Статья «Сопровождение семьи с детьми»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

в г. ЖЕЛЕЗНОВОДСКЕ

(Филиал СГПИ в г. Железноводске)

Психолого - педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Сопровождение семьи с детьми»

на тему: «Роль семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка подросткового возраста»

Выполнила

студентка 4 курса Б-4П группы

направление 44.03.02 Педагогическое

образование (с двумя профилями

подготовки) профили «Психология»

и «Социальная педагогика»

Мартиросян Седа Аваковна

Научный руководитель: Юндин Р.Н

Работа допущена к защите _____________ _______

(подпись руководителя) (дата)

Работа выполнена и

защищена с оценкой _____________ Дата защиты _________

г. Железноводск, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретические основы личностного воспитания учащихся средствами семейных традиций и праздников

1.1. Сущность традиций и обычаев, их социальные функции …………………5

1.2. Значение семейных ценностей для развития личности ребенка…………..7

1.3. Особенности процесса формирования представлений у учащихся о семейных традиций и праздников……………………………………………...11

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы роли семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка подросткового возраста

2.1. Организация эмпирического исследования по проблеме изучения роли семейных традиций в становлении личности МБОУ СОШ № 1 им. А.К. Просоедова г. Георгиевска ……………………………………………...……...14

2.2. Роль семейных традиций в формировании личности обучающихся……27

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по становлению личности в подростковом возрасте через традиции и праздники…………………………29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………….…………………………34

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….....36

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблемы семьи и семейного воспитания приобрели особую актуальность. Семья являет собой своеобразную систему имеющую некоторые общие черты социального института и некоторой социальной группы.

Произошедшие не так давно социальный и экономический кризисы заметно ухудшили демографическую ситуацию в мире. Семья, очень уважаемый социальный институт, в значительной мере утратила свою ценность. Однако сейчас важность семьи постепенно возрастает: осознается ее роль в развитии подрастающего поколения - ведь именно в семье у ребенка формируются модели будущей жизни, поэтому очень многое зависит от родителей и других близких.

То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребёнок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов не может сравниться с семьёй.

В данном определении делается акцент на процессах воздействия на личность, как целенаправленных, так и спонтанных. Таким образом, человек выступает как становящийся субъект, формирующийся в социальной среде.

Проблема исследования – недостаточность использования семейных традиций.

Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него людей не относится к ребёнку лучше: любят его, понимают, заботятся о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы усилить положительное и снизить отрицательное воздействие семьи на воспитание ребёнка. Для этого необходимо определить влияние внутрисемейных социально-психологических факторов, к которым относятся семейные традиции, имеющие воспитательное значение.

Цель исследования: определить роль семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка подросткового возраста.

Объект исследования – семейные традиции и праздники как социально-психологическое условие формирования в становлении личности ребенка.

Предмет исследования – влияние семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка.

Гипотеза исследования: систематическая работа педагога с родителями на основе сотрудничества будет способствовать повышению ответственности и значимости родительского воспитания в развитии личности собственных детей, что в свою очередь, благоприятно повлияет на дальнейшую их социализацию.

Для достижения цели, необходимо решить ряд задач, к числу которых

относятся:

1) изучить литературу по проблеме исследования семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка;

2) выявить роль семейных традиций на становление личности подросткового возраста;

3) составить психолого-педагогические рекомендации по становлению личности в подростковом возрасте через традиции и праздники.

Методы исследования: теоретические (анализ научной литературы, обобщение, конкретизация, синтез); эмпирические (наблюдение, анализ педагогического опыта, педагогическая диагностика); количественные (статистическая обработка результатов).

База исследования: МБОУ СОШ № 1 им. А.К. Просоедова г. Георгиевска.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ СЕМЕЙНЫХ ТРАДИЦИЙ И ПРАЗДНИКОВ

1.1. Сущность традиций и обычаев, их социальные функции

 В мире нет ни одного народа, который не имеет своих традиций и обычаев, передающих новым поколениям свой опыт, знания и достижения. Традиции, обычаи и обряды играют важную роль в воспроизводстве культуры и всех сфер духовной жизни, в реализации многовековых усилий сменяющих друг друга поколений сделать жизнь богаче, краше, содержательнее, в обеспечении преемственности нового и старого, в гармоническом развитии общества и личности. Они существуют, поддерживаются народными массами во всех сферах общественной жизни: трудовой, социально-политической, семейно-бытовой, социально-культурной и т.д. Соответственно особенностям различных форм и видов общественных отношений выделяются традиции национальные, интернациональные, патриотические, религиозные, социально – культурные [13,с.23] .

        Семья — это социальный институт со своими нормами и образцами поведения, это взаимоотношения между членами семьи. В качестве норм, образцов поведения выступают семейные традиции.        

        Наличие семейных традиций является одним из важнейших механизмов передачи следующим поколениям семьи законов внутрисемейного взаимодействия: распределения ролей во всех сферах семейной жизни, правил внутрисемейного общения, в том числе способов разрешения конфликтов и преодоления возникающих проблем. 

        Традиция – то, что держит равновесие жизни. Приверженность к традиции есть функция охранительная. Каждый тип культуры создает свой тип общения людей. В традициях заложен слой мотивационных качеств и способностей, ценностных ориентаций, общих представлений, чувств, настроений, привычек, включаемых в родовой потенциал или выключаемых из родового потенциала культуры. Традиции и консервативны, и динамично подвижны, они постоянно развиваются, обогащаются опытом новых поколений, отвергаются, отживают, уходят и возвращаются вновь. Но в принципе, традиции - явления, которые медленно эволюционируют[3]. 

        Изучая понятие, «традиция» нельзя не обратить внимания на истолкование традиции в качестве «обычая» или «обряд», которые являются древнейшей формой хранения и передачи от поколения к поколению стандартных действий и поведения людей в определенных типичных обстоятельствах и конкретных ситуациях.

       Обычай – это общепризнанная норма поведения, неофициально «узаконенная» властью массовой привычки, традиций и общественного мнения и стихийно воспроизводимая действиями множества людей. 

        К обычаям относят, как правило, распространенные в конкретном обществе формы взаимоотношений в быту, семье, общепринятые приёмы труда, религиозные или дипломатические ритуалы. Обычаи имеют силу общественной привычки и потому подлежат моральной оценке. Существуют народные, профессиональные, культурные, школьные обычаи, отражающие общепринятый порядок, но чаще всего традиции поведения, привычные для членов общества способы общения, которые меняются в процессе исторического развития общества [3,с.25]. 

       Обряд же есть «совокупность установленных обычаем действий, связанных с религиозными представлениями или бытовыми традициями».  Энциклопедическая и словарная литература раскрывает понятие «обряд», следующим образом: «Обряды — традиционные действия, сопровождающие важные моменты жизни и производственной деятельности человеческого коллектива. Обряды связаны с рождением, свадьбой, смертью. Существуют семейные, сельскохозяйственные, календарные и другие обряды».

        Усвоение традиций и обычаев способствует формированию у обучающихся социально необходимых качеств, привычек и навыков общественной деятельности и поведения, т.к. выполняют познавательную и воспитательную функции[4].

Таким образом, традиции передают, закрепляют и поддерживают разнообразный социальный опыт и тем самым осуществляется духовная связь поколений.

