Статья: "Культура речи учителя физики"

Культура речи учителя физики как важный показатель владения предметом, методикой обучения, коммуникативными умениями и навыками.

Автор: Кромлиди М.А.

МБОУ «Старокрымский УВК №3 «Школа-лицей»» Кировский район, г.Старый Крым. Республика Крым.

Профессия школьного учителя относится к той сфере человеческой деятельности, которая отличается повышенной речевой ответственностью и требует от педагога специальных знаний и умений, способствующих эффективной организации учебно-речевого взаимодействия и продуктивной реализации коммуникативного намерения в различных жанрах учебно-научной речи. Имеются две главные составляющие учителя - мастерство и личность. Если учитель не будет ими обладать, нам не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения.

Профессиональная речь является одним из важнейших параметров профессиональной компетентности учителя физики, значимыми составляющими которой являются коммуникативная и психолого-педагогическая компетентности.

     Будущий учитель физики должен свободно владеть физико-математическим аппаратом, а также профессиональной коммуникативностью культуры речевой деятельности, которая имеет две стороны: владение преподавателем нормами литературного языка и владение закрепленным за каждым видом профессиональной деятельности речевым оформлением.

Согласно государственному образовательному стандарту учитель физики, должен быть готов к выполнению следующих основных видов профессиональной деятельности:

– учебно-воспитательной;

– социально-педагогической;

– культурно-просветительной;

– организационно-управленческой;

– научно-методической.

Таким образом, целью данной работы предполагается рассмотреть вопрос о культуре речи учителя физики как важном показателе владения предметом, методикой обучения, коммуникативными умениями в свете новых требований к педагогу.

1.     Научно-методологические основы формирования речевой компетенции

Профессиональная речь преподавателя является эталоном речи для учеников. В процессе усвоения языка учащиеся равняются на лексико-грамматические конструкции в речи учителя, имитируют ее звучание, применяют подобные стратегии речевого поведения. Кроме того, целью профессиональной речи является оказание педагогического воздействия на класс,поэтому будущему преподавателю необходимо владеть логичной и выразительной речью, все параметры которой применяются адекватно ситуации общения с целью искомого воздействия.

Для эффективного введения и закрепления учебного материала, а также успешной организации учебного процесса речь должна быть целостной и связной.

Для учительской работы явно недостаточно иметь даже средний уровень развития речевой деятельности, которая в идеальном случае должна быть на высоком уровне совершенства.

Профессиональная речь – это средство реализации базовых функций учителя в профессиональной деятельности (развивающей, организаторской, воспитывающей, дидактической и других) и показатель его профессиональной компетентности.

Реальный учебный процесс представляет собой особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия преподавателя и учащихся, учащихся  друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т.е процесс совместной деятельности его субъектов. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности.

Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр.) направленных на решение коммуникативных задач. Педагогической общение на уроке сводится соответственно к стимулированию. контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение. Поэтому с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя трудно определить содержание профессиональной речи и ее компонентный состав.

Исследования природы профессионально-коммуникативной деятельности учителя необходимо начать с определения базовых понятий и их отношений в рамках этой деятельности. Это имеет в первую очередь методологическое значение для построения методики формирования умений, обеспечивающих реализацию целеполагающих функций учителя в общем и профессиональной речи, в частности.

2.  Основные понятия

К основным понятиям следует, прежде всего, отнести коммуникативно-обучающую деятельность, педагогическое общение на уроке физики, дидактическую речь, коммуникативно-обучающее умения.

1. Коммуникативно-обучающая деятельность

Профессиональная деятельность учителя физики предполагает выполнение целого ряда функций, наиболее значимой из которых является коммуникативно-обучающая.

Коммуникативно-обучающая функция - сложная по своей природе и структуре деятельность. Она включает такие важнейшие компоненты, как информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контроль-корригирующий и направлена на достижение главной цели обучения физике в средней школе. В основе коммуникативно-обучающей деятельности лежит профессиональное владение предметом, которое позволяет учителю строить учебный процесс на коммуникативной основе

2. Профессиональное владение предметом в основе имеет так называемую обучающую, или дидактическую речь. Дидактическая речь позволяет преподавателю приспособить свой речевой опыт применительно к уровню подготовки обучаемых, доступно и корректно в языковом и методическом плане объяснять, контролировать и управлять усвоением материала по физике в общении с учащимися, исправлять их ошибки, оценивать работу и так далее.

