Специальная психология.Психологическая коррекция в специальной психологии

1-вопрос. Назовите специфические особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития

Задержка психического развития — что это?

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются:

•Активизация познавательной деятельности учащихся;

•Повышение уровня их умственного развития;

•Нормализация учебной деятельности;

•Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;

•Социально-трудовая адаптация.

Особенности развития детей с ЗПР:

Ребенок с ЗПР наивен, несамостоятелен, непосредственен, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований.

• Не осознает себя учеником и не понимает мотивов учебной деятельности и ее целей.

• Информацию воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия нуждается в наглядности и развернутости инструкций.

• Низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, снижены объем и темп работы.

• В школе впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

• Внимание характеризуется неустойчивостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

• Уровень восприятия снижен (из-за недостаточных знаний об окружающем мире) и ведет к затруднению узнавания предметов, замедлению процесса переработки информации.

• Снижен уровень познавательной активности (недостаточная любознательность, неспособность решения головоломок).

• Устная речь содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя.

• Особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фонетико-фонематические расстройства, а у других - лексико-грамматические.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР:

• Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия.

• Взаимоотношения с окружающими поверхностны, мимолётны, ситуативны, неустойчивы.

• Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость.

• Общая незрелость приводит детей к зависимости от более волевых членов коллектива, подчинённости им.

• Нет развитой самооценки, устойчивости и критичности.

• Поведение непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, непредсказуемо.

Снижена социализация из-за способов психологической защиты: избегание, конфликты, хвастовство, обман.

Рекомендации учителям:

• Учет индивидуальных особенностей ребенка.

• Многократное повторение пройденного материала.

• Высоких результатов можно достичь с помощью непроизвольного запоминания материала.

• Большое внимание необходимо уделять восприятию предметов (направлять взгляд, выделять признаки, следовать определенному плану).

• Необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьника путем: усиления мотивации, сосредоточения внимания на задании.

• Использовать различные виды помощи: стимулирующие, направляющие, обучающие и др.

Адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

• Необходимо учить детей проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату.

• Одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

• Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

• Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов.

• Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

• Соблюдение охранительного режима.

• Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные взаимоотношения со сверстниками.

2-вопрос. Каковы особенности коррекционной работы при дефицитарном развитии?

Коррекция дефицитарного развития предполагает собой не только создание благоприятной обстановки для взросления и развития детей с серьезными дефектами слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Это конкретная работа над поведением, которое выражает собой протест, бунт и неудовлетворение ребенка теми или иными дефектами. Осознание своей инаковости и наличия изъянов, имеющих сильное влияние на качество жизни, меняет эмоциональный фон в негативном ключе. А отсутствие полного набора сенсорных стимулов приводит к состоянию депривации, что также пагубно сказывается на общем психическом состоянии.

Общение — ключ к счастью?

Многие родители ограждают свое чадо от общения со здоровыми детьми, желая максимально долго поддерживать вокруг них иллюзию благополучного существования вне семейной среды. Сталкиваясь с другими сверстниками без дефектов, дети реагируют по-разному в зависимости от своей возрастной категории. Но во всех случаях данное общение будет полезно, т.к. поможет ребенку сформировать определенную модель поведения в обществе и научит его быстрой, адекватной социальной адаптации.

Плюс, общение способствует овладению большого словарного запаса, конструирует сознание, не позволяя тому застрять на одной определенной точке. А для детей с дефицитарным развитием зоной риска всегда является устойчивое состояние депрессии, склонность к истерии, излишняя экзальтированность вплоть до пресечения границы подросткового возраста. Наблюдая за другими людьми и контактируя с ними, дети сбрасывают часть психологической нагрузки, пытаются выстроить линию собственного поведения, приближенную к норме.

Чем опасна гиперопека?

Помещая ребенка в естественную среду, где присутствуют такие же дети с аналогичными нарушениями и дети здоровые, родители избавляют свое чадо от излишней гиперопеки. Именно она имеет негативное влияние на развитие и становление личности. Нуждающийся в большей самостоятельности, благодаря гиперопеке он со временем начнет ощущать себя еще более беспомощным, чем есть на самом деле. Общение с другими детьми всех возрастов наоборот укрепит его позиции касаемо уверенности в своей состоятельности.

Зоны риска: за чем следить в первую очередь?

Семья выступает главенствующим исполнителем по части коррекции дефицитарного поведения ребенка. Чтобы чадо нормально развивалось, родителям следует акцентировать внимание на двух вещах: наличие комплексов неполноценности и нежелание идти на контакт со сверстниками. Комплексы негативно влияют на любого человека, а в контексте дефицитарного развития могут разрушить личность как таковую.

Отказ от общения может привести к развитию аутизма, т.к. личности с дефицитным развитием имеют к нему определенную предрасположенность. Внимание, адекватный уровень заботы и прививание коммуникабельности — залог успешной коррекции.

3-вопрос. Как осуществляется коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом?

Логика аффективного развития аутичного ребенка, в силу тех патологических условий, в которых оно происходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность) – отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Главным принципом коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становится ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

Помимо искажения психического развития  при раннем детском аутизме в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, заметна его выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценить его реальный «эмоциональный» возраст.  Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен.

Аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека – особенно легко ему передается его тревога, неуверенность, он страдает от его дискомфорта – но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.

Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения.

По каким параметрам можно определить этот наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?

- Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит

ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и незнакомыми

людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?

- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, листать книгу и др.

- Как он обследует окружающие предметы: рассматривает, обнюхивает, тащит в рот, рассеяно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает, смотрит издали, боковым зрением… Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для излечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом).

- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации.

- Использует ли он речь, и в каких случаях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и тоже аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит от себя.

- Как он ведет себя в ситуациях  дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию.

- Каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими.

- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает «на зло», возникает агрессия, крик.

- Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? – любимым лакомством, привычным занятием, уговорами).

- Насколько долго можно сосредоточить его внимание на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.

- Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию как о возможностях ребенка в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, необходимо, прежде всего, определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте и насколько велики эти трудности.

Основная нагрузка, как физическая, так и психическая в воспитании ребенка ложится на его мать. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно, управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Необходимость активного участия всех членов семьи родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует от всех не дифференцированно, либо привязывается, как было уже сказано выше, симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту с матерью других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким.

Другая причина важности подключения других родных – частая необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт, изображая их при необходимости.

Современные методы коррекционной помощи детям с РДА.

ABA терапия (метод прикладного анализа поведения). Впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в 1963 году

Это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью.

Заключается в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолевать его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть.

Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы" как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают, чтобы объяснить ему ситуацию. В результате ребенок начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, а порой ребенок рассматривает лицо матери так, словно видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбами. Речевое развитие тоже прогрессирует по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться ко взрослым не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Успешно применяется холдинг-терапия в Англии, в Италии, Германии, Финляндии и Японии.

• японская терапия «ежедневной жизнью».

Метод состоит из трех элементов:

установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений; снятие «духа зависимости» от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий.

Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух.

-Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах усилиями группы сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Авторы (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ведущую роль в патологии отводят нарушениям аффективной сферы. Теоретической основной метода стала концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского. Коррекционная работа стоит из следующих этапов: установление эмоционального контакта, стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения.

По К.С. Лебединской и О.С. Никольской сформированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи с такими детьми:

- первоначально не должно быть давления и прямого обращения;

- первые контакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках его активности;

- нужно поддерживать собственную положительную валентность;

- следует разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственной радостью;

- не нужно форсировать потребность ребенка в аффективном контакте;

- можно начинать усложнять формы контактов только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится положительным аффективным центром ситуации;

- усложнение вести только через введение новых деталей в структуру существующих форм;

- важно осуществлять дозирование контактов;

- при достижении аффективной связи с ребенком он становится более доверчивым, его надо беречь от конфликта с близкими;

- по мере установления контакта его внимание постепенно направляется на процесс, тем самым появляется уверенность в результатах совместного контакта.

В рамках данного подхода коррекционная работа направлена на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и средой, формирование внутренних адаптивных механизмов, что повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка.

Социализация детей с аутизмом — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включаете себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Учитывая разнообразие аутистических расстройств у детей и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации. Социализация детей с аутизмом на ранних этапах их развития в значительной степени зависит от согласованности действий членов семьи, реализуемых ими стилей и методов семейного воспитания. При выборе подходов к воспитанию ребенка родители должны правильно ориентироваться в особенностях его психического развития, его потребностях, интересах, причинах дезадаптивных форм поведения.

Многие родители детей с аутизмом в преддошкольном и дошкольном возрасте обращают особое внимание на недоразвитие речевых и гностических процессов у детей, стараются как можно раньше стимулировать их психическое развитие (обучают чтению, рисованию, организуют занятия с логопедом, педагогом-дефектологом). Однако многие из них не уделяют должного внимания развитию социально-бытовых навыков у ребенка. Как правило, формирование навыков самообслуживания у аутичнного ребенка вызывает определенные сложности, что обусловлено нарушениями произвольного поведения, наличием страхов, трудностями контакта с ребенком.

Для успешного овладения бытовыми навыками необходимо, чтобы у ребенка с аутизмом была потребность в их использовании. Формирование такой потребности возможно при создании аффективно значимой для ребенка ситуации.

Очень важным для адаптации ребенка с аутизмом в условиях семьи является соблюдение четкого распорядка дня. Учитывая то, что у детей с аутизмом наблюдается выраженная склонность к постоянству любое изменение режима дня оказывает негативное влияние на его поведение.

В процессе формирования навыков социализации огромная роль принадлежит игре. Игра, в которой результат очевиден, мотивирует детей с аутизмом намного сильнее, чем непредсказуемость и неопределенность. Приведем примеры игр с предсказуемым результатом:

• бросание мячей, лежащих в корзине, – игра заканчивается, когда корзина пуста;

• вариант игры в домино – игра заканчивается, когда все фишки соединены друг с другом;

• лото – игра заканчивается, когда все картинки накрыты соответствующими карточками;

• игра с куклами – игра заканчивается, когда дети последовательно за- действовали все предметы, лежащие на столе, и т.д.

В ситуациях, когда момент окончания игры определить трудно, можно использовать песочные часы, секундомер

Для взрослых, ведущих занятия в малой группе, также необходимо соблюдение особого речевого режима, включающего ряд требований:

• Речь взрослого должна быть ситуативной, т.е. относиться к текущему игровому контексту;

• Высказывания должны быть короткими и упрощенными, например: «кидай», «поиграйте с кубиками», «твой ход» и т.д.;

• Слова должны быть распространенными и общеупотребительными;

• Нужно соблюдать баланс между спокойным и эмоционально окрашенным тоном. Например, в ситуации подсказки тон голоса должен быть спокойным, в ситуации побуждения – приподнятым, для поощрения лучше использовать радостные интонации («Молодец!»);

• Необходимо предоставлять детям время для ответной реакции на высказывание взрослого, т.е. делать небольшую выжидательную паузу. Например, подскажите ребенку «бей мяч» и подождите, когда он ударит. При обучении детей навыкам социальной игры в малой группе необходимо постоянное закрепление уже сформированных навыков.

Как делиться игрушкой, как начать разговор, как близко стоять к человеку, с которым разговариваешь? Одним из способов обучения аутичного ребенка социальным навыкам является социальная история. Социальные истории  – это несложные рассказы с описанием ситуации, которые вызывают у ребенка определенные трудности, а также рассказывают о том, чего следует ожидать от других людей в таких ситуациях, и чего другие люди ожидают от ребенка. Просто и понятно объясняет ребенку, как действовать в той или иной ситуации.

