Стратегии обучения второму языку

Стратегии обучения второму языку

Как овладеть вторым языком – это вопрос очевидной важности для учителя и изучающих язык, и вопрос о том, как преподавать второй язык, также стал предметом интереса лингвистов к природе первичных языковых данных. Далее будут рассмотрены стратегии обучения: анализ характеристик учащихся, установление контакта с классом, личностно-ориентированный подход, постановка языковых целей, интеграция теории с практикой и формирование мотивации учащихся.

Несмотря на то, что для полного понимания теории овладения вторым языком необходимо значительное профессиональное развитие, некоторые ключевые этапы, теории и стратегии обучения могут быть быстро поняты и применены в классе.

1. Этапы развития овладения вторым языком

Одной из концепций, одобренных большинством современных теоретиков, является концепция континуума обучения, то есть предсказуемые и последовательные этапы развития второго языка, на которых учащийся переходит от незнания нового языка к продвинутому уровню владения языком. Эти теории привели к выявлению нескольких отдельных этапов развития овладения вторым языком. Эти этапы чаще всего определяются следующим образом:

(1) первый этап: этап восприятия или подготовительный этап

Эта стадия может длиться от десяти часов до шести месяцев. Студенты часто имеют до 500 «рецептивных» слов (слов, которые они могут понять, но, возможно, им неудобно ими пользоваться), и могут понимать новые слова.

Эта стадия часто включает в себя «период молчания», в течение которого учащиеся могут не говорить, но могут реагировать, используя различные стратегии, включая указание на объект, изображение или человека; выполнение действия, например, встать или закрыть двери; краткие ответы на вопросы. Учителя не должны заставлять учащихся говорить, пока они не будут готовы сделать это.

(2) второй этап: начальный этап воспроизводства

Начальный этап воспроизводства может длиться еще шесть месяцев после подготовительного этапа. У студентов обычно около 1000 активных слов (то есть они могут понимать и использовать слова). На этом этапе ученики обычно могут говорить в одно- или двухсловных фразах и демонстрировать понимание нового материала, давая короткие ответы на простые вопросы: да / нет, или / или, кто / что / где.

(3) третий этап: этап возникновения речи

Этот этап может длиться еще один год. Словарный запас учеников включает в себя около 3000 слов, и они могут использовать короткие фразы и простые предложения для общения. Ученики начинают использовать диалоги, могут задавать и отвечать на простые вопросы. Также они могут составлять более длинные предложения, но часто с грамматическими ошибками, которые могут помешать их общению.

(4) четвертый этап: средний уровень владения языком

Средний уровень владения языком может занять еще один год после появления речи. Словарный запас, как правило, состоит из 6000 слов, и ученики начинают составлять сложные предложения, высказывать мнения, просить разъяснений, делиться своими мыслями и говорить более подробно.

(5) пятый этап: продвинутый уровень владения языком

Для достижения продвинутого уровня владения вторым языком обычно требуется от пяти до семи лет. На этом этапе учащиеся имеют специализированный словарный запас по предметной области и могут в полной мере участвовать в школьных занятиях на уровне класса, если им время от времени предоставляется дополнительная поддержка. Ученики могут говорить используя грамматику и словарный запас, сравнимый с таковым у носителей языка того же возраста.

Понимание учеников, которые проходят предсказуемую последовательность этапов развития, помогает учителям прогнозировать и принимать этап, на котором находится ученик, в то же время, изменяя свой поход к обучению, чтобы стимулировать переход к следующему этапу.

2. Теория освоения второго языка Стивена Крашена

Базовые знания теорий овладения вторым языком чрезвычайно полезны для учителей и оказывают непосредственное влияние на их способность обеспечивать соответствующее обучение предметной области для учащихся. Это особенно важно в тех школах или районах, где ограниченные ресурсы приводят к незначительной или нулевой учебной поддержке в изучении языка. В таких ситуациях решительный учитель с четким пониманием стратегий овладения вторым языком может сыграть решающую роль.

Теория овладения вторым языком Стивена Крашена – это концепция, одобренная большинством теоретиков. Стивен Крашен является экспертом в области лингвистики, специализирующейся на теориях овладения и развития языка. Он опубликовал более 100 книг и статей, и прочитал огромное количество лекций в университетах по всей территории Соединенных Штатов и Канады. Широко известная и общепризнанная теория освоения второго языка Стивена Крашена оказала большое влияние на исследования и преподавание второго языка с 1980-х годов.

Его теория состоит из пяти основных гипотез.

(1) гипотеза обучения-усвоения - является самой фундаментальной из всех гипотез теории Стивена Крашена и наиболее широко известна среди лингвистов и практиков языка.