1.2. Значение семейных ценностей для развития личности ребенка

Наиболее благоприятным для целенаправленного процесса формирования традиционных семейных ценностей является школьный возраст, потому что именно в этом возрасте начинается интенсивное осмысление себя и своих взаимоотношений с окружающими людьми, что позволяет выделить в качестве педагогической задачи осмысление, базовых национальных ценностей (в частности, семейных), и актуализацию их смыслов. Рассмотрим психолого-педагогические особенности формирования традиционных семейных ценностей у обучающихся (10-11 лет), который соответствует обучению в 4 классе системы начального общего образования.

Младший школьный возраст 10-11 лет классифицируется учеными как младший подростковый возраст. Согласно возрастной периодизации детского развития Л.С. Выготского, период от 8 до 12 лет характеризуется как школьный возраст, за которым следует кризис 13 лет. В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. В возрасте 10 лет ребенок становится младшим подростком.

Этот возрастной период сменяет детство и длится приблизительно до 12 лет. Как отмечает А.Я. Данилюк [19], младший подростковый возраст – один из самых сложных периодов развития школьников, во время которого ребенок переживает два кризиса: возрастной и образовательный. Младший подростковый возраст соответствует школьному обучению в 4-6 классах. Возрастной кризис вызван переходом от детского возраста к подростковому. Образовательный кризис связан с переходом с начальной на основную ступень общего образования. Ведущей деятельностью младшего подростка остается обучение, а так же социально-значимая деятельность и общение со сверстниками. Рассмотрим значение семейных ценностей личности ребенка (10-11 лет).

1. Развитие познавательной сферы у младших подростков (познавательный критерий). К концу младшего школьного периода у детей формируется центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста – произвольное внимание (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова), происходит становление и развитие произвольной памяти (как высшей психической функции). Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности, расширением познавательных интересов: «в отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной (ведущей) функцией является развитие мышления, функция образования понятий» [61].

Восприятие младших подростков становится контролируемым, произвольным процессом. Постепенно перестраиваются процессы мышления – оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Когнитивное развитие оказывает влияние на содержание системы ценностей. По мнению Т.М. Чурековой и И.В. Москаленко, «подростки с более высоким уровнем умственного развития, как правило, находятся на более высокой стадии нравственного развития, умея самостоятельно вырабатывать моральные оценки» [60, с. 126].

Можно сказать, что показатели познавательного критерия, а именно: наличие знаний и представлений о базовых национальных ценностях (традиционных семейных ценностях), о мире семьи, о духовно-нравственных качествах семьянина и владение определенными понятиями и знанием художественных произведений, в которых выражены традиционные семейные ценности – соответствуют развитию познавательной сферы детей младшего школьного возраста 10-11 лет.

2. Развитие эмоциональной сферы у младших подростков (мотивационно-потребностный критерий). Младший подростковый возраст является одним из ключевых этапов процесса становления эмоционально-волевой регуляции человека, что так же позволяет осознанно воспринимать нравственные ценности. Исследователи Т.М. Чурекова и И.В. Москаленко отмечают, что переживания в этом возрасте становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается относительнее и устойчивее: «значительно более широкий круг явлений социальной действительности небезразличен подростку и порождает у него различные эмоции, которые, в свою очередь, выступают в роли проводника нравственных ценностей в сознание младшего подростка» [60, с. 126]. Центральным образованием в сфере чувств становится «чувство взрослости». Возникшее у подростка, оно проявляется как субъективное переживание готовности быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. Равнение на качества «настоящего мужчины»/«настоящей женщины», стремление к интеллектуальной взрослости и социальной зрелости являются ключевыми признаками проявления «чувства взрослости».

Таким образом, показатели мотивационно-потребностного критерия, а именно: устойчивый интерес к познанию своей семьи, к истории семейных традиций, интерес и активность в процессе познавательной и игровой деятельности – соответствуют развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста 10-11 лет.

3. Развитие деятельностной (поведенческой) сферы у младших подростков (деятельностно-поведенческий критерий). В младшем школьном возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: «он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире» [47, с. 73]. Подросток продолжает оставаться школьником, учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Д.Б. Эльконин считал, что общение со сверстниками, социально значимая деятельность (В.В. Давыдов) становятся ведущей деятельностью в младшем подростковом возрасте. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова говорят о «процессе выделения подростком образцов, отражающем факт освоения им определенных морально-этических представлений и требований к поведению. Эти образцы ориентируют его поведение, деятельность и отношение. Следование им может заключаться в прямом подражании взрослым или в появлении элементов самовоспитания» [13, с. 352]. Такая особенность младшего подростка как поиск образцов для подражания становится актуальной и важной при формировании традиционных семейных ценностей. По мнению исследователей Т.М. Чурековой и М.В. Москаленко, «социальная зрелость младшего подростка развивается в условиях сотрудничества его со взрослым в разных видах деятельности. Любой взрослый может быть образцом для подражания в глазах подростка, но только в том случае, если взрослый сотрудничает с подростком, а последний занимает позицию его помощника. Этому способствует доверительный стиль общения, основанный на диалоге» [60, с. 128]. Показатели деятельностно-поведенческого критерия, проявляющегося в мотивации ребенка на нравственный поступок в отношении семьи и своего рода, уровне активности, инициативности, самостоятельности в познавательной и игровой деятельности соответствуют развитию деятельностной сферы ребенка младшего школьного возраста 10- 11 лет.

Подводя итоги, пришли к выводу, что данный период в развитии ребенка является сенситивным для формирования традиционных семейных ценностей. Время младшего школьного возраста – это самый ответственный этап, так как в этот период формируются основные принципы нравственности, создаются общественные конструкции, взаимоотношения к себе, к людям, к обществу. В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение нравственных норм и правил поведения.

1.3. Особенности процесса формирования представлений у учащихся о семейных традиций и праздников

Важнейшее требование, которому сегодня должны отвечать образовательные учреждения, чтобы обеспечить целостное развитие личности ребенка – развитие конструктивного взаимодействия с семьей, обладающей способностью передачи и поддержки присвоения личностью основ материальной и духовной культуры человечества. Ведущей целью взаимодействия образовательного учреждения с семьей является создание необходимых условий для развития ответственных взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности ребенка, компетентности его родителей, связанных с воспитанием ребенка.

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, требуют от каждого человека обращения к нормам и правилам общения и поведения, позволяющим быть успешным в социальном взаимодействии. В данной Концепции формирования представлений у учащихся о семейных традициях и праздников определяется как усвоение высоких моральных норм, устоев семьи, коллектива и общества, приобщение к системе культурных ценностей[14, с. 99].

Достижение этой цели, в соответствии с требованиями примерной программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, 2012 г., включает в себя решение ряда задач:

- формирование у детей представлений о важности семьи для человека, о ее составе, родственных связях между членами семьи, их увлечениях и занятиях, о значении своего имени и происхождении фамилии, о ценности внутрисемейных отношений, правах и обязанностях каждого члена семьи, о родословной семьи и ее развитии.

Формирование у учащихся представления о семье, ценностях внутрисемейных отношений, моральных нормах и традициях, проводится в различных видах деятельности: коммуникативной, игровой, познавательно – исследовательской, чтении художественной литературы, продуктивной, трудовой, музыкальной, самостоятельной [5, с.93].