Написание социальных историй для детей с расстройствами аутистического спектра, как один из способов взаимодействия, может помочь в преодолении проблем их поведения в определенных обстоятельствах, поможет формированию и развитию навыка социализации.

Заключение.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.

Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 2 раза в неделю по 45мин (длительность урока). Подход директивный. четкая инструкция и выполнение задания до конца. в случае высокой отвлекаемости- многократное возвращение к выполняемому заданию.

На основании проведенных обследований рекомендовано:

- Побуждать к речевому диалогу в процессе деятельности:

-Учить планированию действий (формирование алгоритма деятельности);

-Формировать социально – бытовые понятия в процессе речевого сопровождения деятельности;

-Учить задавать вопросы по поводу изучаемых предметов, явлений, процессов.

-Использовать метод экспериментирования. В ходе экспериментальных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.д.) развивать последовательность действий, самостоятельный контроль, оценку результата.

-В ходе обучения новому материалу, необходимо использование наглядных опор (схема, рисунок, план и т. д.);

-Коррекция пространственных комплексов (ориентировка на плоскости и в пространстве). Отрабатывание понимания предлогов;

-Избегать информационной перегрузки. Учитывать возрастные особенности восприятия. Информацию желательно дробить на смысловые абзацы, добиваясь понимания ключевых смысловых объектов.

-Соблюдать чёткость при организации игровой деятельности (склонность к стереотипам можно использовать при формировании необходимых социально- приемлемых стереотипов: выполнение правил, включение в деятельность по инструкции, но, предоставлять свободу в выборе вариантов действий и операций).

-Учить анализировать реальные бытовые ситуации.

4-вопрос.

Определите место коррекционной работы в системе специального обучения.

Место специальной коррекционной школы в системе образования.

Некоторые специалисты намерено противопоставляют две системы: систему коррекционных школ и инклюзивное образование. Однако если разобраться, то становится очевидным тот факт, что каждая система обладает как своими преимуществами, так и недостатками, и обе эти системы могут взаимовыгодно дополнять друг друга.

Как показывает практика, сосуществование коррекционных и инклюзивных школ – это тот путь, которым идёт и зарубежная педагогическая наука. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум – необходимая потребность любого гуманного общества. Однако нужно учитывать, что есть категории детей-инвалидов, которым сложно включиться в общую работу в классе со здоровыми детьми в силу тотальных и серьёзных ограничений.

Многие считают, что для нормализации инклюзивного процесса необходимо лишь создать равные условия: безбарьерную среду, наличие специальных средств и пр. Конечно, наличие безбарьерной среды – очень важный фактор для свободы передвижений и действий ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Однако очевидно, что сама по себе безбарьерная среда не может быть причиной успешного обучения ребёнка-инвалида: для обучения таких детей требует большие материальные вложения, чем стоимость пандуса или электронной лупы.

Многие авторы зарубежных исследований инклюзивного образования выделяют такой отдельный фактор успешности инклюзии, как психологический. Во многом инклюзивное образование построено на идее не только включения, но и принятия ребёнка-инвалида социумом. Это важнейшая социальная миссия инклюзии периодически (как правило, не специалистами) превозносится над всем остальным. Однако, в этом ли суть образования?

Для всех очевидно, что процесс образования должен опираться на индивидуальные особенности каждого ребёнка. Довольно часто потребность обучаться путают с потребностью общаться. Но это не одинаковые понятия. Обучение – это всегда освоение нового, и не просто нового, а конкретного направления человеческой деятельности. А общение – это способ обмена информацией. То есть, процессы общения и обучения не тождественны, хотя, в известной мере, взаимозависимы.

Итак, мы видим цель инклюзивного образования в нормализации коммуникации между детьми с ограниченными возможностями и здоровыми сверстниками.

Специальное же образование создаёт условия для обучения, а, следовательно, должна опираться в своей работе на получение детьми с ограниченными возможностями здоровья полноценного образования в пределах общеобразовательной программы. Из этого утверждения видно, что инклюзивное образование ни в коей мере не может заменить специального (коррекционного) образования, поскольку они преследуют совершенно разные цели.

Есть множество пороков развития ребёнка и факторов, приводящих к его инвалидности, которые не влияют на его интеллектуальное развитие. Это относится к детям - колясочникам, детям-астматикам, детям с некоторыми генетическими заболеваниями, не затрагивающими интеллектуальные функции. Таким детям действительно комфортно обучаться в массовой школе и, в силу особенностей их дефекта, им необходимо общение со здоровыми сверстниками. Нарушения в здоровье этих детей не носят тотальный характер и не препятствуют развитию их индивидуальности.

Однако сенсорные нарушения (нарушение зрения или слуха), детский церебральный паралич, нарушение речи – эта та группа нарушений, которая никогда не будет излечена. Дети с такими нарушениями всегда останутся ограниченными в своих возможностях и здесь задача обучения меняется. Это дети-инвалиды, которые должны научиться жить со своим дефектом и использовать сильные стороны своей личности. Для этих групп детей навыки общения сами по себе вне обучения не имеют смысла. Эти навыки рождаются у них в естественной ведущей продуктивной деятельности – в обучении. То есть, происходит замещение потребности в общении (в отличие от предыдущей группы детей) в потребность трудиться (учиться). Только достигнув результатов в обучении, воспитанники коррекционных школ могут научиться общаться со здоровыми сверстниками. Поскольку процесс обучения затруднён естественными причинами (отсутствием или недоразвитием какого-либо важного органа), то обычно принятые методы и приёмы обучения не всегда им доступны. Личность детей с такими нарушениями своеобразна и никогда не будет похожа на личность здорового ребёнка. То, что здоровый делает естественным путём, нездоровый ребёнок часто достигает путём титанических усилий. То, что здоровому ребёнку может даваться с трудом, иногда легко достаётся ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.

