Статья на тему "Технология личностно-ориентированного обучения на уроках химии"

Информатизация общества в нашей стране происходила на фоне неблагоприятных социальных факторов. Сегодня подавляющая часть преподавателей единодушны в том, что современные учащиеся существенно отличаются от тех, что обучались 10 лет назад. У значительной части нынешних учащихся снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции - память логика, мышление, анализ, а также самоконтроль. Такой ребёнок часто просто не понимает, что говорит ему учитель, не может уловить смысл прочитанного, ему не уразуметь кучу предметов, которые пытаются впихнуть в его голову.

В личностно-ориентированном обучении синтезируется множество теорий развития личности. Если проанализировать современные концепции, то можно прийти к выводу, что характерной чертой этих теорий является признание человека субъектом активной учебно-познавательной деятельности и общения, действующим в объективном мире, познающим и преобразующим этот мир и себя. Цель учения заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания.

Технология личностно-ориентированного обучения на уроках химии - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту учащегося как опыту их собственной жизнедеятельности.

Когда ребенка оценивают по конкретному результату его действий (школьной отметке, сдаче ЕГЭ и т.д.), он находится в постоянном стрессовом состоянии. Ребенок испытывает страх - "а вдруг не смогу?". Важно понять, что дети не делятся на "хороших" и "плохих".

Все дети хорошие, лишь учатся они по-разному. В работе с детьми, а особенно с неуверенными в себе, с заниженной самооценкой, тревожными и мнительными преподаватель должен стремиться к созданию для каждого обучающегося "ситуации успеха", благодаря которой ребенок сможет поверить в свои силы, способности, потенциальные возможности. К сожалению, в работе с детьми многие педагоги не всегда учитывают их возрастные особенности, что также сказывается на эффективности педагогического труда и темпах развития личности ребёнка. Решить эту проблему мне позволяет технология личностно-ориентированного обучения (ЛОО). Поэтому я уже в течении нескольких лет работаю по личностно - ориентированной технологии и применяю на уроках химии и во внеурочной деятельности, так как именно ЛОО обеспечивает всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаёт необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Одной из технологий личностно – ориентированного обучения является технология уровневой дифференциации.

Технология уровневой дифференциации:

Дифференциация в обучении открывает перед учащимися возможности выбора уровня обучения, а вместе с ним и уровня теоретической и практической подготовки по химии.

Однако при всем разнообразии видов дифференциации в обучении цели обучения химии едины и отвечают общим целям современной школы. Изучение химии должно способствовать формированию у учащихся научной картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду.

Задачи отдельных курсов химии в условиях дифференциации могут быть как общими, так и различными. Охарактеризовать общие задачи можно, учитывая сущность и познавательную направленность химической науки.

Основные проблемы химии- изучение состава и строения веществ, зависимости их свойств от строения, конструирование веществ с заданными свойствами, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ и материалов, энергии. Поэтому как бы ни различались курсы химии объемом материала и глубиной трактовки изучаемых вопросов, их учебное содержание неизбежно будет строиться в рамках именно этих проблем.

При этом особенно важно организовать рациональную работу всех учеников, добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили большой объем содержания.

Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.

Общеизвестно, что в классе учащиеся отличаются как своими способностями, так и отношением к работе.

Поэтому изучаемый материал воспринимается ими неравномерно. Учащиеся с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют упражнения, решают задачи. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной степени трудности.

Учащиеся с высокими учебными возможностями имеют прочные знания. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.

В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти учащиеся нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой

Четвертая группа - учащиеся с низкими учебными возможностями. Они отличаются тем, что имеют низкий уровень обучаемости. Они без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности, отличаются низким темпом усвоения знаний.

Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

На своих уроках использую индивидуальные самостоятельные работы, которые предназначаются для всех учащихся класса, но в них учитываю разный уровень. Предлагаю задания разной степени трудности. Все эти задания предусматривают знание одного и того же учебного материала, но отличаются тем, что требуют для выполнения различных умственных действий. Облегченный материал содержит большую часть индивидуализации, нужной для выполнения задания. В этом случае указывается и путь решения, поскольку приведены оба реагирующих вещества. Во 2 варианте содержится меньше информации: ребята сами должны правильно выбрать для реакции другое вещество. Вариант повышенной трудности дает учащимся минимум информации и совсем не указывает, каким путем идти к его решению.

Также использую и дифференцированно групповые формы на уроках Групповая форма рациональна при изучении несложных теоретических понятий. Эта форма организации работы способствует повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности у всех учащихся. При этой форме каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям.

Дифференцированное обучение использую на всех этапах урока: при проверке и закреплении знаний, работе с книгой, проведении практических работ, решении задач. Например, после изучения состава и физических свойств углеводородов закрепление знаний провожу по вопросам нарастающей трудности:

1. Что можно сказать об этилене, зная его химическую формулу?

2. В трех одинаковых по весу цилиндрах, закрытых притертыми пробками находятся газы: этан, этилен, углекислый газ. Перечислите способы. При помощи которых можно определить, какой их цилиндров наполнен непредельным углеводородом.

3. При помощи каких опытов можно доказать, что этилен непредельный углеводород?

При изучении нового материала  использую лекции, семинарские занятия. В основе их содержания - подача материала блоками. На каждом уроке нацеливаю учащихся на достижение конкретных результатов при изучении темы. Веду текущий учет знаний учащихся, но главный итог их работы - тематический зачет.

Каждый зачет составляю, в основном, в виде тестов с выбором ответа, но не исключаю и традиционные задания (вопросы, цепочки превращений, расчетные задачи и т.д.).

Готовлю обычно четыре варианта, включающие обязательную и дополнительную части.

Весь материал - в документе.

Технология личностно-ориентированного обучения на уроках химии.

Учитель химии МБУ СОШ 2 г. Тольятти Кальнова Светлана Сергеевна.

Информатизация общества в нашей стране происходила на фоне неблагоприятных социальных факторов. Сегодня подавляющая часть преподавателей единодушны в том, что современные учащиеся существенно отличаются от тех, что обучались 10 лет назад. У значительной части нынешних учащихся снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции - память логика, мышление, анализ, а также самоконтроль. Такой ребёнок часто просто не понимает, что говорит ему учитель, не может уловить смысл прочитанного, ему не уразуметь кучу предметов, которые пытаются впихнуть в его голову.

В личностно- ориентированном обучении синтезируется множество теорий развития личности. Если проанализировать современные концепции, то можно прийти к выводу, что характерной чертой этих теорий является признание человека субъектом активной учебно-познавательной деятельности и общения, действующим в объективном мире, познающим и преобразующим этот мир и себя. Цель учения заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в изменении и развитии самого человека, усваивающего знания.

Технология личностно - ориентированного обучения на уроках химии - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту учащегося как опыту их собственной жизнедеятельности.

Когда ребенка оценивают по конкретному результату его действий (школьной отметке, сдаче ЕГЭ и т.д.), он находится в постоянном стрессовом состоянии. Ребенок испытывает страх - "а вдруг не смогу?". Важно понять, что дети не делятся на "хороших" и "плохих". Все дети хорошие, лишь учатся они по-разному. В работе с детьми, а особенно с неуверенными в себе, с заниженной самооценкой, тревожными и мнительными преподаватель должен стремиться к созданию для каждого обучающегося "ситуации успеха", благодаря которой ребенок сможет поверить в свои силы, способности, потенциальные возможности. К сожалению, в работе с детьми многие педагоги не всегда учитывают их возрастные особенности, что также сказывается на эффективности педагогического труда и темпах развития личности ребёнка. Решить эту проблему мне позволяет технология личностно-ориентированного обучения (ЛОО). Поэтому я уже в течении нескольких лет работаю по личностно - ориентированной технологии и применяю на уроках химии и во внеурочной деятельности,  так как именно ЛОО обеспечивает всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаёт необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Одной из технологий личностно – ориентированного обучения является технология уровневой дифференциации.

