала учи­телем ).

4. Проведение текущей проверки (диагностического теста).

5. Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью ус­воили содержание раздела.

6. Проведение коррективных обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения.

7. Проведение диагностического теста и выявление учеников, полностью усвоивших содержание учебной единицы.

Важным моментом обучения по модели полного усвоения является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Как уже отмечалось, основой этого критерия являются уточненные цели курса. Критерий полного усвоения определяется:

• либо через четко сформулированное описание действий ученика;

• либо через указание требуемого количества правильных ответов
  (в последнем случае 80—90 %). Фиксация этого уровня дает устойчивый
  положительный результат: большинство учащихся сохраняют интерес к
  предмету и положительное отношение к учебе. Снижение критериального
  уровня до 75 % дает ухудшение результатов обучения, что снимает преимущества системы полного усвоения перед традиционным обучением. Оценка в виде балльной отметки выставляется по результатам тестов, которые охватывают либо весь курс, либо материал крупного раздела.

3. Оценка полноты усвоения всего учебного материала каждым из учащихся. Заключительная проверка проводится на основе диагностического теста (одного или нескольких). После выполнения задания
учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов. При этом они,
сверяясь с ключом к тестам, зачеркивают номера заданий с неверными ответами и обводят номера правильно выполненных. Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу. Ориентируясь на этот эталон, ученики сами проставляют себе итоговые отметки. Такой подход (открытый, гласный) к процедуре выставления итоговой оценки окончательно убеждает учащихся в том, что основа ее — реальное проявление знаний и умений.

Итоговая отметка может иметь два значения, первое — которое соответствует полному усвоению (отметка «отлично»), второе — его отсутствию. Опыт работы по этой модели показывает, что на первых этапах ее применения достигают полного усвоения, как правило, от 30 до 50 % учащихся.

4. Разъяснение смысла оценки (отметки) каждому учащемуся как заключительный этап практической реализации обучения по модели полного усвоения осуществляется после тестовой проверки по всему курсу. Учитель, собрав проверочные листы у всего класса, готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки. Для такой конкретизации учитель применяет таблицу целей по всему курсу, которая была им составлена перед началом обучения данному курсу, и с которой учащиеся были знакомы на этапе ориентации в работе по технологии полного усвоения. Такой подход позволяет ученику самостоятельно ориентироваться в усвоенных знаниях и умениях и восполнять пробелы.

Технология конкретизации данных итоговой проверки состоит в следующем. В таблице целей по всему учебному курсу крестики, отмечающие запланированные цели, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям («у» — полное усвоение, «н/у» — неполное усвоение) (см. табл. 13).

Таблица 13 Примерная таблица достижения учебных целей по курсу естествознания

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что:

1. Технология полного усвоения тесно связана с идеями и методами би­хевиоризма. Здесь используются все основные положения этой концепции:

• принцип подкрепления;

• планирование системы подкрепляющих воздействий;

• обратная связь;

• коррекция;

• адаптация.

2. Принципы обучения на основе модели полного усвоения таковы:

• все учащиеся способны усвоить материал;

• усвоение материала должно быть разбито на части;

• усвоение материала должно быть последовательным.

3. Компонентами педагогической деятельности являются:

• планирование — анализ материала, навыков, подлежащих усвоению, деление их на небольшие блоки, каждый из которых несет свою на­
  грузку и требует использования своих методов; предварительное изучение
  материала, позволяющее педагогу правильно расставить акценты;

• преподавание — осуществляется традиционно; учитель строго
  придерживается последовательности в изложении; имеет место обучение с
  использованием моделирования и практических занятий;

• текущая проверка усвоения — носит формирующий характер,
  проводится постоянно по ходу обучения с целью установить, насколько
  школьник освоил пройденный материал;

• возвращение к пройденному — в зависимости от итогов проверки усвоения материал может быть пройден повторно с применением (при
  необходимости) новых или альтернативных приемов, примеров, дополни­
  тельных практических занятий;

• итоговая оценка — определяет степень усвоения учащимися нового материала или навыков.

Массовое экспериментальное обучение по модели полного усвоения получило широкое распространение в зарубежных исследованиях. Анализ и обобщение этих исследований позволяет сделать вывод об эффективности этой системы в следующих аспектах:

1. Возможность успешного обучения по этой модели всех возрастных
   групп обучающихся: учащихся общеобразовательной школы, колледжей,
   высших учебных заведений.

2. Достижение высоких учебных результатов всеми учащимися класса,
   обладающими различными уровнями умственного развития. При этом значительно повышается успеваемость у тех детей, которые по данным интеллектуального тестирования считаются «слабыми»; заметно повышается она и у детей с высокими показателями умственного развития.

3. Достижение средними учениками более высоких результатов, чем у
   80—85 % учеников при обычном обучении.

ОГРАНИЧЕННОСТЬ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ, УСЛОВИЯ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.