(2) гипотеза редактора объясняет связь между приобретением и обучением и определяет влияние последнего на первое. Функция мониторинга является практическим результатом усвоенной грамматики.

(3) Гипотеза естественного порядка основана на результатах исследований, которые предположили, что приобретение грамматических структур следует «естественному порядку», который предсказуем.

(4) гипотеза входного материала - попытка Стивена Крашена объяснить, как ученик овладевает вторым языком.

(5) гипотеза аффективного фильтра отражает мнение Крашена о том, что ряд «аффективных переменных» играет вспомогательную, но не причинную роль в овладении вторым языком. Эти переменные включают мотивацию, уверенность в себе и беспокойство.

3. Стратегии преподавания в овладении вторым языком

3.1 Стратегия 1: Анализ характеристик изучающих второй язык

Вообще говоря, в классах есть более эффективные и менее эффективные ученики. Учителя должны обучать каждого в соответствии с его особыми характеристиками и предлагать индивидуальное качественное образование или модифицировать другой способ обучения в соответствии со специальными требованиями. Многие исследователи обнаружили большое количество характеристик учащихся, чтобы выявить различные стратегические приемы. Хозенфельд конкретизировал эти характеристики, используя устные отчеты или мыслительные протоколы, чтобы исследовать умственные процессы учащихся, когда они работали над языковыми заданиями. За этими исследованиями последовала работа Стерна и Тодеско, которая продолжала идею о том, что способность к изучению второго языка, по крайней мере, частично зависит от стратегий обучения, используемых разными учителями.

Некоторые характеристики более успешных и менее успешных учащихся определяются следующим образом:

(1) активный или пассивный ученик;

(2) может или не может практиковать общение на языке;

(3) может или не может использовать предыдущие лингвистические знания;

(4) может или не может использовать различные методы запоминания;

(5) может или не может попросить разъяснений;

(6) существует ли языковая тревожность, когда учащийся должен высказаться на изучаемом языке;

(7) может или не может быть под влиянием застенчивости, страха перед сценой, смущения, тревоги и опасения общения;

(8) беспокоится о том, сделает ли ошибки при изучении второго языка или нет;

(9) беспокоится о последствиях провала в изучении второго языка;

(10) стесняется говорить на втором языке перед одноклассниками;

(11) думает ли о вещах, которые не имеют никакого отношения к уроку;

(12) беспокоится или не чувствует себя уверенно при изучении второго языка.

3.2 Стратегия 2: Подписание контрактов в классе, чтобы развить ожидания учащихся в отношении независимости

Традиционно учителя брали на себя большую часть ответственности за обучение в классе. Тем не менее, в языковом классе учитель и ученики должны разделить ответственность. Учитель берет на себя роль модели и посредника, а ученики выступают в качестве активных участников, которые в конечном итоге несут ответственность за собственное обучение. Контракт, заключенный в классе, состоит из соглашения между учителем и изучающими язык о том, как каждый из них будет вносить свой вклад и вести себя в классе.

У изучающих язык в разных классах могут быть разные характеристики, и это хорошо, потому что дело в том, что между учителями и изучающими язык необходимо сформировать чувство доверия и совместной ответственности. Повесьте плакаты в классе в качестве напоминания о контракте. Например, если характеристика хорошего ученика состоит в том, чтобы выполнять домашнюю работу вовремя, тогда учитель может обратиться к контракту, если есть проблема с отношением ученика к домашней работе. Ответственность за действия полностью перешла к изучающему язык, потому что он или она согласились вести себя определенным образом.

3.3 Стратегия 3: Создание классной комнаты ориентированной на учащихся для определения учебных обязанностей учащихся

Изучение языка похоже на игру в футбольной команде. Учитель является тренером, который представляет различные виды игр, дает советы и возможности для практики, а также обеспечивает обратную связь и поддержку, когда приходит время играть в игру. Ученики - это командные игроки, которые на самом деле играют и должны принимать решения и оценивать себя во время игры. В процессе обучения учитель может направлять, помогать, четко представлять материалы и отвечать на вопросы, но учитель не может выучить язык за учеников или даже заставить учащихся изучать язык. Ученики должны сами решить, что они хотят учиться, и им нужно проявить инициативу в поисках возможности для обучения. Китайская пословица «Дай человеку рыбу, и он будет сыт один день; научи человека ловить рыбу и он будет сыт всю жизнь», также может показать, как должен работать класс. Преподаватель дает учащимся инструменты обучения, которые они всегда смогут использовать для изучения языка.

