Статья на тему "Вопросы развития письменной речи у младших школьников в трудах методистов XIX-XXI в.в."

Проблема развития речи учащихся издавна интересовала передовых учителей и методистов России.

Она нашла свое отражение в работах Ф.И. Буслаева, К.А, Корфа, В.И. Водовозова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других выдающихся русских педагогов XIX в.

Осмысленное прочтение текста, творческие пересказы и сочинения, разнообразные  виды речевых упражнений были выдвинуты ими как основные средства развития речи учащихся в школе.

В проблеме определения места развития речи в учебном процессе было два подхода.

Первый:

ученик овладевал речью в ситуациях жизни, и если в школе он был введен в правильное, активное речевое окружение, если он постоянно общался с образованными людьми, участвовал в культурных мероприятиях – играх, чтениях, встречах, сценических выступлениях и т.д., то развитие речи шло как бы само собой; оно не имело четких исторических границ.

Тенденция же была отрицательная, ибо первые шаги школы на Руси были при княжеском дворе или в монастырях, в XIX в.

Ученики находились в школьной среде всего несколько часов, а семейные условия чаще всего не благоприятствовали культуре речи.

В XX в. культурный уровень домашней речевой среды несколько повысился за счет существенного повышения образованности населения.

В то же время возникли и отрицательные влияния: шло разрушение традиций крестьянской речи, которую так высоко ценили писатели XIX в.;

почти полностью исчез высокий стиль литературной речи;

в конце XX в. резко снизилась планка допустимого не только в разговорных стилях, но даже в литературе.

Второй подход – организационно-методический, контролируемый школой и органами  народного просвещения и образования (этот термин вытеснил «просвещение» в конце XX в.).

Этот подход реализуется через:

Создание, издание и использование программ, учебников и пособий по развитию речи;

Введение специальных уроков для сочинений (в начальных классах – до двух учебных часов во второй половине XIX в.);

Фрагменты обычных уроков русского языка для словарной работы, для составления предложений и небольших текстов;

Анализ литературно-художественных текстов, пересказов, заучивания и выразительного чтения – на уроках чтения, природоведения, истории; эти формы были известны еще в XVIII в.;

Внеклассную (внеурочную) работу: творческую, групповую и индивидуальную (стихи, проза, театр, газета, журнал и проч.), с конца XIX века.

Стихийно складывалась система, теоретически она была осмыслена М.А. Рыбниковой в статье «Система письменных работ» (1926 г.).

В 1950 г. вышел сборник трудов М.Л. Закожурниковой, В.С. Васильевой и др. «Система работ по развитию речи во 2-4 кл.».

В 1963 г. вышла книга В.А. Кустаревой и Н.С. Рождественского «Система письменных упражнений в связной речи».

Требования систематичности в 1960-е годы разрабатывали Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов.

Вырисовывалась целостная картина систематичности:

а) разнообразие видов работ: устные и письменные, разные жанры, простейшие стилистические различия, разная тематика и проч.;

б) достаточная продолжительность – не менее года;

в) единая концепция, например, - типология видов работ, или набор формируемых умений;

г) опора на литературные образцы, установка на культуру речи.

Хочется отметить отдельные моменты в истории методики развития речи: развитие «дара речи» - 1-я половина XIX в. Первые учебники под названием «Развитие речи» - первое десятилетие XX в. Курс методики, где и грамматика, и чтение подчинены развитию речи (Н. М. Соколов, 1917). – 20-е гг. XX в.

Теоретические основы развития речи разрабатывались в 1960–е и последующие годы. В конце 1950–х годов развитие речи в государственной программе было определено как главная задача начального обучения, с выделением 1 часа в неделю.

В 1980-е годы появилось понятие «педагогическое речеведение», а в методике начальной школы – целый набор понятий из этой области.

Таким образом, XX в. стал «речевым»: реализовалась идея К. Д. Ушинского о практическом овладении языком, на основе «дара слова», с последующим «осознательненьем» (Бодуэн де Куртенэ) усвоенных механизмов языка.