В США и Западной Европе давно уже поняли эту разницу целей и наряду с развитием инклюзивного образования развивают также и специальные школы. Например, знаменитая школа Перкинса для слепых в США является типичным представителем коррекционной школы для незрячих детей.

Даже в США с их развитой инфраструктурой пришли к выводу, что такие нарушения как слепота и слабовидение требует особых постоянных условий, которые ни в одной общей школе организовать невозможно. В оплоте инклюзивной практики – в Англии также существует специальные школы и примерно для тех же категорий детей, которые и у нас в России обучаются в специальных коррекционных школах.

Всё это говорит о том, что цели инклюзивного и специального образования глубоко различны, но их нельзя противопоставлять друг другу.

Специальная школа нужна для поиска оптимального образовательного маршрута. Дети социализируются не в течение обучения, как при инклюзивной практике (первичная цель - общение), а по результатам обучения ( первичная цель - обучение).

Специальная (коррекционная) школа вчера, сегодня завтра…

В соответствии с ФЗ-273 «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. родители вправе выбирать образовательное учреждение по своему усмотрению. Такая свобода выбора создала конкурентное поле между образовательными организациями. Такая конкуренция не могла пройти бесследно для специальных (коррекционных) школ.

Ещё со времён СССР в специальную школу направляли тех детей с ограниченными возможностями здоровья, у которых возникали значительные трудности в освоении общеобразовательной программы. Однако, в силу менталитета и общественных предубеждений решение родителей направить своего ребёнка в специальную (коррекционную) школу было сравнимо с решением «списать пилота с самолёта». И действительно, слово «специальная» и «коррекционная» вызывает тревогу у любого родителя. Тем не менее, неуспешных в массовой школе детей направляли именно в специальную (коррекционную) школу. В этом и была одна из причин открытия коррекционных школ – создание возможности обучения для детей, которые более нигде не могли успешно получить образование.

С течением времени специальные (коррекционные) школы образовали целую систему учреждений, работа которых направлена на создание полноценных трудовых ресурсов из числа инвалидов. Во многом советская идеология и пропаганда ценности труда сыграла позитивную роль в развитии коррекционных школ. Целью таких школ было обучение и воспитание полноценного гражданина, который был бы полноправным членом общества. Эта нацеленность на результат работы во многом предопределил дальнейшее развитие и специфику таких школ.

Но, если ранее в коррекционные школы дети зачислялись только по специальным направлениям, то в настоящее время родители могут самостоятельно выбирать форму обучения для своего ребёнка. Это коренным образом изменило ситуацию. Если ранее специальная (коррекционная) школа пополнялась только за счёт «направляемых» детей, то теперь коррекционная школа вступает в конкурентную борьбу со всеми массовыми школами.

Такая конкурентная борьба во многом определяет дальнейшее развитие коррекционных школ. Ведь речь идёт уже не о направлении ребёнка, а об осознанном выборе родителей!

5-вопрос. Подготовьте материал для проведения коррекционного занятия.

Урок психологического развития

Задачи урока:

Развитие непосредственной слуховой и зрительной памяти, произвольного внимания, логического мышления, речи.

Формирование самоконтроля, умения работать в группе, снятие агрессивности.

Сплочение группы.

Оборудование:

игрушка Гном;

для задания №1 спички 11 штук, нитка, ребус «Дом». Предметные картинки: чум, юрта, хата, изба;

для задания №2 бланки «Спящий дракон»;

для задания №3 бланки «Зашифруй слово», буквы для игры «Пишущая машинка»;

для игры «Найди свою группу» предметные картинки для группирования понятий по темам: «Транспорт», «Предметы живой природы», «Инструменты». Ребусы: «Тачка», «Рояль», «Дом», предметные картинки: рояль, тачка, мухомор;

для заключительного этапа: бланки «Алфавит», шифровка из чисел

Ход урока:

1.Вводная часть.

Улыбнитесь гостям. Улыбнитесь друг другу и скажите добрые слова-пожелания. Я вам желаю: внимательности, старания, желания трудиться, быть терпимыми друг к другу всегда и везде. Вспомните, какие слова из «Азбуки хороших слов» (АХС) указывают на хорошие качества человека, подчеркивают в человеке всё лучшее. Назовите мне слова, из нашей АХС на буквы от А до Л. (Аккуратный авторитетный, активный, бережливый, благородный, бескорыстный, вежливый, воспитанный, внимательный, весёлый, гостеприимный, гуманный, добрый, добросовестный, доброжелательный, жизнерадостный, мудрый, милый, мечтательный, ласковый, любознательный, ловкий.) Назовите, пожалуйста, к слову «любознательный» слово-синоним.

Всегда ли любопытство характеризует человека с хорошей стороны?

Такого человека можно назвать любознательным?

Я желаю вам быть любознательными.

Основная часть. Задание №1.

А теперь поработаем пальчиками и поразмышляем, задумаемся, заставим себя мыслить.

Отгадайте загадку:

На севере это чум,

В степи это юрта,

В горах это сакля,

На Украине это называют хатой,

А русские говорят: «Изба».

Что же это такое? Разгадайте ребус, он вам поможет отгадать загадку.

Молодцы!

У вас на столе спички, сложите из 11 спичек вот такой домик. Переложите 1 спичку так, чтобы дом повернулся в другую сторону.

Изобразим дом пальчиками рук:

Дом стоит с трубой и крышей.

На балкон гулять я вышел.

Ниткой «напишите» прописную букву, обозначающую первый звук слова «дом», эту же букву – строчную.