Основные функции дидактической речи заключается в построении учебного процесса на коммуникативно-речевой основе:

- поддержание речевой направленности учебного процесса на каждом уроке;

- формирование у учащихся коммуникативных установок;

- создание психологического климата, способствующего общению и поддержанию интереса к физике.

Дидактическая речь включает в себя ряд специализированных умений, связанных с организацией и управлением коммуникаций на уроке.

3. Коммуникативно-обучающие умения

Это умения, способствующие усвоению физики в речевом общении, взаимодействии учителя и учащихся на уроке.

Учитель должен уметь вести урок в различных режимах (учитель-класс, учитель-ученик, ученик- ученик, класс-ученик);

Организовывать групповое общение, используя учебные и естественные ситуации; ставить перед учениками коммуникативные задачи, адекватные условиям, возможностям, и целям, воспитывать у них потребность пользоваться специальными терминами, связанными с физикой.

4. Педагогическое общение

Педагогическое общение понимается как профессиональное общение с учениками на уроке и вне его и как система органичного социально- психологического воздействия учителя к учащимся, т.е. во главу угла ставится коммуникативное взаимодействие, которое определяется через взаимовлияние, побудительность и регулятивную активность коммуникантов.

Под педагогическим общением на уроке физики подразумевается речевое взаимодействие учителя и учащегося (учащихся) их регулятивно-воздейственную активность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными (коммуникативно-обучающими и коммуникативно-познавательными) факторами.

Цель учителя в классе – воздействовать на учащихся, обратить их внимание на новый и наиболее важный материал, выделить ключевые характеристики материала и так далее. Ученики следят за логикой высказывания учителя с помощью ключевых слов и смысловых опор, которые реализуются в звучащей речи учителя посредством логического ударения.

3. Система профессиональных умений учителя физики

Речь учителя на уроке физики, как уже указывалось, рассматривается с точки зрения ее функций в учебном процессе: стимулирующей, регулирующей, контролирующий, организующий.

Однако она значительно сложнее, объемнее и многоплановой, если рассматривать ее как средство реализации педагогического общения, имеющего в основе специальные навыки и умения. Специфика предмета физики проявляется в содержании профессиональных умений, касается ли это дидактической речи, педагогического общения на уроке физики или коммуникативно-обучающей деятельности в целом.

Владения языком учителем рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией. Поскольку содержание этой функции «состоит в том, что учитель должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе». В содержание этого понятия включают определенный набор умений:

- умение вести урок, устанавливать контакты учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-класс;

- перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять ее, переходить от одной формы работы к другой, от монолога к диалогу, и т.п.);

- словесно побуждать учащихся к мотивированной деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные коммуникативные задачи;

- создавать и использовать учебно-речевые ситуации, стимулируя деятельность учащихся на уроке физики, управляя ее путем постепенного усложнения задач, обеспечивая единство деятельности и поведения учащихся;

-  определять характер ошибок учащихся, выявлять их причины, намечать пути их предупреждения и способы их устранения;

- использовать внеклассную работу учащихся в целях совершенствования практических навыков и умений и повышения интереса к учебному предмету.

Перечисленные умения представляют собой понятия, характеризующие разные аспекты профессиональной деятельности учителя.

Для того чтобы определить принципы выделения профессионально значимых умений, необходимо рассмотреть деятельность учителя с точки зрения коммуникативно-обучающая деятельность учителя, которая включает в себя:

4. Дидактическая речь учителя физики

Профессиональное владение речью учителем - сложная полифункциональная деятельность, отличающаяся от речевой деятельности гида, переводчика, и т.д. В первую очередь содержанием умений, обеспечивающих ее.

Определение и описание данной деятельности - задача чрезвычайно сложная, однако, решение ее необходимо в силу того, что выявление (способностей) особенностей, присущих этому виду профессиональной деятельности, позволяет уточнить номенклатуру умений, в которых она реализуется.