В то же время во второй половине XX в. усилилась линия грамматики, ее теории, на основе которой, по мнению грамматистов, должны усваиваться речевые умения. Появились пособия вроде «Развития речи при изучении темы «Глагол» и т. п. К концу XX в. в систему изучения родного языка на основе развития речи вошла теория текста, торившая свой путь еще с 1970-х годов.

Язык усваивается ребенком через речь, через ее восприятие и продуцирование, говорение, а в школьные годы – и через письмо, письменное выражение мысли.

Одним из методов речевого развития является речевой синтез, который включает умение строить единицы речи: слова, их формы, сочетания, предложения, установление связей между словами и синтаксическими единицами, выбор наилучших средств выражения, адекватных содержанию речи и ее задачам.

По словам К. Д. Ушинского [52], «нет сомнения, что дети учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания вытекает самостоятельная деятельность». Сочинения от устного пересказа и письменного изложения прочитанного текста отличаются тем, что предметом пересказа и изложения является готовый текст того или иного автора, а предметом ученических сочинений служат разнообразные случаи из жизни людей, различные явления природы, и текст сочинения создается самими детьми.

По мнению К. Д. Ушинского [53], основное отличие сочинения от других видов письменных работ заключается в наличии самостоятельной мысли и творческого подхода к разрешению тех задач, которые выдвигаются в процессе работы над сочинением. 

Весь материал - в документе.

Вопросы развития письменной речи у младших школьников в трудах методистов XIX-XXI в.в.

Проблема развития речи учащихся издавна интересовала передовых учителей и методистов России. Она нашла свое отражение в работах Ф.И. Буслаева, К.А, Корфа, В.И. Водовозова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других выдающихся русских педагогов XIX в. Осмысленное прочтение текста, творческие пересказы и сочинения, разнообразные виды речевых упражнений были выдвинуты ими как основные средства развития речи учащихся в школе.

В проблеме определения места развития речи в учебном процессе было два подхода.

Первый: ученик овладевал речью в ситуациях жизни, и если в школе он был введен в правильное, активное речевое окружение, если он постоянно общался с образованными людьми, участвовал в культурных мероприятиях – играх, чтениях, встречах, сценических выступлениях и т.д., то развитие речи шло как бы само собой; оно не имело четких исторических границ. Тенденция же была отрицательная, ибо первые шаги школы на Руси были при княжеском дворе или в монастырях, в XIX в. Ученики находились в школьной среде всего несколько часов, а семейные условия чаще всего не благоприятствовали культуре речи. В XX в. культурный уровень домашней речевой среды несколько повысился за счет существенного повышения образованности населения. В то же время возникли и отрицательные влияния: шло разрушение традиций крестьянской речи, которую так высоко ценили писатели XIX в.; почти полностью исчез высокий стиль литературной речи; в конце XX в. резко снизилась планка допустимого не только в разговорных стилях, но даже в литературе.

Второй подход – организационно-методический, контролируемый школой и органами народного просвещения и образования (этот термин вытеснил «просвещение» в конце XX в.). Этот подход реализуется через:

• Создание, издание и использование программ, учебников и пособий по развитию речи;

• Введение специальных уроков для сочинений (в начальных классах – до двух учебных часов во второй половине XIX в.);

• Фрагменты обычных уроков русского языка для словарной работы, для составления предложений и небольших текстов;

• Анализ литературно-художественных текстов, пересказов, заучивания и выразительного чтения – на уроках чтения, природоведения, истории; эти формы были известны еще в XVIII в.;

• Внеклассную (внеурочную) работу: творческую, групповую и индивидуальную (стихи, проза, театр, газета, журнал и проч.), с конца XIX века.