Технология уровневой дифференциации:

Дифференциация в обучении открывает перед учащимися возможности выбора уровня обучения, а вместе с ним и уровня теоретической и практической подготовки по химии.

Однако при всем разнообразии видов дифференциации в обучении цели обучения химии едины и отвечают общим целям современной школы. Изучение химии должно способствовать формированию у учащихся научной картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду.

Задачи отдельных курсов химии в условиях дифференциации могут быть как общими, так и различными. Охарактеризовать общие задачи можно, учитывая сущность и познавательную направленность химической науки.

Основные проблемы химии- изучение состава и строения веществ, зависимости их свойств от строения, конструирование веществ с заданными свойствами, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ и материалов, энергии. Поэтому как бы ни различались курсы химии объемом материала и глубиной трактовки изучаемых вопросов, их учебное содержание неизбежно будет строиться в рамках именно этих проблем.

При этом особенно важно организовать рациональную работу всех учеников, добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили большой объем содержания.

Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.

Общеизвестно, что в классе учащиеся отличаются как своими способностями, так и отношением к работе.

Поэтому изучаемый материал воспринимается ими неравномерно. Учащиеся с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют упражнения, решают задачи. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной степени трудности.

Учащиеся с высокими учебными возможностями имеют прочные знания. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.

В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти учащиеся нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой

Четвертая группа - учащиеся с низкими учебными возможностями. Они отличаются тем, что имеют низкий уровень обучаемости. Они без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности, отличаются низким темпом усвоения знаний.

Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

На своих уроках использую индивидуальные самостоятельные работы, которые предназначаются для всех учащихся класса, но в них учитываю разный уровень. Предлагаю задания разной степени трудности. Все эти задания предусматривают знание одного и того же учебного материала, но отличаются тем, что требуют для выполнения различных умственных действий. Облегченный материал содержит большую часть индивидуализации, нужной для выполнения задания. В этом случае указывается и путь решения, поскольку приведены оба реагирующих вещества. Во 2 варианте содержится меньше информации: ребята сами должны правильно выбрать для реакции другое вещество. Вариант повышенной трудности дает учащимся минимум информации и совсем не указывает, каким путем идти к его решению.

Также использую и дифференцированно групповые формы на уроках Групповая форма рациональна при изучении несложных теоретических понятий. Эта форма организации работы способствует повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности у всех учащихся. При этой форме каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям.

Дифференцированное обучение использую на всех этапах урока: при проверке и закреплении знаний, работе с книгой, проведении практических работ, решении задач. Например, после изучения состава и физических свойств углеводородов закрепление знаний провожу по вопросам нарастающей трудности:

1. Что можно сказать об этилене, зная его химическую формулу?

2. В трех одинаковых по весу цилиндрах, закрытых притертыми пробками находятся газы: этан, этилен, углекислый газ. Перечислите способы. При помощи которых можно определить, какой их цилиндров наполнен непредельным углеводородом.

3.При помощи каких опытов можно доказать, что этилен непредельный углеводород?

При изучении нового материала использую лекции, семинарские занятия. В основе их содержания - подача материала блоками. На каждом уроке нацеливаю учащихся на достижение конкретных результатов при изучении темы. Веду текущий учет знаний учащихся, но главный итог их работы - тематический зачет.

Каждый зачет составляю, в основном, в виде тестов с выбором ответа, но не исключаю и традиционные задания (вопросы, цепочки превращений, расчетные задачи и т.д.).

Готовлю обычно четыре варианта, включающие обязательную и дополнительную части.

В кабинете химии на стенде "Готовимся к зачету" учащиеся могут познакомиться с требованиями к знаниям и умениям и примерами обязательных заданий по каждой теме. Это способствует созданию атмосферы эмоционального комфорта для всех учащихся.