Речь учителя физики на уроке связана не только с сообщением знаний об изучаемом предмете, но и с формирование речевых навыков и умений учащихся в учебном процессе. Следует отметить, что дидактическую речь нельзя сводить к речи, оснащенной и выраженной методическими терминами, и выражениями классного обихода. Это сложная речемыслительная деятельность, направленная на решение задач, вытекающих из ситуаций педагогической деятельности учителя физики.

Таким образом, профессиональное владение языком учителем школы - это способность выполнять специфическую коммуникативно-обучающую деятельность, включающую целый ряд функций (организующую, контролирующую и др) и реализуются в специальных обучающих умениях.

Речевая деятельность проявляется прежде всего в общении и вне процессов не рассматривается. Вслед за Л.С. Выготским, А.А. Леонтьев понимает речевую деятельность не как изолированный имманентный процесс, а как единство общения и обобщения. Особенно ярко проявляются в решении различного типа задач, в частности - учебник. В русле этого понимания коммуникативно-обучающая деятельность есть специализированное употребление дидактической речи для организации и управления общим в целях обучения физики учащихся.

Коммуникативно-обучающую деятельность характеризует активность как объективно присущая ей категория, которая проявляется во взаимодействии с учащимися.

Осуществляя коммуникативно-обучающую деятельность на уроке физики, учитель не просто пользуется языком в целях общения с учащимися, но и в целях новому средству общения, что является, по сути, целеполагающей задачей в школе. Полноценное владение коммуникативно-обучающей деятельности предполагает создание речемыслительных задач для учащихся и показа, целесообразных правил и способов их решения.

Понятие коммуникативно-обучающей деятельности и дидактической речи связанно с понятием профессиональной мотивации. Цель коммуникативно-обучающей деятельности мотивирована необходимостью установления контакта с учащимися и подержанием его на всем протяжении урока, воздействия на знания, умения эмоциональное состояние учащихся для адекватного усвоения новой информации по основным разделам физики и формирование соответствующих речевых навыков и умений.

Дидактическую речь учителя отличает такая характерная черта, как сознательность. В педагогическом общении под контролем сознания находится и предметные содержания речевого действия, и достижение цели, и форма передачи содержания информации с учетом этапа обучения, уровня языковой подготовки учащихся, возрастных особенностей и пр. Степень достижения цели в дидактической речи определяется мерой обучающего воздействия на ученика и успешности общения. Успешность обучения выражается в адекватности реакций, речевого поведения учащихся коммуникативно-обучающим действиям учителя.

Трактовка речи как творческой, интеллектуальной деятельности, связанной с решением задач, действиями в проблемной ситуации, позволяет выделить еще одно качество дидактической речи - творчество. Творческий характер дидактической речи проявляется в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической ситуации на уроке, в рамках которой решается коммуникативно-познавательная задача. Иначе говоря, в новой коммуникативно-педагогической ситуации комбинирование и варьирование речевого материала в обучающих целях является, с одной стороны, способом решениях коммуникативно-обучающей задачи для учителя и средством активизации речемыслительной деятельности учащихся для решения ими коммуникативно-познавательных задач, с другой.

В тесной связи с творческим характером дидактической речи находятся такие ее характеристики, как информативность и содержательность, ясность и убедительность, выразительность, эмоциональность и обращенность. В частности, под логичностью дидактической речи понимаем целенаправленную последовательность изложения учебного материала, кратчайшими путями и с наименьшей затратой времени. Приводящей к осознанному осмыслению его учащимися. Такая характеристика речи в естественном общении, как обращенность в наименьшей степени присуща и дидактической речи. Коммуникативно-обучающие действия учителя направлены на конкретный субъект педагогического процесса, а не на абстрактный объект воздействиями.

Результативность дидактической речи - суть критерий оценки коммуникативно-обучающих действий, поступков и профессии учителя в сравнении с целями общения на каждом этапе урока и на каждом уроке. Иными словами, результативность - мерило эффективности коммуникативно-обучающего процесса, в котором учитель подчиняет свою речь конкретным целям и задачам. Целенаправленность таким образом - объективно присущая педагогическому общению. Она характеризуется определенной степенью субъективности, в том числе она проявляется в индивидуально-речевых особенностях каждого учителя и степенью адекватности выбора обучающих примеров и способов поставленным целям.