Стихийно складывалась система, теоретически она была осмыслена М.А. Рыбниковой в статье «Система письменных работ» (1926 г.). В 1950 г. вышел сборник трудов М.Л. Закожурниковой, В.С. Васильевой и др. «Система работ по развитию речи во 2-4 кл.». В 1963 г. вышла книга В.А. Кустаревой и Н.С. Рождественского «Система письменных упражнений в связной речи». Требования систематичности в 1960-е годы разрабатывали Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. Вырисовывалась целостная картина систематичности: а) разнообразие видов работ: устные и письменные, разные жанры, простейшие стилистические различия, разная тематика и проч.; б) достаточная продолжительность – не менее года; в) единая концепция, например, - типология видов работ, или набор формируемых умений; г) опора на литературные образцы, установка на культуру речи.

Хочется отметить отдельные моменты в истории методики развития речи: развитие «дара речи» - 1-я половина XIX в. Первые учебники под названием «Развитие речи» - первое десятилетие XX в. Курс методики, где и грамматика, и чтение подчинены развитию речи (Н.М. Соколов, 1917). – 20-е гг. XX в.

Теоретические основы развития речи разрабатывались в 1960–е и последующие годы. В конце 1950–х годов развитие речи в государственной программе было определено как главная задача начального обучения, с выделением 1 часа в неделю.

В 1980-е годы появилось понятие «педагогическое речеведение», а в методике начальной школы – целый набор понятий из этой области.

Таким образом, XX в. стал «речевым»: реализовалась идея К.Д. Ушинского о практическом овладении языком, на основе «дара слова», с последующим «осознательненьем» (Бодуэн де Куртенэ) усвоенных механизмов языка.

В то же время во второй половине XX в. усилилась линия грамматики, ее теории, на основе которой, по мнению грамматистов, должны усваиваться речевые умения. Появились пособия вроде «Развития речи при изучении темы «Глагол» и т.п. К концу XX в. в систему изучения родного языка на основе развития речи вошла теория текста, торившая свой путь еще с 1970-х годов.

Язык усваивается ребенком через речь, через ее восприятие и продуцирование, говорение, а в школьные годы – и через письмо, письменное выражение мысли.

Одним из методов речевого развития является речевой синтез, который включает умение строить единицы речи: слова, их формы, сочетания, предложения, установление связей между словами и синтаксическими единицами, выбор наилучших средств выражения, адекватных содержанию речи и ее задачам.

По словам К.Д. Ушинского [52], « нет сомнения, что дети учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания вытекает самостоятельная деятельность». Сочинения от устного пересказа и письменного изложения прочитанного текста отличаются тем, что предметом пересказа и изложения является готовый текст того или иного автора, а предметом ученических сочинений служат разнообразные случаи из жизни людей, различные явления природы, и текст сочинения создается самими детьми.

По мнению К.Д. Ушинского [53], основное отличие сочинения от других видов письменных работ заключается в наличии самостоятельной мысли и творческого подхода к разрешению тех задач, которые выдвигаются в процессе работы над сочинением.

По мнению Л.Н. Толстого искусство учителя в руководстве учащихся к сочинениям состоит в задавании тем, и не столько в задавании, сколько в предоставлении большого выбора, в указании размера сочинения, в показании первоначальных приемов. [51].

По убеждению педагога К.Д. Ушинского «…учить и воспитывать ребенка одновременно нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в ней сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое произведение, которому подобного не было в русской литературе. И потому, по моему мнению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей и в особенности крестьянских. Все, что мы можем сделать, это научить их, как браться за сочинительство». [53].

По мнению Л.Н.Толстого, необходимо предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для учеников: за образцы брать только детские сочинения, так как они всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых; никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике: постепенность тем должна заключаться не в объеме, а в содержании, не в языке, а в механизме написания, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющих мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому. [51].