Результаты экспериментальных исследований зарубежных ученых, практический опыт школ, работающих поданной технологии, показали, что возможности системы полного усвоения ограничены. Они обусловлены следующими ее недостатками:

— преимущественная ориентация на обучение репродуктивного (вос­производящего) типа;

• значительные затраты учебного времени (при работе по этой системе они возрастают на 10—50 %); в результате перед общеобразовательной
  школой ставится проблема: либо сократить объем содержания обучения,
  сохранив временные рамки, либо расширить временные рамки с целью
  обеспечения полноценной проработки изучаемого материала (даже на ограниченном познавательном уровне);

• отведение центрального места в этой системе преподавателю (а не
  ученику) в том смысле, что именно он направляет ход учебного процесса —
  непосредственно или через контрольные работы, которые тоже представляют собой форму управления деятельностью школьников. Фактически ученики не выбирают, что, как и когда они будут делать. Не они сами, а кто-то другой направляет процесс их обучения (Э. Артур, Д. Фоутс);

• снижение (иногда утрачивание) самостоятельности привыкших ра­ботать по данной системе школьников (эти учащиеся нуждаются в специальном «препарировании» обучения);

• ограниченность применения в условиях большой наполняемости
  класса.

Возникает вопрос: при каких условиях учитель может использовать рассматриваемую технологию, чтобы повысить эффективность учения каж­дого школьника и избежать обозначенных недостатков этой технологии?

Согласно мировому педагогическому опыту технология полного усвое­ния подходит к такому учебному процессу, в котором:

• изучаются поддающиеся обособлению, четко вычленяемые фрагменты учебного материала;

• для содержания учебного материала характерна последовательность
  и взаимосвязь;

• предметное содержание не предполагает проблемного (исследова­тельского) подхода к обучению и ориентировано на не очень высокий уро­вень познавательной деятельности (как правило, на деле соответствует категории «понимание» — по таксономии Б.С. Блума).

Эффективность обучения на основе модели полного усвоения высоко оценивается ее создателями. Так, Бенджамен Блум пишет: «Мы уверены, что этот способ решения проблемы может быть применен на всех уровнях образования, включая начальную и среднюю школу, колледж и даже аспи­рантуру»'. «В этом (1988) году, — отмечает Джеймс Блок, — исполняется 20 лет методу полного усвоения знания. Концепцию, продержавшуюся в условиях школы даже несколько лет, можно считать весьма жизнеспособной, а это бывает очень редко».

Теория и практика технологии полного усвоения привлекает внимание ученых многих стран мира и практических работников школ. Ее прогрессивные идеи успешно применяются в образовательной практике, развиваются, совершенствуются и творчески перерабатываются (например, эстонскими и отечественными педагогами-исследователями).

Эстонские ученые — П.У. Крейтсберг и Э.В. Крулль разработали свой вариант системы полного усвоения знаний. Они внесли в концепцию полного усвоения следующие существенные моменты: 1) определили границы ее применимости; 2) разделили учебный материал на основной и второстепенный; 3) предусмотрели в методике возможности развивающей учебной деятельности.

Эстонский вариант системы полного усвоения характеризуется следующими чертами: 1) требование полного усвоения применяется не ко всему учебному материалу, а лишь к выделенному необходимому минимуму знаний и умений; 2) диагностический контроль ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие основных целей обучения, допускаются к изучению учебного материала; 3) предусматриваются специальные развивающие задания, дополнительная учебная работа, допускается уточнение и перераспределение учебного времени, что предотвращает перегрузку учащихся.

Система полного усвоения знаний особенно широко распространена за рубежом. У себя на родине, в США, она охватила ряд школьных округов и применяется в работе с учащимися разного возраста, в основном с 1 по 8-й класс. Ее наибольший эффект был обнаружен в 5—8-х классах. Имеется опыт ее использования в старших классах, колледжах, в высшей школе. Эксперименты по этой системе ведутся в школах Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи и других стран. В целом 90 % обследований подтверждают эффективность технологии полного усвоения.

В русле модели полного усвоения известны ряд дидактических разработок, получивших распространение в зарубежной практике обучения начальной, средней и высшей школы. К ним относятся:

• «План Келлера» (другое название — «Персонализированная система обучения») — система индивидуализированного обучения, разработанная американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером для высших
  учебных заведений;

• индивидуально предписанное обучение. Эта система индивидуализированного обучения предназначена для учащихся начальной школы (от подготовительного до шестого класса) и охватывает чтение, письмо, орфографию, чистописание, математику, естествознание. Создана в середине 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения
  Питтсбургского университета (США);

— бригадно-индивидуальное обучение, разработанное в 80-е гг. в Университете Джонса Гоикинса (США), применительно к преподаванию математики в начальной (элементарной школе).

Прогрессивные идеи технологии полного усвоения широко используются в практике работы отечественной школы. Это обусловлено тем, что многие идеи, лежащие в основе технологии полного усвоения, параллельно разрабатывались нашими отечественными учеными с целью совершенствования учебного процесса, находили отражение в опыте педагогов-новаторов (см. табл. 14).

Таблица 14.

Общность прогрессивных дидактических идей, лежащих в основе технологии полного усвоения (зарубежный опыт), а также в основе опыта работы отечественной школы и педагогов-новаторов

1. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2002.

2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994;

3. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. М., 2002.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

5. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова Л.В., Николина В.В. М., 2004.

6. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. Пер. с англ. А.И.Другова. М., 1993.