Когда мы в словах пишем прописную букву?

Есть ли в нашей республике реки и города, названия которых начинаются с буквы Д?

Может быть, есть названия, в которых мы напишем строчную букву д?

Молодцы! Хорошо поработали.

Ребята, встречайте гостя. Кто это?

Какое лицо у него?

Как вы думаете, почему?

Наверное, у нашего друга Гнома снова случилось несчастье, и Гном пришёл к вам за помощью. Поможем Гному?

Задание №2. (Бланк «Спящий дракон». Приложение 1)

Дракон похитил у Гнома волшебный камень и унёс его в своей пасти на морской остров. Вот он спит на острове, а камень держит во рту. Вам нужно, как можно, быстрее добраться до камня и вернуться с ним к Гному. Вам поможет волшебная палочка - простой карандаш. Проведите быстро линию вокруг дракона, не прикасайтесь к дракону, чтобы он не проснулся. Двигайтесь быстро, но осторожно, не свалитесь в море и не разбудите дракона. Коснитесь волшебной палочкой камня во рту дракона и продолжите свой путь, добежав до мостика, перебирайтесь на берег. Делать нужно быстро, но осторожно: дракон может проснуться, а вам очень важно помочь Гному, он не может совершать свои добрые дела без этого волшебного камня. В добрый путь!

(Дети проводят линию простым карандашом на бланке.)

Кто принёс Гному его волшебный камень? Молодцы!

Посмотрите на Гнома, он повеселел и приглашает вас поиграть. Игра называется «Найди свою группу».

Правила игры. Каждый получил картинку. Покажите друг другу свои картинки. Объедините картинки в группы по общему признаку. Назовите свою группу так, чтобы мы с Гномом поняли, по какому признаку вы объединились в группу.

(Дети рассматривают картинки, объединяются в группы и называют свои группы.)

Ребята, Гном принёс три призовые картинки, но приз получит та команда, которая назовёт свой приз, отгадав загадку или ребус. Слушайте и отгадывайте загадки, разгадывайте ребусы и получайте призы от Гнома.

Он в лесу стоял, никто его не брал.

В красной шапке модной никуда негодный.

Дети, мухомор, действительно, «никуда негодный» гриб?

Если летом в лесу увидите мухомор, что вы с ним сделаете?

Вот вам ребус.

Какая группа её возьмёт? Тачка это транспорт? Почему же её возьмёт группа «транспорт»?

Если человек идёт с тачкой по дороге, то этот человек кто: водитель, пешеход или пассажир? Почему?

Ещё один ребус для вас.

Что это такое? Какая группа получит эту картинку? Почему? А какой это инструмент?

Какие рабочие инструменты вы знаете?

(Если дети затруднятся с ответом, загадаю загадки на тему «Рабочие инструменты».)

Понравилась игра?

Рассаживайтесь.

Но что-то наш друг снова загрустил. Ах, он получил телеграмму, но буквы рассыпались, и Гном не может её прочитать. Поможем Гному?

Слушайте меня внимательно.

Задание №3. Игра «Пишущая машинка».

Послушайте правила, которые позволят вам прочитать телеграмму для Гнома.

Я называю слово, вы из своих букв составляете его. Каждый хлопает в ладошки, выходит к доске. Слово составили, дружно хлопнули в ладошки. Возможно, что одну и ту же букву имеют несколько человек. Постарайтесь, чтобы каждый из вас смог встать со своей буквой в слово.

(Самолет, мчит, нас, в, страну, Знаний.)

Кто запомнил текст телеграммы? Посмотрите, правильно ли её написали друзья Гнома?

Самолёт мчит нас в страну знаний. Что забыли весёлые человечки?

Посмотрите, как радуется наш друг и приглашает вас поиграть. Будем играть?

Задание 3. (Бланк «Зашифруй слово». Приложение 2)

Для игры Гном принёс бланки, рассмотрите их. Кто понял правила игры? Вам предстоит правильно и быстро зашифровать слова, заменив буквы числами. Время ограничено. Начали!

(На выполнение задания дается 5 минут.)

Стоп! Кто зашифровал все слова? А кто одно слово? Проверяем.

Это слова-предметы, слова-действия или слова-предлоги?

Молодцы! С заданием Гнома справились.

Послушайте моё задание. Из зашифрованных слов составьте рассказ. Объявляю конкурс на самый весёлый рассказ.

Заключительная часть.

А теперь Гном прощается с вами, прочитайте его прощальное сообщение, оно зашифровано.

Ключ к шифру перед вами. (Детям дается бланк с алфавитом.) Кто понял, как пользоваться ключом к шифру?

Что вам нужно сделать, чтобы прочитать сообщение Гнома? Пожалуйста, работаем.

Кто прочитал?

Молодцы! Спасибо вам!

Я присоединяюсь к словам Гнома. Мне было хорошо с вами.

Вы хотите показать какое у вас сегодня настроение?

Покажите, пожалуйста. (Жест руки.)

До свидания!

Литература.

1.Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). - М.: «Ось-89», 2006.

2.Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. - С-П,: «Лань», 1997.

Сборник загадок Составитель Карпенко М. Т. - М.: «Просвещение», 1988.

6-вопрос.Подготовьте доклад на тему «Система коррекционно-развивающей работы школьного психолога».

Диагностика развития школьников с отклонениями в развитии и использование результатов в организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ними. Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии.

         Суть функционально-уровневого подхода заключается в том, что в зависимости от степени интеграции ВПФ и приоритета одной из них в обеспечении процесса познания можно выделить уровни, на которых реализуется познавательная деятельность ребенка.

        Попытка представить генезис становления познавательной деятельности ребенка как некую «идеальную» траекторию ее развития базируется на закономерной смене ведущих психических функций. Уровни сформированности познавательной деятельности в упрощенном виде представляются последовательными, постепенно преодолеваемыми ребенком, ступенями к совершенству. Эти уровни могут быть приблизительно приурочены к возрастным этапам развития.