Формировать свои интересы, взгляды, проверять правильность своих суждений помогают словесные упражнения, дидактические игры, придумывание различных вариантов последствий одного и того же поступка, творческие задания, решение кроссвордов, разгадывание ребусов. Ведь сколько надо приложить усилий, проявить смекалку, чтобы разгадать ребус «Угадай имя» или выполнить творческое задание: «Придумай название семейной фотографии».

Идеальная цель предлагаемой воспитательной системы – личность учащегося с устойчиво сформированным позитивным отношением к общечеловеческим ценностям.

Процессуальными задачами воспитательной системы является:

– использовать возможности системы социального партнерства для формирования базовых и ключевых компетенций учащихся;

– использовать современные образовательные технологии, позволяющие обеспечивать не только высокое качество обученности учащихся, но и развитость их творческих способностей, художественного вкуса;

- регулярно проводить родительские конференции, творческие проекты учащихся

- приобщать учащихся к созданию предметно-эстетической среды общеобразовательной организации с целью формирования трудолюбия, самостоятельности, ответственности за порученное дело, развития творческих способностей и экологического мышления;

- через разнообразные формы и методы патриотического воспитания (деятельность музея, поисковая деятельность, встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, военно-спортивные игры) сохранять преемственность поколений;

- формировать чувство национального достоинства: гордость за великое прошлое России, за принадлежность к данной стране;

- содействовать формированию опыта демократического поведения, развитию общественной активности учащихся, толерантности через организацию ученического самоуправления.

Таким образом, можно сказать, что по своей природе традиции и обычаи - явления массовые, общественные. Выполнение их требований предполагает следование коллективному началу установления связи между людьми, сплочённости общества; они регулируют различные способы общения людей, в определенной мере устанавливают его нормы и правила.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы роли семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка подросткового возраста

2.1. Организация эмпирического исследования по проблеме изучения роли семейных традиций в становлении личности МБОУ СОШ № 1 им. А.К. Просоедова г. Георгиевска

Исследовательская работа по изучению социально-психологического воздействия семьи на становление личности обучающегося направлена на проверку и практическое доказательство выдвинутой гипотезы. А также для достижения поставленной цели.

Цель эксперимента — исследование социально-психологического воздействия семьи на становление личности обучающегося.

Опытно — экспериментальной базой исследования выступил 2 класс МБОУ СОШ № им. А.К. Просоедова г. Георгиевска . Группа испытуемых 16 человек в возрасте 8 – 9 лет.

Педагогическая характеристика классного коллектива учеников на момент окончания 1 класса:

В классе 16 учеников: 7 мальчиков и 9 девочек.

В основном дети из полных благополучных семей. Есть 4 неполные семьи (без отца).

Количество семей с 1 ребенком – 31,25% (5 семей); семьи с двумя и более детьми – 68,75% (11 семей).

Основными задачами системы занятий в прошлом 2022 учебном году были:

– создание условий для оптимального развития учащихся;

– формирование детского коллектива;

– воспитание толерантности, нравственности;

– развитие эстетических чувств.

Для решения поставленных задач были выбраны и реализованы на протяжении всего учебного года следующие мероприятия: коллективные тематические беседы с родителями; создание комфортной обстановки, способствующей развитию способностей детей и развитию познавательной активности; уважительного отношения со сверстниками и взрослыми.

В ходе проведения данной работы раскрывались: творческие, интеллектуальные и физические способности детей.

По окончании 2 класса, поставленные задачи можно считать выполненными, благодаря усилиям педагога и родителей, с которыми регулярно проводились тематические родительские собрания, консультации, индивидуальные беседы.

Приоритетным направлением работы педагога с детьми в прошлом 2022 году являлось создание детского коллектива. Были организованы и проведены общешкольные праздники, конкурсы, поделки на разнообразные темы, участие в которых принимали все ученики 2 класса, а также их родители. Чувствовалось сплочение и ответственность за порученное дело в коллективе. В результате совместной деятельности учащихся, педагога и родителей четко прослеживалась динамика развития коллектива, формирование познавательного интереса к учебной деятельности, взросление детей.

На протяжении прошлого учебного года также велась работа со слабоуспевающими детьми. Под постоянным контролем находились ученики с явными отклонениями в поведении, отличающиеся своей активностью, подвижностью, напряженностью. С родителями таких детей проводились беседы, направленные на обращение внимания родителей, на поведение детей.

В целом всех детей класса можно условно разделить на три группы:

Дети 1 группы достаточно внимательны и активны на уроке, имеют высокий уровень сформированности познавательного интереса. Таких детей в классе 2.

Дети 2 группы очень осторожничают, боятся ошибиться. Они, как правило, не проявляют на уроках высокой активности, но практически всегда отвечают на поставленные вопросы, справляются с учебными и общешкольными заданиями, осознанно воспринимают новый материал. Таких детей в классе 5.

Дети 3 группы редко проявляют себя на уроках, но на переменах чрезвычайно общительны и иногда даже задиристы, познавательная активность низкая. Таких детей в классе 9.

С точки зрения построения непосредственно учебной деятельности, детям требуется частая смена деятельности для удержания внимания на уроках, при этом уроки необходимо строить с использованием различных форм работы и применением разнообразных методов и приемов. Так как класс отличается высокой двигательной и познавательной активностью и дети не сразу привыкают к требованиям учителя, многие рассеяны и не собраны.

Первый год обучения был трудным. Дети часто болели, в основном простудными заболеваниями. Много внимания уделялось организации здорового образа жизни, воспитанию потребности заботиться о своей жизни, здоровье, безопасности.

В рамках всего обучения за прошедший год было проведено шесть тематических родительских собраний, собрания в которых осуществлялся тренинг навыков родителей эффективного взаимодействия с младшими школьниками, индивидуальные и групповые беседы-консультации с родителями.

Необходимо продолжить работу над устранением негативных сторон детей, связанных с возрастными особенностями. Также следует обратить внимание на следующие моменты:

1. не все дети понимают значение физической культуры, небрежно относятся к своему здоровью;

2. требуется целенаправленная работа по формированию детского коллектива;

3. у некоторых учеников нет навыков общения;

4. не все учащиеся могут преодолевать трудности в учебе, правильно и рационально расходовать учебное время;

5. во время проведения классных часов, экскурсий бросается в глаза незнание норм и правил поведения в общественных местах, невысокий уровень культуры отдельных учеников.

Необходимо также работать над созданием благоприятного микроклимата в классе, над формированием межличностных отношений учащихся, корректировать и регулировать их.

Таким образом, план работы с детьми на новый 2023 – 2024 учебный год основывается на воспитание в детях ответственности, самостоятельности, организованности, самореализации и тесной работе с родителями по вопросам семейного подхода к воспитанию детей и его основополагающего воздействия на развитие необходимых социально-психологических качеств личности детей.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

Первый этап – выявление взаимосвязи между семейным воспитанием и развитием личности младшего школьника. Проводился в сентябре 2022ё года.

Второй этап – организация работы с родителями младших школьников, направленная на привлечение внимания родителей к их роли в развитии личности младшего школьника. Проводился с октября 2023 года по ноябрь 2023 года.

Для проведения эксперимента были использованы следующие методики:

1. Тест-опросник для родителей «Анализ семейного воспитания» (Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис). Данный опросник позволяет изучить влияние родителей в воспитании ребенка и выявить ошибки в родительском воспитании, а также позволяет диагностировать нежелательное, некорректное влияние членов семьи друг на друга, нарушения при выполнении ролей в семье и помехи для ее целостности.