В трудах М.А. Рыбниковой впервые в методике русского языка разрешается вопрос о системе письменных работ (сочинений) учащихся. Она обосновывает необходимость системы, опираясь на выводы из школьной практики. Считает, что системы создают виды работ различных типов, расположенных в порядке нарастания трудности; при этом подчеркивает необходимость проведения всех типов письменных работ, доступных возрасту учащихся. М.А.Рыбникова, говоря о сочинениях в начальных классах, считает, что «…школьники в области языкового творчества могут дать яркие и живые страницы. Но учителю приходиться колебаться между тремя основными возможностями: описание, повествование, рассуждение. Практика показывает, что в младших классах учащиеся очень слабо рассуждают, им лучше удается повествовательная форма, описывают опять таки с трудом». По мнению педагога, предлагать в начальных классах текст рассуждение – «это … педагогическая ошибка, которая влечет за собой не только трату времени, но и уничтожение самого желания писать». К тексту рассуждению необходимо подводить через ряд устных высказываний. Эти темы прорабатываются, но оформляются только устно. Учитель, по убеждению педагога, меньше всего должен заботиться, как оформить тему. Им должно руководить желание заставить учеников видеть, слышать и говорить о жизни, о том, что доступно школьникам по их возрасту и развитию. Что социально значимо. Его дело – подсказать языковую форму, методическая обязанность – чередовать эти формы. Формировать тему учитель должен лишь приблизительно.

В.А. Добромыслов в работе «Изложения и сочинения в семилетней школе» говорил о культуре устной и письменной речи учащихся как об одной из важнейших задач школы. Считал, что настоящей твердой основой для культуры речи служит правильная постановка изложений и сочинений в школе, особенно в начальных классах. По убеждению педагога, правильная постановка работ указанного типа не мирится с бессистемностью, случайным выбором тем, видов изложений и сочинений и способов проведения их. Но система изложений и сочинений не мыслится как что-то застывшее, раз и навсегда данное: в зависимости от конкретных условий работы, медленного или быстрого продвижения учащихся вперед в овладение навыками, учитель может задержаться на каком-нибудь этапе, а иногда, наоборот, - ускорить переход к следующим этапам, пользуясь тем, что высокое качество подготовки делает легким и то, что кажется трудным.

«Мы должны научить детей видеть – отсюда требование развития наблюдательности; мы должны научить детей мыслить – отсюда необходимость осознания связей и отношений в наблюдаемом и изучаемом материале. Мы должны научить детей правдиво и правильно отображать наблюдаемое и изучаемое в живом общении с людьми – отсюда требование идейности». В осуществлении указанных задач большую роль, по мнению В.А. Добролюбова, должна сыграть забота о правильности, точности, образности и эмоциональной выразительности речи детей.

Большой вклад по обучению школьников написанию сочинений внесла доктор педагогических наук, профессор Т.А. Ладыженская. Она предложила такую последовательность обучения в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников определенных умений связной письменной речи.

Основными из этих умений Т.А. Ладыженская считала: умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы, умение раскрывать тему сочинения, выражая при этом и собственное отношение к изображаемому; умение подчинить свое сочинение основной мысли; умение отбирать материал и его систематизировать; умение строить сочинение в определенной композиционной форме, правильно, точно и ясно выражать свои мысли; умение исправлять переделывать, улучшать написанное, то есть умение его совершенствовать[10]. Новым шагом в развитии письменной речи учащихся следует признать методику М.Р. Львова, имеющую широкое распространение и в настоящее время.

М.Р. Львов утверждает, что «развивать связную речь школьников – это, значит, прививать им ряд конкретных умений, учить их»[17]. Говоря о системе методов развития речи в целом, педагог убежден в том, что:

Во-первых, развитие речи в школе – не самопроизвольный процесс: созданию текста можно и необходимо учить постепенно, систематично, целенаправленно, в рамках выверенных методов;

Во-вторых, развитие устной и письменной речи предусматривается во взаимосвязи;

В-третьих, вся работа по развитию речи протекает в неразрывной связи с курсом русского языка, его грамматики, лексики, стилистики и пр., а также с уроками литературы, дающими образцы языка, и на межпредметном уровне;

В-четвертых, система развития речи есть важнейшее практическое приложение всех языковых знаний и умений. Именно в ней реализуется важнейшая функция языка – быть средством общения.

Благодаря развитию речи, язык предстает перед учащимися как функционирующая система. Через речь, через мысли самих учащихся реализуются богатейшие воспитательные возможности родного языка.