        Свое название подход получил по двум причинам. Первая заключается в том, что для каждого этапа формирования интеллектуальной деятельности существует определеннаяведущая психическая функция, которая управляет процессами межфункциональных взаимодействий и в значительной степени определяет качественные характеристики данного этапа развития познавательной деятельности. Вторая причина содержит в своей основе представление о том, что структурные компоненты познавательной деятельности, которые постепенно дифференцируясь и интегрируясь, составляют общий уровень сформированности, функциональны (направлены на решение определенных задач).

        Основное практическое достоинство функционально-уровневого подхода в диагностике – достигнутый уровень сформированности познавательной деятельности может отслеживаться как при психологическом обследовании, так и в реальном учебном процессе. Эта оценка осуществляется по качественным признакам, характеризующим процесс решения ребенком экспериментальных и учебных задач. На основании качественных признаков отнесенности к определенному уровню определяются и количественные границы баллов, начисляемых за выполнение определенных методик. Но количественная оценка условна, «вторична» по отношению к качественной. В первую очередь психолог обращает внимание на общие характеристики познавательной деятельности ребенка: принятие познавательной задачи, способ ее решения, оценку достигнутого результата.

        Пользуясь такой интерпретацией, можно реально улучшить качество диагностики, поскольку результаты легко воспроизводятся другим исследованием, а также верифицируются экспертной оценкой.

        Второе достоинство заключается в том, что, определив уровень сформированности познавательной деятельности, можно объективизировать «зону ближайшего развития», понять, к какой функции должна преимущественно адресовываться развивающая работа с ребенком, какая характеристика ВПФ нуждается в первоочередном развитии, а значит, установить, какие конкретные приёмы будут эффективны в коррекционной работе.

Основание функционально-уровневого подхода.

        Теоретическими предпосылками функционально-уровневого подхода явились положения о генезисе высших психических функций (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), этапах формирования умственных действий и деятельности и этапах-уровнях их сформированности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев и др.).

        В области специальной психологии в основу ФУП легли: ряд базовых положений о закономерностях дизонтогенеза психики (Л. С. Выготский, В. В. Ковалев, В. В. Лебединский); идеи качественно-уровневой и количественно-уровневой оценки различных параметров познавательной деятельности (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, И. А. Коробейников, Л. И. Переслени, В. А. Пермякова, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и мн. др.); концепция функционального диагноза (И. А. Корабейников).

        Основы теории возрастного развития ВПФ заложены в трудах Л. С. Выготского (1), где обнаружен особенный подход к оценке развития психики ребенка – сочетание динамического, функционального и структурного анализа. Динамический анализ базируется на положении о стадиальности развития ВПФ, а так же историческом (психогенетическом) принципе исследования их становления. Л. С. Выготский показывает, что тенденций генетического становления психики является увеличение количества стадий развития за счет дробления последней высшей стадии на вызревающие из нее последующие.

        Если, говоря об особенностях и закономерностях онтогенеза, Л. С. Выготский чаще использовал термин «стадия» или «ступень» развития ВПФ, то для актуального развития функций и психики в целом на данном возрастном этапе им употребляется термин «уровень развития». Л. С. Выготскому принадлежит идея о том, что для каждой стали развития существует своя «ведущая» психическая функция – наиболее интенсивно развивающаяся, вычленяющаяся (дифференцирующаяся) в качестве самостоятельной деятельности (перцептивной, мнестической, речемыслительной).

        Современные представления о формировании познавательной деятельности в онтогенезе отражены в работах Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, Н. И. Чуприковой. Важнейшим условием интеграции различных видов умственных действий является их выделение из первоначально нерасчлененного предметно-действительного мышления и последующая дифференциация. Познавательная деятельность ребенка складывается из интегрированных действий, когда их сочетание дает достаточно специфичную картину. определяемую как функциональная система. Ведущая психическая функция – это преобладающий познавательный процесс в развертывании ориентировочной основы деятельности, на базе которой актуализируется соответствующая ей функциональная система.

        Отдельные познавательные действия возникают из предметных, ориентировочных действий путем интериоризации последних. Существуют определенные этапы перехода предметного действия во внутренний план, которые подробно рассмотрены в работах П. Я. Гальперина и Я. А. Пономарева. Эти этапы по ряду психологических закономерностей аналогичны стадиям развития познавательной деятельности в онтогенезе. Изменяется уровень действия (от наблюдения чужого действия и собственных практических действий по подражанию до описания действия во внешней или внутренней речи и, следовательно, репрезентации его как собственно умственного действия). Меняются полнота операции (развертывание и сокращение действия), обобщение действия (перенос в другие условия), его освоенность (эффективность, зависящая от предыдущих качеств). Достигается расчлененность предмета (объекта), процесса (способа), результата (продукта), цели и мотива мыслительной деятельности.

        Итак, основной закономерностью становления познавательной деятельности в норме является дифференциация и интеграция ее различных компонентов за счет последовательного усложнения функциональных систем. Психика ребенка с отклонениями развивается по тем же законам, что и в норме, но имеет качественные особенности, что многократно доказано специальными психологическими исследованиями.

        Для решения практических задач кажется целесообразным построение обобщенных «траекторий развития» детей с различными вариантами дизонтогенеза и сопоставление «траектории» конкретного ребенка как с ними, так и (в традициях отечественной психологии) с «идеальной» нормативной траекторией. Построение такой обобщённой траектории развития может осуществляться с позиций функционально-уровневого подхода.

