Статья "Деятельностный подход в изучении физики"

Деятельностный подход при обучении физике

Деятельность – это активное взаимодействие человека с окружающей средой. Учитывая, что “среда развития, в том числе среда обучения, вносит свои поправки в генетическую программу, полученную ребенком при рождении” (В.Мункал, Л. Сквайр), а процесс обучения – это процесс развития и совершенствования мозга обучаемого, формировании его мыслительной деятельности,– понимаешь, насколько велика роль учителя – организатора учебной деятельности.

Педагогами и психологами доказано, что

– способности человека проявляются в деятельности, но главное в том, что в ней они и создаются;

– учебный процесс эффективен в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся только тогда, когда он вызывает и организует их собственную познавательную деятельность” /А.Б, Воронцов. Практика развивающего обучения/.

– “поступательное развитие ученика происходит в соучастии его деятельности с деятельностью взрослого”. /Л.С.Выгодский/.

“Обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя ученику, прямой “пересадки” знаний в голову ученика, минуя действий самого ученика с предметом, лишь загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными – самое неэффективное обучение” /Д.Е.Эльконин/

МОТИВАЦИЯ ПОИСКА НОВЫХ ПОДХОДОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

Известно, что учитель в традиционной системе, прежде всего, выполняет две функции: источника готовых истин и контролера усвоения этих истин. При этом механическое запоминание учащимся растущего в процессе обучения объема информации не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг, но и порождает ряд взаимно негативных последствий. Это нарастающее количество пробелов в знаниях, потеря интереса к учебе, психологический дискомфорт, сопровождающийся нарастанием чувствами неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение.

Кроме того, объяснительно-иллюстрированный метод ( информационный), являющийся основным методом преподавания в традиционной системе обучения и оправдывающий себя на отдельных этапах, ставший к тому же повседневным, “тормозит” развитие мышления учащихся. Отсутствие глубокого понимания учебного материала учащимися обнаруживалось даже после четкого, отлаженного и полноценного изложения его учителем. Причина – пассивное мыслительное состояние учащегося во время преобладающей на уроке деятельности учащихся.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОРГАНИЗАТОРА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

“Утверждение ведущих педагогов о том, что “педагогическую задачу можно успешно решать различными методами и средствами” и дает право учителю на выбор наиболее рациональных в его конкретной ситуации форм организации занятий и построениях их системы”. /А.И.Бугаев, г. Киев, “Урок физики в современной школе”./

Большинство специалистов, работающих в рамках РО, предлагают сосредоточиться главным образом на построении учебного сотрудничества и развитии проектной деятельности и исходя из той роли, которую должен выполнять учитель в новой развивающей системе, строить свою деятельность на уроке и вне его. Ныне существует немало “материала поддержки”, содержащего результат работы многих творческих лабораторий, экспериментальных площадок (например: авторская школа народного учителя СССР Б.И. Вершинина /г.Томск/; ЭУК /г. Москва./),

Этот материал позволяет не только понять, какой должна быть деятельность учителя и учащихся на уроке, но и дает возможность “ удерживать общую логику разворачивания любой темы учебного предмета”.

Основой для осуществления учебной деятельности в системе РО является технологическая карта, созданная педагогическим коллективом “ Школы развития” ЭУК г. Москвы. Она представляет собой алгоритм СД учителя с учащимся для освоения учащимися обобщенных способов действий в сфере научных понятий.

А также 5 принципов постановки учебной задачи, которых следует придерживаться при конструировании уроков:

1 . Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2. Прежде, чем вводить новое знание необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3. Не выводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должно появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания.

Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую”

Материал, предлагаемый для изучения, выстраивается в виде цепочки познавательных задач, решая которые ученики с необходимостью применяют мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, конкретизации, индукции, дедукции. При этом учитель играет роль не носителя информации, а организатора деятельности учащихся и сотрудничества между ними, что приводит, прежде всего, к интенсивному развитию их мыслительных способностей.