2. Опросник Айзенка. Позволяет выявить особенности эмоциональной и личностной сферы ребенка, их направленность и интенсивность.

3. Методика Дембо-Рубенштейна. Методика позволяет определить уровень самооценки обучающихся.

Описание методов и методик:

1. Тест-опросник для родителей «Анализ семейного воспитания» (Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис). Родителям были предоставлены листы формата А4 с напечатанными пронумерованными утверждениями о воспитании детей, а также бланки ответов. В данном тесте-опроснике нет правильных и неправильных утверждений. Родителям необходимо было отвечать именно так, как они думают.

В методике содержится 130 утверждений и заложены 20 шкал, отражающих: основные стили семейного воспитания; структурно-ролевой аспект жизнедеятельности семьи; особенности функционирования системы взаимных влияний; работу механизмов семейной интеграции. Вопросы теста и его интерпретация представлены в (Приложении 1).

1. Опросник Айзенка использовался с целью выявления особенностей личности младших школьников. В методике предлагается детям 60 вопросов об особенностях поведения. Детям зачитывались вопросы и раздавались листы формата А4 с напечатанными вариантами ответов. Необходимо было обвести кружком выбранный ими ответ. Отвечать нужно было быстро, не раздумывая, так как важна первая реакция ребенка. Подробное описание теста и интерпретация его, представлено в (Приложении 2).

2. Методика Дембо-Рубенштейна. Младшим школьникам раздавались листы бумаги формата А4, с изображенными шкалами, на которых им предлагалось оценить ряды собственных личностных качеств: таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, то есть уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Описание теста представлено в (Приложении 3).

На констатирующем этапе с использованием опросника для родителей «Анализ семейного воспитания» (Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис), были получены результаты, представленные в таблице в Приложении 4 .

При обработке результатов теста было выявлено, что в классе из 16 родителей учащихся, лишь 5 (31,5%) родителей нашли правильный подход к гармоничному воспитанию детей, согласно интерпретации результатов применяемого опросника, их результаты соответствуют норме. У остальных же имеются два и более отклонения от гармоничного воспитания. Так:

– 18,8% родителей уделяют ребенку крайне много сил, времени, внимания: воспитание является центральным делом в их жизни. Ребенок занимает важное место в их жизни, и они опасаются, злоключений, которые могут произойти в жизни их ребенка, если не отдать ему все свои силы, внимание и время;

– 12,5% родителей, напротив, очень редко уделяют время своему ребенку, до него «не доходят руки» или попросту родителям «не до него». Родители обращают внимание на своих детей только, когда случается что-то серьезное;

– родители преимущественно мальчиков (18,8%) недостаточно стремятся удовлетворять потребности ребенка. Чаще всего страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви. Им гораздо ближе дети, которые ничего не требуют от родителей, ни в данный момент, ни в будущем;

– 6,2% (родители девочек) слишком много предъявляют требований к ребенку. Причем, эти требования настолько велики, непомерны, не соответствуют возможностям ребенка, что не только не содействуют развитию личности ребенка, но и даже ставят развитие личности под угрозу. От детей требуют достижений значительных успехов, как в жизни, так и в учебе и других престижных занятиях;

– также 6,2% родителей напротив, ограничивают детей от каких-либо обязанностей в семье и не требуют весомого результата в учебной деятельности;

– высокий процент родителей полностью ограждают своих детей от, каких бы то ни было запретов (31,3%). Их дети сами определяют, например, время возвращения домой вечером, круг друзей и пр. Такое воспитание стимулирует развитие гипертимного типа характера у ребенка, то есть такие дети шумные, неугомонные, неусидчивые, что впоследствии может повлечь массу негативных последствий;

– 12,5% родителей очень строги к своим детям, чрезмерно сурово реагируют на незначительные проступки своих детей;

– также достаточно высокий процент семей, где имеются нарушения в воспитании детей (равное количество и мальчиков и девочек), ввиду воспитания детей в неполной семье (25%). Основную роль в воспитании ребенка несет мать и поэтому ребенок для нее это нечто большее, нежели просто ребенок;

– 6,2% родителей игнорируют взросление детей, стимулируют выработку у них детских качеств. Рассматривая ребенка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, стимулируя развитие психического инфантилизма;

– самый высокий процент родителей неуверенны в правильности воспитания своего ребенка, чрезвычайно боятся за него, тревожно прислушиваются к его пожеланиям, сильно опекают своего ребенка, очень беспокоятся за его психическое, физическое и эмоциональное состояние (37,5%);

– 12,5% родителей находятся в постоянной борьбе с отрицательными качествами и слабостями ребенка, при этом используют достаточно жесткие меры наказания. Такие родители имеют склонность в любом поступке видеть проявление дурных качеств ребенка и бороться с ними;

– 6,2% родителей выносят конфликты между собой в сферу воспитания. То есть одному из родителей характерна потворствующая гиперпротекция, другому – доминирующая гиперпротекция. Воспитание в данном случае – это «поле битвы» двух конфликтующих родителей.

Как правило, при анализе родительского отношения к детям психологами выделяются два психологических измерения: форма контроля над поведением ребенка и характер эмоционального отношения к нему. Нарушение родительского отношения к ребенку или родительских установок в рамках любого из этих измерений или одновременно в обоих приводит к серьезнейшим дефектам в развитии личности ребенка.

Так, например, отсутствие должного контроля над поведением ребенка в сочетании с излишним эмоциональным сосредоточением на нем, обстановка изнеженности, беспринципной уступчивости, беспрерывное подчеркивание существующих и несуществующих достоинств формирует истерические черты характера. Те же последствия возникают и при безразличном отношении по типу «отвержения».

Чрезмерный контроль, предъявление слишком строгих нравственных требований, запугивание, подавление самостоятельности, ведут с одной стороны, к формированию у ребенка жестокости, а с другой – могут подтолкнуть его к покушению на самоубийство (как бы страшно не звучало, но в последнее время в России довольно часто происходят такие случаи).

Отсутствие эмоционального контакта, теплого отношения к ребенку в сочетании с отсутствием должного контроля и незнанием детских интересов и проблем приводит к случаям бегства из дома, бродяжничества, во время которого часто совершаются проступки.

Судя по полученным результатам, 68,7% родителей вольно или невольно допускают ошибки в построении взаимоотношений с собственными детьми, забывая о том, что взаимоотношения эти всегда имеют воспитательный характер.

Положительным является тот момент, что все перечисленные негативные стороны семейного воспитания не имеют устойчивых сочетаний, которые могут быть причинами возникновения непсихических психогенных нарушений поведения детей, неврозов и неврозоподобных состояний. Однако, учитывая неблагоприятные перспективы, обрисованные психологами, которые могут произойти в развитии личности детей вследствие ошибок семейного воспитания, с родителями необходимо проводить работу, с целью привлечения из внимания на важность и значимость правильного семейного воспитания.

На констатирующем этапе с использованием опросника Айзенка, были получены следующие результаты, представленные в Приложении 5.