Учебный класс, ориентированный на ученика, это среда, в которой создаются и воспитываются независимые ученики, которые осведомлены о процессах обучения и которые благодаря этой осведомленности могут контролировать свое обучение. Учебный класс, ориентированный на ученика, должен сначала создаваться учителем, а затем приниматься учениками. Это не происходит автоматически! Учащиеся, чьи способности к обучению признаны и поощряются, будут использовать инструкции для саморазвития в качестве активных мыслителей.

3.4 Стратегия 4: постановка целей для изучающих язык, чтобы повысить мотивацию

Важным шагом на пути к учебному классу, ориентированному на учащихся, является вовлечение учащихся в процесс обучения, когда они сами устанавливают языковые цели. Тот факт, что изучающие язык устанавливают личные языковые цели, повышает их вовлеченность, увеличивая их заинтересованность в процессе обучения. Предоставление учащимся возможности устанавливать свои собственные цели в дополнение к целям, установленным в учебной программе, позволяет учащимся задуматься о причинах изучения второго языка, что, в свою очередь, может привести к повышению мотивации.

Цели могут быть как долгосрочными, так и краткосрочными. Ученики записывают свои личные языковые цели на листе бумаги, учитель собирает их и создает списки долгосрочных и краткосрочных целей на доске, чтобы стимулировать обсуждение в классе. Долгосрочные цели обычно являются результатом мотивации студентов к выбору языка. Краткосрочные цели, которые устанавливаются чаще, используются в качестве стимулирующих шагов к достижению долгосрочных целей. Например, если долгосрочная цель учащегося состоит в том, чтобы иметь возможность читать детективные романы в оригинале, то он или она может сосредоточиться на краткосрочных целях, таких как чтение коротких детективных рассказов и сосредоточение внимания на словарном запасе, связанным с правоохранительными органами и преступностью. Краткосрочные цели обычно более достижимы, чем долгосрочные.

3.5 Стратегия 5: Интеграция теорий освоения второго языка и практики

Теория жизненно важна для учителей, потому что она дает представление о том, почему изучающие язык реагируют на обучение определенным образом. Понимание теории Стивена Крашена может помочь учителям разработать соответствующие учебные стратегии обучения и оценки, которые будут направлять учащихся по всему спектру языкового развития, от когнитивно нетребовательных, встроенных в контекст учебных программ, до когнитивно требовательных, контекстно-ограниченных учебных программ. Однако все более и более важно объединять теорию с практикой следующим образом:

1) Стратегия гипотезы обучения-усвоения

По словам Стивена Крашена, существуют две независимые системы представления второго языка: «приобретенная система» и «заученная система». «Приобретенная система» или «приобретение» является продуктом подсознательного процесса, очень похожего на процесс овладения родным языком. Это требует значимого взаимодействия на языке - естественном общении - в котором говорящие сосредоточены не на форме своих высказываний, а на коммуникативном акте. «Система обучения» или «обучение» является продуктом формального обучения и включает сознательный процесс, который приводит к осознанному знанию «языка», например, к знаниям грамматических правил. По словам Стивена Крашена, «обучение» менее важно, чем «приобретение».

2) Стратегия гипотезы редактора

Система сбора данных является инициатором высказывания, в то время как система обучения выполняет роль «редактора». «Редактор» выполняет функцию планирования, редактирования и исправления, когда выполняются три конкретных условия: то есть у изучающего второй язык достаточно времени, он / она сосредотачивается на форме или думает о правильности, и он / она знает правило. Похоже, что роль осознанного обучения несколько ограничена в исполнении второго языка. Стивен Крашен предполагает, что у изучающих язык есть индивидуальные различия в отношении использования «редактора». Он выделяет тех учеников, которые постоянно используют «редактор» (чрезмерных пользователей); те ученики, которые не научились или которые предпочитают не использовать свои сознательные знания; и те ученики, которые используют «редактор» соответствующим образом. Оценка психологического профиля ученика может помочь определить, к какой группе он принадлежит. Обычно экстраверты - «недопользователи», в то время как интроверты и перфекционисты - чрезмерные пользователи. Недостаток уверенности в себе часто связан с чрезмерным использованием «редактора».

3) Стратегия гипотезы естественного порядка

Некоторые грамматические структуры изучаемого языка, как правило, приобретаются рано, а другие поздно. Этот порядок, по-видимому, не зависит от возраста ученика, его происхождения, условий воздействия, и хотя согласие между отдельными приобретателями не всегда составляло 100% в исследованиях, были статистически значимые сходства, которые усиливали существование естественного порядка изучения языка. Стивен Крашен, однако, указывает на то, что гипотеза естественного порядка подразумевает, что языковая программа не должна основываться на порядке, обнаруженном в исследованиях. Фактически он отвергает грамматическую последовательность, когда целью является овладение языком.