Вопросы, обязательные для усвоения всеми учащимися, подробно объясняю. На каждом уроке обращаю внимание учащихся па стенд, подчеркиваю, над каким тематическим требованием работаем на данном уроке. Список обязательных заданий позволяет учащимся контролировать себя, определяя, насколько они усвоили изученный материал.

Первичное закрепление материала целесообразно проводить на самых простых примерах, постепенно наращивая сложность заданий. Поэтому для закрепления темы готовлю разноуровневые дидактические материалы, тщательно продумывая последовательность заданий, которая дает возможность всем учащимся включиться в работу и достичь только положительных результатов.

После изучения спиртов, альдегидов и карбоновых кислот провожу тренировочный зачет 1, после изучения сложных эфиров, жиров и углеводов - тренировочный зачет 2. Завершает изучение раздела "Кислородсодержащие органические вещества" тематический зачет, один из вариантов которого приведен ниже.

Зачет по разделу "Кислородсодержащие органические вещества"

Обязательная часть 1.  Бензол, фенол, гексен можно определить при помощи группы реактивов

а) щелочь, лакмус, йодная вода б)  растворы щелочи, перманганата калия, соляная кислота в) раствор хлорида железа (Ш), бромная вода, нитрующая смесь

2. Наличие альдегидной группы можно доказать с помощью

а) аммиачного раствора оксида серебра(1)б) бромной воды в) раствора щелочи г) раствора гидрооксида меди (П)

3. Карбоновые кислоты можно классифицировать как

а) одноосновные и многоосновные б) одноатомные и многоатомные

в) низшие, высшие и предельные

4. Получение уксусного альдегида по реакции Кучерова отражает схема

а) С2Н5ОН - СН₃СНО + Н₂0

б) С2Н5ОН - СН3С Н О+ Н2

в) С2Н2 + Н20 -+ СН3СОН

г) С2Н2 + [О] - СН3СОН

5. Сложные эфиры отличаются от простых

а) составом

б) строением молекул

в) свойствами

Подтвердите ответ конкретными примерами.

6. Осуществите превращения:

С2Н4, -+ СН3СН2ОН - СН3СООН - СН3СООСН3.

7.  Какие виды изомерии характерны для кислородсодержащих органических соединений?

8. Объясните, почему спирты не проводят электрический ток, не изменяют реакцию среды.

9.  Попадание мыла на слизистую оболочку глаз вызывает раздражение, так как в результате гидролиза мыла образуется щелочь. Составьте уравнение реакции гидролиза.

10.  Определите массу фенолята калия, который можно получить из 20 г фенола и 20 г гидрооксида калия.

Дополнительная часть

1. Изобразите электронную формулу фенола. Укажите стрелками сдвиг электронной плотности в молекуле. Объясните, чем вызвано проявление фенолом слабых кислотных свойств.

2. Для каких веществ, формулы которых приведены ниже, характерно образование межмолекулярной ВОДОРОДНОЙ СВЯЗИ: С6Н6, С6Н5ОН, С6Н14, НО-СН2-СН2-ОН, НСООН?

Как это сказывается на их свойствах?

Каждое задание обязательной части оцениваю одним баллом, дополнительной - двумя. Набрав 8 баллов, учащийся получает "зачет"; если он выполнит 9 заданий обязательной части (9 баллов) и одно дополнительной (2 балла) - "4". Для получения отметки "5" учащийся должен справиться со всеми заданиями (10 баллов + 4 балла).

Вот уже в течение нескольких лет использую элементы технологии уровневой дифференциации и могу сделать вывод, что это позволяет учащимся реально оценивать возможности, а также видеть свои достижения.

В результате повышается интерес к предмету, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках. Хочу отметить, что повысилось качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся, да и у остальных знания стали более системными. Адекватной стала самооценка учащихся, исчез страх перед проверкой знаний.