По результатам опросника Айзенка выявлены следующие особенности темперамента детей:

– 12,5% детей – это интраверты. Они спокойны, застенчивы, склонны к самоанализу, 56,2% детей стараются контролировать свои чувства и эмоции, с серьезностью относятся к принятию решений и обладают в некоторой степени пессимистичностью;

– 31,2% детей – это экстраверты, в умеренном проявлении таких качеств личности, как общительность, импульсивность, вспыльчивость. Эти дети легко общаются и чувствуют раскрепощено себя в обществе, как детей, так и взрослых;

– 25% детей обладают высокоорганизованным поведением. Действия их целенаправленны, они легко ориентируются в стрессовых ситуациях, стремятся к лидерству;

– 56,2% детей также целеустремленны, не испытывают особого беспокойства, хорошо адаптируются к новому, но лидерами стать не пытаются, их привлекает широкий круг общения;

– 12,5% детей склонны к быстрой смене настроения, они беспокойны, пассивны, неустойчивы в стрессовых ситуациях. У 6,2 % детей наблюдается высокая раздражительность, импульсивность, депрессивные состояния.

Стоит также отметить, что по шкале лжи, у 56,2% детей обнаружены критичные показатели. Это говорит о том, что дети пытаются выглядеть в глазах окружающих гораздо лучше (как им кажется!), чем они есть на самом деле. Необходима работа педагога с детьми с целью выяснения причин их «лживости». Ведь, как известно, существует как минимум, пять причин, побуждающих ко лжи младшего школьника [12]:

1. Ложь из-за страха. Часто взрослые в ответ на неприятную правду готовы применить наказание по отношению к ребенку или просто негативную реакцию, что неприятно ребенку. То есть ребенок не хочет быть «плохим» и ложью он защищается от возможной агрессии по отношению к нему со стороны окружающих.

2. Ложь ради самоутверждения. Часто эта ложь ради самоутверждения, повышения самооценки. При этом ребенок приукрашает себя и свои поступки.

3. Ложь из чувства солидарности и для спасения другого. Это ситуации, в которых ребенок берет вину за события, которые он не совершал.

4. Ложь ради успеха (соревновательная ложь) – это те ситуации, когда ребенок обманывает ради выгоды и успеха (жульничает в игре).

5. Настоящая, продуманная и осознанная ложь встречается у ребенка не так часто. Если такое явления, все-таки, проявляется у ребенка, то это свидетельство психологических проблем у ребенка, а возможно и в семье и это уже является поводом для обращения к психологу.

На констатирующем этапе с использованием методики Дембо-Рубенштейна, были получены следующие результаты, представленные в Приложении 6.

Итак, у 37,5% детей уровень самооценки средний. У этих детей адекватные взгляды на жизнь, соответствующие их возрасту. Они не стремятся к заоблачным далям, но и не хотят оставаться на одном уровне. Эти дети достаточно общительны. Уважительно относятся к взрослым и сверстникам. Они хорошо справляются с учебной деятельностью. Данные показатели, как показывают педагогические исследования, чаще всего наблюдаются в семьях с демократическим стилем семейного воспитания.

Также у 31,2% детей уровень самооценки высокий. Дети очень часто и настойчиво заявляют о своих желаниях, настаивают на их выполнении, считают, что все их достижения – это нечто гениальное. Дети стремятся быть лучше всех. Практически все эти дети являются явными лидерами класса. Достаточно остро реагируют на критику. Данные показатели чаще всего наблюдаются в семьях с либеральным стилем семейного воспитания.

Негативным моментом является то, что в классе имеются дети, имеющие низкую самооценку. Таких детей 31,3% класса. Дети замкнуты, предпочитают одиночество, слабы в учебной деятельности. Эти дети часто стараются подражать сверстникам. Они обладают такими личностными чертами как: тревожность, неуверенность, зависимость. Данные показатели, как показывают педагогические исследования, чаще всего наблюдаются в семьях с авторитарным стилем семейного воспитания.

Причем, сопоставляя темперамент детей, выявленный при применении опросника Айзенка, детей, в чьем характере заложена тяга к одиночеству и замкнутости на порядок меньше. А вот семей, придерживающихся рамок гармоничного воспитания своих детей и количество детей, с адекватным уровнем развития самооценки одинаковое количество.

В ходе проведенных исследований на констатирующем этапе эксперимента, становится очевидным, что имеется тесная взаимосвязь между родительским воспитанием и психосоциальными особенностями развития личности младшего школьника. Ведь, если темперамент, которым ребенок обладает с момента рождения, является индивидуальной чертой каждого человека, и повлиять на него практически невозможно, то вот самооценка человека формируется в семье и развивается вместе с становлением личности, то есть с детства. Самооценка – это самоощущение ребенка, отношение к себе и представление о себе, способность человека оценивать свои возможности и общественную роль, отношение и восприятия окружающими. Ощущение самоценности может сформироваться только в атмосфере такой семьи, где принимаются любые индивидуальные различия, где общение откровенно и доверительно, а правила поведения не превращаются в застывшие догмы, где личная ответственность и честность каждого – неотъемлемая часть взаимоотношений.

Чтобы понять, действительно ли семейное воспитание оказывает большое влияние на развитие личности ребенка, были сопоставлены результаты, полученные в ходе проведенных исследований между родителями и их детьми. Дети, в тех семьях, где уровень семейного воспитания находится в норме, в меру общительны, любознательны, активны, заинтересованы в делах, эмоционально устойчивы, уровень их самооценки на среднем и высоком уровне, они адекватно (в соответствии с возрастом) подходят к восприятию и решению поставленных задач, а также реально оценивают свои возможности и способности.

Проводя параллель с основными стилями семейного воспитания, выявляется, что полученные результаты сопоставимы преимущественно с демократическим стилем семейного воспитания, то есть родители в меру поощряют ответственность и самостоятельность детей, учитывают их потребности и желания, но и самое главное доверяют своему ребенку. Основной тип взаимоотношений в этих семьях – сотрудничество. Контроль, основанный на разумной заботе, способствует тому, что дети прислушиваются к объяснениям и просьбам родителей. Благодаря этому, в семьях складываются теплые и дружеские отношения. В итоге у детей развивается доброжелательность, самостоятельность, активность, ответственность, уравновешенность, общительность, уверенность в себе, высокая самооценка.

Остальные дети, где имеются ошибки в системе семейного воспитания: либо очень общительны, подвижны, активны (что соответствует либеральному стилю семейного воспитания, при котором дети практически не знают запретов и ограничений со стороны родителей, поскольку они уделяют им мало времени, не вмешиваются в их дела, не интересуются их проблемами, предоставляют им много самостоятельности и пр.), либо напротив замкнуты, совершенно неактивны (что соответствует авторитарному стилю семейного воспитания, при котором родители требуют от детей беспрекословного подчинения их воле и авторитету, требовательны к четкости выполнения приказов; контролируют все сферы жизни детей, ограничивая их самостоятельность и принимая за их все решения). Аналогичные показатели и в уровне эмоциональной устойчивости детей.

Среди этих детей в уровне самооценки лишь у 2 детей имеется средний уровень, остальные же, словно два полюса, либо низкий, либо высокий уровень.

Итак, обобщая полученные данные видно, что большинство родителей допускают существенные ошибки в воспитании своих детей, которые оказывают существенное влияние на развитие личности младшего школьника. В целях корректировки допускаемых ошибок воспитания детей был разработан комплекс социально-психологических мероприятий, направленных главным образом на привлечение внимания родителей к процессу воспитания младших школьников, ведь младший школьный возраст является серьезным этапом в развитии многих личностных качеств ребенка.