4) Стратегия гипотезы входного материала

Гипотеза входного материала касается только «приобретения», а не «обучения». Согласно этой гипотезе, ученик совершенствуется и прогрессирует по «естественному порядку», когда он / она получает «ввод» второго языка, который находится на один шаг выше его или ее нынешней стадии языковой компетенции. Поскольку не все учащиеся могут быть на одном и том же уровне языковой компетенции в одно и то же время, Стивен Крашен предполагает, что естественный коммуникативный вклад является ключом к разработке учебного плана, обеспечивая таким образом, что каждый учащийся получит некоторую информацию, подходящую для его или ее текущего этапа лингвистической компетентности.

5) Стратегия гипотезы аффективного фильтра

Стивен Крашен утверждает, что учащиеся с высокой мотивацией, уверенностью в себе, хорошим представлением о себе и низким уровнем тревоги лучше подготовлены к успеху в освоении второго языка. Низкая мотивация, низкая самооценка и изнурительная тревога могут объединиться, чтобы «поднять» аффективный фильтр и сформировать «ментальный блок», который предотвращает использование приемлемого входного материала для овладения языком. Другими словами, когда фильтр включен, он препятствует овладению языком. С другой стороны, положительный эффект необходим, но сам по себе недостаточен для овладения.

3.6 Стратегия 6: Создание мотивации для изучения второго языка, включая ценность, самоэффективность и компетенция

Мотивация учащихся, благодаря комплексности и многогранности, имеет решающее значение для всех типов обучения. Мотивация влияет на то, насколько усердно ученики готовы работать над заданием, насколько они будут настойчивы, когда им бросают вызов, и насколько они удовлетворены, выполняя учебное задание. Хорошие стратегии преподавания могут повысить мотивацию для изучения второго языка. Ценность, самоэффективность и компетенция - это несколько важных компонентов, которые играют большую роль в мотивации изучающих второй язык.

(1) Ценность: изучающие второй язык более мотивированы на задачи, которые они ценят. Они могут ценить задачу, потому что считают ее интересной или применимой к своей жизни. Учителя пытаются разными способами добиться внутреннего интереса учащихся к академическим задачам, включая использование аутентичной литературы, выбор занятий, которые могут быть интересными для учащихся, и сосредоточение внимания на контенте, который имеет культурную значимость.

(2) Самоэффективность - это особая уверенность в том, что человек способен успешно выполнить определенную задачу. Ученики с самоэффективностью уверены, что могут решить проблему. Они верят, что чем больше они учатся и практикуют, тем больше улучшаются их способности, и они понимают, что ошибки являются лишь частью обучения. Напротив, студенты с низкой самоэффективностью считают, что им присуща низкая способность. Они верят, что усилия покажут их неспособность, и выбирают простые задачи, чтобы избежать ошибок. Повышение самоэффективности учеников может помочь им понять, что они способны решать проблемы, используя правильные инструменты.

(3) Компетенция. Подход учащихся к школьным задачам может зависеть от факторов, которым они приписывают свой успех или неудачу. Изучающие язык часто связывают производительность с естественными способностями, удачей и внешними влияниями, такими как хороший или плохой учитель. Это факторы, которые в значительной степени воспринимаются как неподконтрольные ученику. Реже ученики могут приписать успех в школе усилиям или, что более уместно, эффективным стратегиям. На пути к обучению второму языку учителя должны обеспечить учащимся достижение значительных успехов в разработке стратегий обучения, предлагая подлинные, соответственно сложные задачи и четко обучая стратегиям, чтобы студенты знали, как их применять. Стратегии преподавания могут быть весьма эффективными для формирования у учеников мотивации к овладению вторым языком.

4. Вывод

Учителя должны понимать этапы развития и теорию освоения второго языка Стивена Крашена и применять некоторые стратегии обучения в языковых классах. Они могут определить стратегии, которые наилучшим образом соответствуют насущным потребностям их учеников, и они могут изучить реакцию учащихся на подходы к изучению второго языка. Более того, они могут использовать исследования в классе как инструмент, показывающий изучающим язык, что стратегии обучения при овладении вторым языком действительно работают.

Список использованной литературы:

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148. Chamot, A. & O’Malley. (1993). Teaching for strategic learning: Theory and practice. In: J.E. Alatis. (Ed.), Georgetown university round table on languages and linguistics 1993. Washington, DC: Geogetown University Press.

O’Malley, J. M. (1987). Some applications of cognitive theory to second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 9, 287-306.

Oxford, R.L. (1996). Language learning strategies around the world. Honolulu, HI: Second Language Teaching and Curriculum Center, University of Hawaii Press.

Peters, A. (1983). The units of language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. New York: Cambridge University Press.

Stephen Krashen. (1988). Second language acquisition and second language learning. Prentice-Hall International.