        Следующим основанием ФУП является необходимость дифференциации детей внутри определённых клинических групп. Здесь важную роль сыграли данные ряда теоретических, экспериментальных и прикладных исследований, проведённых в русле специальной психологии. В них осуществлялось разделение на группы и подгруппы детей с различными вариантами дизотногенеза  (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Н. Г. Морозова, И. А. Коробейников, Л. И. Переслени, В. А. Пермякова, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и мн. др.).

        Можно говорить о том, что в отечественной психологии и дефектологии, начиная с 70-х гг., обозначился подход, который можно определить как качественно-уровневый (Т.В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т.В. Розанова, Е. А. Стребелева и мн. др.)и количественно-уровневый (И. А. Коробейников, Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров и др.). Заслугой представителей уровневого похода явилось доказательство нецелесообразности деления учеников на «сильных», «средних» и «слабых»: уровней выполнения заданий может быть столько, сколько вытекает из конкретных данных изучения детей определенного возраста и варианта развития. Но качественно-количественный уровневый подход оставлял открытый вопрос о том, почему дети с менее выраженным интеллектуальным дефектом нередко получают по отдельным методикам такую же оценку, что и дети с более явным нарушением развития.

        Анализ показал, что одной из причин данного явления служит эмпирический способ выделения критериев количественных границ уровней, а также качественной дифференциации. Обычно их изложение носит не обобщенно-аналитический, а описательный характер. Поэтому мы сочли целесообразным поиск более универсальных и обобщенных критериев для характеристики достигнутого уровня.

        Кроме того, основанием ФУП послужила концепция функционального диагноза, разрабатываемая в отечественной дефектологии И. А. Коробейниковым, который полагает, что при нарушениях психического развития задача констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов является второстепенной, на первый же план выступает задача комплексной педагогической коррекции отклонений в развитии. Функциональный диагноз обязательно должен указывать на следующие моменты: 1) какая функция является ведущей на момент обследования и в чем выражаются трудности ее актуализации, а следовательно, дальнейшего развития; 2) каким образом это влияет на структурные особенности (внутреннее строение), динамику и продуктивность основных видов деятельности.

        Благодаря данному аспекту функциональный диагноз приобретает необходимую полноту. Эффективность коррекционно-развивающей работы может быть большей, если в формулировке психологического функционального диагноза содержится указание на этап развития ВПФ, объективируемый в общих характеристиках достигнутого ребенком уровня становления познавательной деятельности. Это доказано рядом прикладных и экспериментальных исследований, проведенных в рамках функционально-уровневого подхода.

Сущность функционально-уровневого подхода

        Признаками нормального развития познавательной деятельности является соответствующая возрасту и культурным требованиям степень овладения различными перцептивными, мнестическими, гностическими, когнитивными действиями и на их основе – сформированность у ребенка представлений и понятий, возможность использовать адекватные средства для решения разнообразных познавательных задач.

        Этапы развития ВПФ укладываются в следующие возрастные периоды, длительность которых может незначительно измениться в зависимости от индивидуальных темпов развития психики ребенка:

От 1 до 3 лет ребенок активно накапливает впечатления, в предметной деятельности от постигает культурно заданные (демонстрируемые взрослым) способы действий с предметами, подражая этим действиям, усваивая их. Ведущей психической функцией является восприятие. В период от 2-4 лет дети активно воспроизводят получаемый ими опыт в разнообразной игровой деятельности. В решении различных познавательных задач ребенок действует преимущественно методом практических ориентировок, что воплощается в различных пробующих действиях. Ведущей психической функцией в этот период оказывается память.

        От 5-7 до 10-12 лет ребенок осваивает деятельность по правилам, алгоритмам, содержащимся в словесных инструкциях, сначала в игровой форме, затем в форме учебной деятельности. Ведущей психической функцией становится речевая, связанная с освоением элементов формально-логического мышления и соответствующих языковых форм.

        С 10-12 лет в качестве ведущей психической функции начинает выступатьотвлеченно-образное мышление, которое обеспечивает моделирование окружающей действительности и поиск методов ее познания. В результате реализуется эвристическая (поисковая) деятельность, которая предусматривает нахождение нестандартных решений познавательных задач. Эвристическая деятельность у детей и подростков проявляется в увлечении конструированием, моделированием, художественной деятельностью.

        В конце подросткового – начале юношеского возраста ведущей психической функцией становится абстрактное теоретическое мышление, что создает предпосылки для конструктивно творческой созидательной деятельности. Творческая деятельность обычно начинает проявляться после формирования основ собственного, самостоятельного стиля интеллектуальной и практической деятельности в какой-либо социокультурно важной сфере.

        Было бы неправильным считать, что данные психические функции актуализируются только в качестве ведущих, поскольку все они существуют и выполняют свои задачи с первых этапов онтогенеза, но, только реализуясь как управляющие другими функциями, они приобретают характер самостоятельной развернутой деятельности. При этом они, с одной стороны, дифференцируются – обособляются и становятся относительно независимыми от других функций, но с другой стороны, приобретают особое влияние на все остальные функции, могут интегрировать их в процессе деятельности и управлять ими соответственно собственным задачам и закономерностям.

        Переставая быть ведущей по отношению к онтогенезу в целом, любая психическая функция сохраняет возможность ситуативного управления другими функциями в процессе конкретного вида деятельности, что очень точно описывается в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Объемы статьи позволяют только напомнить, к  чему приводит недостаточность каждого выделяемого этапа формирования умственного действия, поскольку это значимо и для понимания качественной специфики описываемых далее уровней сформированности познавательной деятельности при дизонтогенезе психики. Если системное формирование действий оказывается прерванным на каком-либо из этапов, или какие-либо из этапов оказались неполноценными, то интериоризация действия протекает неэффективно. В результате уже сформированное, ушедшее во внутренний план действие, несет в себе характерные черты этого неполноценного этапа, что ограничивает креативные возможности.