2.2. Роль семейных традиций в формировании личности обучающихся

Семейные традиции и домашние ритуалы важны для детей гораздо более, чем для взрослых. Нам может казаться, что милая мамина привычка - рассказывать школьнику ежевечернюю сказку, ни к чему её не обязывает. Для детской же психики ритуалы приобретают, говоря на языке психологических терминов, опорную и стабилизирующую функции. С помощью них ребёнок ориентируется во времени, в них он черпает уверенность в том, что в доме всё идет своим чередом, а верность родителей домашним привычкам ребенка представляет собой не что иное, как бытовое выражение любви к малышу [6, 21, 35].

Есть те традиции, которые являются необходимыми для каждой семьи: это папа, который превращается в Деда Мороза тайком на лестнице, и миллион мелочей, которые есть только в вашей семье и остаются с вами сладкими воспоминаниями о детстве. Именно о таких мелочах, которые принято называть семейными традициями, мы почему - то забываем.

Смысл ритуалов и домашних традиций именно в том, что события следуют одно за другим в однажды заведенной последовательности: день за днем, месяц за месяцем, в том, что они соблюдаются несмотря ни на что. Уверенность в этом привносит в детскую жизнь чувство стабильности, снимает тревогу и утешает в моменты огорчений. Трепетное и внимательное отношение к ритуалам особенно важно, если малыш болен, расстроен или его обидели. Та серьезность и уважение, которые взрослые относят к привычкам ребенка, ими же созданным, способствуют развитию у дошкольника чувства собственной значимости. Малыш приучается с уважением относиться к своим словам и обещаниям, быть последовательным, держать слово.

Не откроем большого секрета, сказав, что школьник воспринимает мир глазами взрослых - его родителей. Папа и мама формируют детскую картину мира с самой первой встречи со своим малышом. Сначала они выстраивают для него мир прикосновений, звуков и зрительных образов, затем - учат первым словам, затем - передают свое ко всему этому отношение. То, как ребенок впоследствии отнесется к себе, окружающим и жизни в целом -

целиком и полностью зависит от родителей. Жизнь может представляться ему бесконечным праздником или увлекательным путешествием, а может видеться, как скучный, неблагодарный и тяжелый труд, ожидающий каждого сразу за воротами детского сада. Если большинство привычных семейных ритуалов несут не ограничения, а лишь радость и удовольствие, это укрепляет в детях чувство целостности семьи, ощущение неповторимости собственного дома и уверенность в будущем. Тот заряд внутреннего тепла и оптимизма, который несет в себе каждый из нас, приобретается в детстве, и чем он больше, тем лучше. Конечно, характер ребенка формируется не в один день, но можно сказать с уверенностью: чем больше детство было похоже на праздник, и чем больше в нем радости, тем счастливее человечек будет в дальнейшем [4, 22].

Создавая индивидуальные традиции своего дома, стоит помнить о том, что любые правила хороши, если они делают жизнь лучше, а не осложняют ее. Жесткие традиции, даже если они регламентируют не будни, а лишь праздники или другое радостное событие, оказывают угнетающее воздействие на спонтанную детскую психику. Некоторым событиям в жизни нужно просто позволять свершиться, не подгоняя их под сценарии.

Таким образом, семья способна выступать в качестве положительного фактора воспитания школьника. Именно в семье индивид получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится вести себя в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему родители учат ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой; в противном случае он начнет подражать отрицательным примерам родителей.

Именно с семьи начинается и приобщение к культуре, ребёнок осваивает основы материальной и духовной культуры. В условиях семьи, формируются и человеческие формы поведения: мышление и речь, ориентация в мире предметов и отношений, нравственные качества, стремления, идеалы.

Именно семья рождает ощущение преемственности поколений, а через это, причастность к истории своего рода, и развитие идеалов патриотизма. Семья, обеспечив стабильность, раскрывает способности, силы в члене семьи. И при воспитании детей, никакой иной институт не может заменить семью, именно ей принадлежит ведущая роль в становлении личности ребёнка.

Таким образом, семейные традиции - это духовный феномен, присущий процессу создания членами семьи норм и ценностей, принимающих статус не писанного семейного закона, регулирующего, интегрирующего и организующего жизнь семьи.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по становлению личности в подростковом возрасте через традиции и праздники

Подростковый период – это период перехода ребенка от детства к взрослости, перестройки физиологических и психологических процессов и активного формирования взглядов и убеждений. Возраст этот труден как для родителей и педагогов, так он действительно труден и для самих детей.

«Это самый мятущийся, самый критический, самый неуравновешенный возраст», – писала Н. К. Крупская.

Задача родителей – постараться вовремя перемениться самому в собственных подходах к взрослеющим детям, в способах взаимодействия с личностью каждого. Личность человеческая (и растущая личность тоже) всегда особенна, индивидуальна, суверенна, но есть и некоторые общие законы, по которым личность формируется, развивается, живет.

При всем бесконечном разнообразии детских характеров и темпераментов, ситуаций и условий, в которых протекает воспитание и обучение, есть ведущие черты сложного процесса становления личности подростка. Отрываясь от мира детства, подростки постепенно, шаг за шагом идут по пути, ведущему в мир взрослого человека. Именно поэтому подростковый возраст называют переходным. Своеобразное положение подростка в обществе (уже не ребенок, но еще не взрослый) и порождает многие трудности, с которыми приходится сталкиваться в семье, школе при обучении и воспитании.

Подростки в большей степени способны к самоконтролю, вообще к критическому отношению к себе и окружающим.

Например, иногда подросток безразличен к важным событиям, либо равнодушен к оценке. В этом случае мы отмечаем, что подросток стал «бесчувственным», равнодушным ко всему, что ничего его не волнует и не радует. Другой не откликается на порицание и похвалу, но может возмущаться из-за пустяков. Нередки проявления негативизма. На просьбу сделать что-либо подросток может ответить отказом, причем, нередко в грубой форме, он идет наперекор справедливым требованиям, осознавая свою неправоту. Потом будет раскаиваться, переживать, что не владеет собой. У девочек в большей мере выражены нарушения эмоционального плана – они чересчур обидчивы, могут «ни с того, ни с сего» вдруг заплакать, у них беспрерывно меняется настроение. Мальчики чаще становятся более шумными, многие их действия сопровождаются ненужными движениями, суетливостью, вертят что-то в руках. И у мальчиков, и у девочек хуже становится почерк, больше описок, ошибок, исправлений, наклон букв то один, то другой. Сколько замечаний в тетрадях получают они от нас, а мы, взрослые, не щадим их. Стоит задуматься, всегда ли мы справедливы. Подростки дают нам немало поводов упрекнуть в неловкости: то свалил цветок с подоконника, то на что- или кого-нибудь наткнулся, даже налетел в коридоре. Если прибавить к этому стремление нашего воспитанника к чему-нибудь прислониться, опереться на что-либо (связанное с недостаточной его выносливостью), то станет ясно, что претензий и поводов у родителей для критического отношения очень много. Речь подростка порою делается замедленной, не всегда быстро реагирует он на обращение взрослых.

И вот, не получив ответа на свой вопрос или ожидая его слишком долго, мы нередко сердимся и начинаем упрекать подростка: «Ты что глухой?» В школе ответы подростка на вопросы учителя становятся более скудными, однозначными, для получения исчерпывающего ответа нам приходится буквально «вытягивать» из него ответ. Все это создает впечатление, что подросток недостаточно знает предмет, не уверен в своих знаниях. В соответствии с этими впечатлениями мы, порой, оцениваем ответы подростка. Эта оценка оказывается неверной именно из-за недопонимания взрослыми особенностей состояния подростка.