Следовательно, дидактическая речь как способ проявления личности учителя - индивидуальная деятельность. Индивидуальность проявляется, прежде всего, в выборе языковых и речевых средств, соответствующих педагогической ситуации, т.е. средств, имеющихся в его индивидуальном «коммуникативно-обучающем» опыте. Что касается такой тесно связанной с индивидуальностью характеристики речи, как самостоятельность, то дидактическая речь относительно самостоятельна. Передача новой учебной информации достаточно жестко «привязана» к прошлому, уже усвоенному материалу, и в этом смысле дидактическая речь ставится в зависимость от индивидуально-речевого опыта учащихся, равно как языковое оформление высказываний учителя.

Характеристика дидактической речи учителя будет далеко не полной, если не рассмотреть ее с точки зрения такого важного критерия, как адаптивность, т.е. достаточная гибкость и вариативность, обеспечивающие выбор языковых и речевых средств, адекватных этапу обучения, языковым и речевым возможностям учащихся и профессии для успешности педагогического общения на уроке. Способность учителя приспосабливать речь во всех и видах к конкретным условиям обучения называют речевой адаптацией. Адаптации на уровне речевых умений рассматривается как качество владения профессиональной речью, как приспособление к условиям обучения и самостоятельная активность. Это говорит о многомерности и сложности данного понятия.

Основной функцией адаптивного умения считается приспособление, которое прослеживается по ряду психолого-дидактических категорий - уровень языковой подготовленности учащихся; возраст и возрастные особенности; ступень обучения. Сформированное адаптивное умение носит динамичный, гибкий, творческий характер. Понимание адаптации как «самосохранение функционального уровня системы в адекватных и неадекватных условиях, выбор функциональной стратегии, обеспечивающий оптимальное выполнение главной конечной цели поведения», дает возможность считать основными ее задачами:

а) сохранение полноты функционального уровня речи

б) создание базы для выбора стратегии речевого поведения учителя, адекватной задачи педагогического общения.

5. Особенности профессиональной речи учителя 

Одной из основных задач учителя на этапе обучения является: вызвать устойчивый интерес к учебной теме, сформировать творческую детскую личность, которая будет способна не только   воспринимать логическую информацию школьного предмета, но и испытывать эстетические чувства по поводу увиденного, услышанного или прочитанного, а значит, более глубоко усваивать учебный материал. Самый верный и наиболее плодотворный путь - это живое, непосредственное общение с учениками. Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.  Речь учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли должно быть ясное, простое, понятное для учащихся. Учитель, владеющий профессиональной речью, достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе.

Второй составляющей профессиональной речи учителя является простота и ясность изложения. Одну и ту же мысль можно выразить в доступной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся так и не сумеют понять, что же от них требуется, что они должны усвоить. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления учителя, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.

Третьей составляющей профессиональной речи учителя является ее выразительность. Она достигается как подбором нужных слов и синтаксических конструкций, так и активным использованием основных компонентов выразительности устной речи — тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции.

Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и на чувства учеников, так как придают эмоциональную окраску словам и фразам. Тональность речи может быть праздничной, торжественной, задушевной, радостной, гневной, грустной и т. п. В зависимости от ситуации учитель должен использовать все богатства тональности, а не произносить монологи бесстрастным, монотонным голосом.

Тон речи учителя должен быть спокойным, уверенным, властным. Однако для этого необходимо, чтобы сам учитель был спокойным, убежденным в правильности отдаваемых распоряжений, своих поступков, оценок действий и поступков учащихся. Крайне нежелателен назидательный тон, он обычно отталкивает учащихся от учителя, так как чем старше школьник, тем в большей степени у него выражено стремление к самоутверждению, к признанию себя личностью.

Темп речи также определяет ее выразительность. Непригодна как слишком быстрая речь, так как при ней ученикам трудно сосредоточиться на том, что говорит учитель, успеть «переварить» всю информацию, так и очень медленная речь, действующая на учеников усыпляюще.

Паузы речи при их правильном использовании позволяют лучше передать смысл произнесенного слова и фразы. С помощью паузы можно увеличить интригующий смысл речи учителя, его сообщения о каком-то событии и т. п.

Еще одним фактором, определяющим выразительность речи учителя, является динамика звучания голоса, варьирование его силы.

Словарное богатство способствует образности речи, а через нее — и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, крылатых слов, метафор, гипербол делает речь учителя сочной, эмоциональной, поднимает настроение учащихся. Конечно, пользоваться надо только теми речевыми средствами, которые доступны пониманию детей данного возраста.