Наряду с этим подростки больше утомляются. Утомление наступает так: сначала появляется двигательное беспокойство (нервные центры не в состоянии затормозить нежелательные движения), затем наступает сонливость, дремота, либо, напротив, сильное возбуждение. Это неблагоприятно сказывается на успеваемости и поведении подростка. Однако и педагог и родители обязаны учитывать, что в это состояние подросток попадает не по своей воле, что он часто и не осознает этого своего состояния. Вправе ли мы требовать от подростка способности к исчерпывающей и постоянной самооценке? Ко всему этому следует добавить и отклонения соматического характера. В основе этих отклонений лежат две причины: первая – нарушена содружественная работа отдельных органов и систем, вторая – организм не получает в достаточном количестве различных веществ, необходимых ему в период бурного роста. Пример действия первой причины – обмороки. Если подросток быстро нагнется, а затем резко выпрямится, он может испытать головокружение, у него потемнеет в глазах, может случиться обморок.

Пример действия второй причины – частые нарушения осанки у подростков, искривления позвоночника из-за нехватки минеральных солей. Их нужно растущему организму очень много, чтобы обеспечить механическую прочность быстро растущего скелета.

Взрослым необходимо считаться с такой особенностью отдельных учащихся и не торопиться ставить под сомнение их желание учиться. Именно с указанными особенностями состояния организма школьников связаны и особенности их успеваемости в 5–9 классах. Наблюдения и исследования показывают: с одной стороны, возможности ребят нарастают, совершенствуется память, внимание, преобразуется характер мышления, развиваются критические черты характера, растет самостоятельность, расширяется круг интересов, стремлений; вместе с тем именно в этом возрасте приходится считаться с известным замедлением нарастания учебных возможностей.

Старшие подростки менее раздражительны, чем младшие, настроение у них чаще оптимистическое, на смену неуверенности в своих силах приходит повышенная, а нередко и завышенная их оценка. Для этого есть и определенное физиологическое основание.

Если младшие подростки нуждаются, прежде всего, в щадящем режиме, в том, чтобы учитель разумно и рационально сумел предотвратить различные нагрузки, если нарушения ими дисциплины связаны с тем, что они быстро утомляются, легко впадают в раздражительность, то старшим подросткам нужна, прежде всего, правильная организация их деятельности.

Старшие подростки нарушают дисциплину потому, что их избыточная энергия не находит правильного выхода.

Главная проблема взрослого – найти для себя правильную позицию в отношениях с подростком. Какой должна быть эта позиция? Попробуем взглянуть на это глазами самого подростка. Его мысли как бы подслушал В. А. Сухомлинский: «Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте мой шаг…» Тонкий знаток детской души, В. А. Сухомлинский глубоко подметил основное противоречие внутренней позиции подростка. С одной стороны, он стремится к самостоятельности, протестует против мелочной опеки, контроля, недоверия. С другой – испытывает тревогу, опасения и боязнь не справиться с новыми задачами. Он ждет помощи от взрослого, но не хочет открыто признаться в этом. Взрослый должен строить свои отношения с подростком на основе понимания этого. Зная круг общения своего ребенка, душой войдя в этот круг, поняв его, успеть занять позицию ведущего, впередсмотрящего взрослого друга. Это потребует от родителей любви, внимания, чуткости. Подросток очень раним. Один раз отмахнешься от него, сразу оборвешь с таким трудом налаженный контакт. Важно помнить о том, что любая отрицательная общественная оценка неприятна подростку, болезненна для него. Она не дает возможности с должным уважением относиться к самому себе. А если в этой оценке еще и звучит насмешка, то подросток может никогда вам этого не простить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено изучению роли семейных традиций и праздников в становлении личности ребенка подросткового возраста. В ходе теоретического исследования было установлено, что семья является уникальным условием и микросредой для саморазвития и самореализации личности. Воспитание детей на основе семейных традиций, накопленных поколениями, имеют важное значение в становлении личности ребенка.

В подростковом возрасте мир школьника сложен, изменчив и находится в постоянной динамике. Обучающийся уже знает доступные его пониманию нормы поведения, такие как вежливость, ответственность, сопереживание. Огромную роль в их освоении играет окружение ребёнка: сверстники, педагоги и, прежде всего, семья.

Результаты эмпирического исследования показали, что не в каждой семье придаётся значение семейным традициям, большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком.

Согласно данным констатирующего эксперимента, в большинстве исследованных семей не придаётся большое значение семейным традициям и их роли в становлении личности.

Уровень развития семейных традиций в большинстве семей определён как средний уровень, кроме того, в некоторых семьях отмечены неэффективные отношения с ребёнком.

Было отмечено, что низким уровнем развития духовно-нравственного воспитания обладают дети из семей, в которых слабо развита, либо вовсе отсутствует культура семейных ценностей и традиций. А высоким уровнем обладают дети из тех семей, которые активно поддерживают и развивают культуру семейных ценностей.

Средства народной педагогики обладают исключительно высоким потенциалом в вопросе формирования представлений о семейных традициях у детей школьного возраста. Выделим следующие педагогические условия использования средств народной педагогики в формировании представлений о семейных традициях у детей школьного возраста:

1) использование в воспитательном и образовательном процессе традиционных методов народного воспитания (семейной педагогики): метод примера; наглядно-иллюстративный метод с применением мультимедийных технологий; метод проектов; воспитывающие ситуации; беседа или дискуссия;

2) соблюдение принципов, которые отвечают психолого- педагогическим условиям воспитания личности младшего школьника: принципа стимулирования саморазвития человека; принципа нравственного саморегулирования; принципа актуализации ситуации; принципа социального закаливания;

3) осуществление воспитательной работы по формированию представлений о семейных ценностях у детей младшего школьного возраста средствами народной педагогики в урочной и во внеурочной деятельности.

Таким образом, для эффективного становления личности ребенка подросткового возраста необходимо создать такие условия в семье и школе, при которых его физиологические, эмоциональные и интеллектуальные потребности будут удовлетворяться в достаточной мере и на необходимом качественном уровне. Результат такого воспитания – здоровье ребёнка, его счастье и благополучие.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что систематическая работа педагога с родителями на основе сотрудничества будет способствовать повышению ответственности и значимости родительского воспитания в развитии личности собственных детей, что в свою очередь, благоприятно повлияет на дальнейшую их социализацию, подтвердилась.

Цель исследования достигнута, задачи реализованы в полном объеме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки РФ. - 2-е изд. - Москва: Просвещение, 2011 - 31 с. (Стандарт второго поколения).

3. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. - М., 2016.с. 251.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 2019.с.451.

5. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания//Педагогика. - 2018. - № 5/6. С.257.-С.45-49.

6. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.: 2020.с.128

7. Гуревич П.С. Психология и педагогика: учебник. М.: Юнити-Дана, 2012. 320 с.

8. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя начальной школы. 1-4 кл.: методич. пособие для кл. рук. М.: ВАКО, 2013. 240 с.

9. Дружинин В.Н. Психология семьи.изд. 3-е. СПб.: Питер, 2015. 176 с.

10. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа ценностного учебно-воспитательного процесса: учеб.пособие. М.: Новая школа, 2017. 80 с.

11. Любина Г. Как воспитать своего ребенка удачником // Дошкольное воспитание. 2014. № 12. с. 50-59

12. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи: Учеб.пособие – практикум для студ. фак. психологии высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2018. 432 с.

13. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). - М.: ТОО “ИнтелТех”, Правление о-ва “Знание” России, 2019.с.321.

14. Митрикас, А. Семья как ценность: Состояние и перспективы изменений ценностного выбора в странах Европы // Социологические исследования. – 2018. - №5. – С. 35.

15. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. – М.: МПСИ, 2016. – 405 с.

16. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов ВУЗов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2012. – 656 с.

17. Никульчева, В.Ю. Моя семья. Что в имени твоем? / В.Ю. Никульчева // Молодой ученый. – 2013. - №11. – С. 65 – 71.

18. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст / В.Э. Пахальян. – Санкт-Петербург: Питер, 2013. – 147 с.

19. Реан, А.А. Психология детства: учебник / А. А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2014. – 347 с.

20. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания / М.И.Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: Просвещение, 2016. – 236 с.

21. Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии / Л.С. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2019. – 578 с.

22. Сиротюк, А.Л. Закономерности психического развития детей от рождения до 9 лет / А.Л. Сиротюк, А.С. Сиротюк. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 222 с.

23. Смирнова, Е.О. Структура и динамика родительского отношения / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 2018. - №3. - С. 113.

24. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека [Текст] / Е. Е. Сапогова. – Москва: Аспект пресс, 2011 – 460 с.

25. Тимчук П. Л. Психология: учебное пособие [Текст] / П. Л. Тимчук. – Москва: Инфра-М, 2019. – 521 с.

26. Трифонова, Л. Ю. Социально-психологическая сущность народной педагогики [Текст] / Л.Ю. Трифонова // Рос. психол. журн. – 2014. – Т.2, № 8. – С.60–68.

27. Филипчук, Г. Знаете ли вы своего ребенка? Книга для родителей / Г.Филипчук. – М.: Прогресс, 2012. – 400 с.

28. Хухлаева, О. Активные формы групповой работы с родителями / О. Хухлаева // Школьный психолог. – 2016. - №19. – С.27-33.

29. Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение/ Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер Пресс, 2013. – 1054 с.

30. Целуйко, В.М. Вы и ваши дети / В.М. Целуйко. – Ростов на Дону: Феникс, 2014. – 448 с.

31. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2018. – 349 с.

32. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2011. – 384 с.

33. Эйдемиллер, Ю.Г. Психология и психотерапия семьи / Ю.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2018. – 369 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест-опросник для родителей «Анализ семейного воспитания»

(Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис)

Цель: изучение влияния родителей в воспитании ребенка и поиск ошибок в родительском воспитанииТекст опросника. (для родителей детей в возрасте 3-10 лет):

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) — пообщаться, поиграть.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался (догадалась) сам(а).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей — уход за собой, поддержание порядка — чем большинство детей его возраста.

6. Моего ребенка очень трудно заставить сделать что-нибудь, что он не любит.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

8. Мой сын (дочь) легко нарушают запреты.

9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, я стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, я нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал(а) бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж (моя жена) не мешал(а) бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она ни стоила.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем 1 раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) просматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: я несколько раз напоминаю сыну (дочери) о необходимости сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

33. Меня огорчает то, что мой сын (дочь) быстро становится взрослым(ой).

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, то лучше все сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не исправляются, хотя упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

42. Мне много раз пришлось пропускать родительские собрания.

43. Я стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.

44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне часто приходилось давать сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

47. Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.

48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я — мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение. 63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) надо.

65. У моего сына (дочери) детство более трудное, чем у большинства его (ее) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, — очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.

73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому я не хотел(а) бы, чтобы мой сын (моя дочь) слишком быстро взрослел(а).

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.

76. Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен и не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него (нее) действует, — это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т. д.

82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители. 88. В нашей семье так принято, что ребенок делает что хочет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание — ремень.

90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я бы была помоложе, то наверняка влюбилась бы в него.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался(лась) жить.

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) немедленно использует ее во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то мой муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) для меня — закон.

104. Мой сын очень любит спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради моего сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я меньше интересуюсь делами сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку: “Нет”.

116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем здоровье большинства других детей.

118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.

119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.

120. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома — в яслях, в детском саду, у родственников.

121. У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.

122. Кроме моего сына, мне больше никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

124. Нередко я думаю, что слишком рано женился (вышла замуж).

125. Всему, что мой сын (дочь) умеют к настоящему времени, он(а) научился(лась) только благодаря моей постоянной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).

127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, пепси-кола и т. д.).

128. Мой сын говорил мне: “Вырасту, женюсь на тебе, мама”.

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает мне, а осложняет мою жизнь.

Все ответы родителей оформляются в обобщенный бланк.

Интерпретация результатов теста:

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания. Классификация типов негармоничного воспитания:

• Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, З-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.

• Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени. Однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуации личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

• Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

• При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.

• Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, З-, С+). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типа.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Опросник Айзенка

Цель: диагностика эмоциональной и личностной сферы ребенка.

Текст опросника

1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать или утешить?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спрашивают, если это не на уроке?

4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь, сердит, злишься?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшутить над кем-нибудь?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что многое раздражает тебя?

14. Нравится ли тебе такая работа, где надо делать все быстро?

15. Ты переживаешь из–за всяких страшных событий, которые чуть было, не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физической нагрузки) сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым без всякой причины?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Любишь ли ты разговаривать и играть с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело?

32. Любишь ли ты иногда похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты забыть обо всем и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание?

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из–за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты обычно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить первым с незнакомыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из–за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?

Ключ1. Экстраверсия — интроверсия:«да» («+») 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.«нет» («–») 6, 33, 51, 55, 59.2. Нейротизма:«да» («+») 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.3. Показатель лжи:«да» («+») 8, 16, 24, 28, 44.«нет» («–») 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.Интерпретация результатов

1. Оценочная таблица для шкалы «Экстраверсия-интроверсия»

2. Оценочная таблица для шкалы нейротизма

По шкале лжи показатель в 4-5 баллов рассматривается как критический, более 5 баллов — результаты теста рассматриваются как недостоверные.

•  

  1. Экстраверсия — интроверсия. Типичного экстраверта характеризует общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив. Он беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.

Типичный интроверт — это спокойный застенчивый, интровертивный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы

•  

  1. Нейротизма — эмоциональнаяустойчивость. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизма по некоторым данным связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость — черта, характеризующая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Эмоциональная устойчивость характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности. Нейротизма выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях развивается невроз.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, модифицированной А.М.Прихожан.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

ВАРИАНТ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Экспериментальный материал

Бланк методики с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы. Длина линии - 100 мм. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина – точкой. Каждая линия озаглавлена сверху и снизу:

1. здоровый - больной

2. аккуратный - неаккуратный

3. умелый - неумелый

4. умный - глупый

5. добрый - злой

6. есть друзья - нет друзей

7. веселый - скучный

8. хороший ученик - плохой ученик

Порядок проведения

Методика проводится в первом классе – индивидуально, во втором классе – допускается фронтальное выполнение. Перед началом работы дается общая инструкция. Инструкция(дается устно).

После завершения работы психолог собирает листы.

Обработка результатов

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости, данные по ней, анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется высота самооценки - от "0" до знака «крестика».

2. Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого. Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда пропускаются некоторые шкалы, крестики ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.

34