Образность речи играет существенную роль в доходчивости для учащихся учебного материала, объясняемого учителем.

Дикция, т. е. ясное и отчетливое произнесение звуков, слов и фраз, облегчает понимание школьниками речи учителя. Небрежность в произнесении окончания слов («проглатывание»), при введении новых лексических единиц и труднопроизносимых слов, звукосочетаний, не имеющих аналогов в родном языке. Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция, ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков.

Еще одной составляющей профессиональной речи учителя является немногословие. Некоторые учителя вместо того, чтобы четко назвать задачи урока, подробнейшим образом описывают, что учащиеся будут делать на уроке, о чем пойдет речь. Многословие выражается и в повторении фраз и слов. Конечно, немногословие не является самоцелью. Чрезмерно сжатый, почти телеграфный язык тоже не украшает речь, особенно когда вследствие сокращения слов фразы учителя становятся двусмысленными.

Таким образом компоненты профессиональной речи учителя можно представить следующим образом:

1.     Грамотность построения фраз.

2.     Грамотное произношение слов из обыденной жизни:

а)   правильное ударение в словах;

б)   исключение местных диалектов.

3.     Простота и ясность изложения.

4.     Выразительность:

а)   интонация и тональность;

б)   темп речи, паузы;

в)   динамика звучания голоса;

г)   словарное богатство;

д)   образность речи;

е)   дикция.

5.   Правильное использование специальной терминологии:

а)   исключение режущих слух фразеологических оборотов;

б)   исключение лишних слов;

в)   исключение жаргонных и модных слов.

6.   Немногословие.

7.     Речедвигательная координация.

Заключение

Обучающая деятельность учителя в своей основе есть речевая деятельность, поскольку, «деятельность, целью которой является передача языковых знаний и формирование речевых навыков и умений имеет коммуникативную направленность».

Профессиональная речь является важным элементом коммуникативной компетентности, или умения общаться. Для становления профессиональной речи коммуникативная компетентность должна интегрироваться с психолого-педагогической компетентностью как умением строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, учитывать их возрастные и психологические особенности, пробуждать и развивать устойчивый интерес учеников к  предмету. Элементы обеих компетентностей необходимо интегрировать в профессиональной речи учителя для гармонизации педагогического общения в классе.    

Обучение – это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.

Учитель, владеющий профессиональной речью, достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе. Для обучения значимыми характеристиками профессиональной речи учителя является, прежде всего, грамотность построения фраз, простота и ясность изложения, выразительность, тон, паузы, темп, интонация, дикция.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1)    Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Изд-во прайм-ЕВРОЗНАК:ОЛМА-Пресс, 2004. – 666 с.

2)    Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. C.120-121.

3)    Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть?-// ИЯШ.-1981.-№2.-с. 13

4)    Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. В.Н. Ярцева. – М.:Изд-во Большая Российская энциклопедия, 2002. – 709 с.

5)    Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум – СПб.: Изд-во Питер, 2007. – 432 с

6)    Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.П. Шиянов. – М.: Изд-во «Школа - Пресс», 2000. – 512 с.

7)    Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст]: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во Слово, 2000. – 624 с

8)    Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. С 69    Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп.  М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.

9)    Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация [Текст]: учеб. пособие / Филиппова О.В. – М.: Изд-во Флинта: Наука, – 2001. – 192 с.

10)         Формирование лексических навыков: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

11)         Фрейдина, Е.Л. Публичная речь и ее просодия. Монография [Текст] / Е.Л. Фрейдина – М.: Изд-во Прометей МПГУ, 2005. – 192 с.

12)         Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина – М.: Изд-во Просвещение, 1979. – 160 с.

13)           http://cyberleninka.ru/article/n/kultura-rechi-uchitelya-fiziki-1

14)           http://philology-and-culture.kpfu.ru/?q=system/files/%D0%A1%20100-103.pdf

15)           http://conference.osu.ru/assets/files/conf_info/conf5/31.pdf

16)           http://talanted.rudn.ru/upload/physics_techniques_2012.pdf

17)           http://gymnasium.pruzhany.by/?p=249

18)       http://festival.1september.ru/articles/601657/