        При недостаточности первого этапа (прослеживание чужих действий в поле восприятия) наблюдается фрагментарность, неточность представлений, а при прерывании формирования действия после этого этапа – стереотипно-подражательный характер деятельности. При недостаточности второго этапа (материальных и материализованных действий) – затрудненность актуализации, слабая автоматизированность навыков, что порождает нестабильность процесса и результатов интеллектуальной деятельности. В случае прерывания системного формирования действия на этом этапе мы сталкиваемся с деятельностью по типу «проб и ошибок». При недостаточности третьего этапа обнаруживается малая целенаправленность и последовательность, а при остановке формирования действия на нем – способность к решению интеллектуальных заданий только по алгоритму, предложенному в готовом виде, и невозможность самостоятельно планировать решение познавательных задач. При недостаточности четвертого этапа (свернутой речи) наблюдается слабая поисковая активность, малая гибкость мышления. В случае остановки формирования действий на этом этапе эвристическая активность не перерастает в творческие достижения.

Всякий обучающийся как бы проходит онтогенетические этапы психического развития в ускоренном темпе, но в рамках отдельного, нового для него вида деятельности. Уровень сформированности познавательной деятельности составляют взаимосвязанные и взаимоподчиненные интегрированные психические функции.

Овладение познавательными действиями может происходить на разных уровнях: от уровня действий по подражанию , когда действие всего лишь по внешнему рисунку напоминает требуемое, затем уровня проб и ошибок , когда цель действия ребенком осознана, но для ее достижения приходится совершать различные внешние пробы правил и алгоритмов , когда осознается не только цель, но и способ ее достижения «отсекаются», что свидетельствует о достаточной произвольности – до эвристического на котором производятся рефлексивные продукты пробы, и конструктивно-творческого уровней. Эти уровни генетически связаны с этапами онтогенеза ВПФ. Следовательно, для каждого уровня, в соответствии с приведенным выше онтогенезом ВПФ, существует «своя» ведущая психическая функция.

О сформированности первого уровня можно говорить тогда, когда появляется опосредствованное действие (сначала предметом, затем его игровым заместителем, символом). ВПФ очень мало дифференцированы. Если подвергнуть полученные экспериментальные данные факторному анализу, выделяется преимущественно один общий фактор: это свидетельствует о том, что все показатели когнитивного развития ребенка, находящегося на данном уровне, весьма жестко связаны друг с другом. Первый уровень в целом характеризуется следующими особенностями: ребенок мало осознает свои умственные действия, нечетко предвидит результат деятельности, а соответственно, не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи, и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Ребенка привлекает процесс деятельности.

На втором уровне наибольшее значение приобретает осознанность. Начинается дифференциация функций, позволяющая выделять отдельные компоненты познавательной деятельности. Количество этих компонентов достигает трех: информационно-содержательой и формально-языковой компоненты тесно слиты друг с другом и образуют фактор, который можно обозначить как компетентность ребенка, операциональный компонент становится относительно самостоятельным, но успешность решения практических задач зависит от возможности удержания цели действия и действительности в целом. Их можно определить как «фактор достижения цели». Ребенок частично осознает свои умственные действия и может планировать деятельность, осуществляя ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому ребенок совершает различные пробы. При внешнем контроле, затрудняясь, ребенок апеллирует к взрослому, при его отсутствии допускает ошибки. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становится результат деятельности.

На третьем уровне наиболее активно формируется последняя характеристика ВПФ – произвольность. Компоненты познавательной деятельности продолжают дифференцироваться. Отдельно выделяется информационно-содержательный (знания как представления и понятия ребенка об окружающем мире и самом себе), операциональный (способы приема, переработки и хранения информации), формально-языковой (лексико-грамматические структуры, позволяющие формулировать понятия, суждения, умозаключения), регулятивный программирование, коррекция и контроль деятельности) и мотивационно-энергетический, который еще не расчленен по той причине, что ребенок не может преодолевать энергетический дефицит за счет мотивационных установок, а низкая мотивация, в свою очередь, сопровождается снижением продуктивности деятельности. Ребенок начинает выделять познавательную задачу как учебную. Он полностью осознает свои умственные действия, планирует деятельность, ему становится доступным анализ имеющихся условий и контроль за результатом деятельности. Ребенок переориентируется на способ выполнения задания. Этот способ объективируется на способ выполнения задания. Этот способ объективируется словами - правилами.

На четвертом и пятом уровнях ВПФ узе обладает всеми своими характеристиками, а все компоненты познавательной деятельности полностью дифференцированы. В старшем подростковом возрасте возникает самостоятельный компонент познавательной деятельности – креативный.Для того чтобы определить уровень сформированности познавательной деятельности ребенка, необходимо провести качественно-количественную оценку выполнения диагностических методик в соответствии с выделенными для каждого уровня признаками. Подобная оценка не может быть основана на отдельном задании, насколько бы важный параметр психического развития оно ни отражало. Следует учитывать, что решение отдельного задания может зависеть от нескольких компонентов познавательной деятельности (содержательных, операционных и т. д.)          

Основные положения функционально-уровневого подхода

Определение актуального уровня развития интеллектуальной деятельности (в норме и при различных видах трудностей в развитии) сводится к диагностике функциональной зрелости ее отдельных структурных компонентов, которые позволяют представить индивидуальный профиль их соотношения.

Количество компонентов познавательной деятельности изменяется при повышении общего уровня ее сформированности, поэтому конфигурация профиля становится вышерасположенной и менее ровной.

Компоненты познавательной деятельности на каждом следующем уровне приобретают новые качественные характеристики, соответствующие характеристикам уровня в целом.

Следующий за диагностированным уровень может лежать в зоне ближайшего или дальнейшего развития.

На наиболее низком уровне сформированности познавательной деятельности компоненты тесно связаны между собой, а затем все в большей мере начинают дифференцироваться.

Наиболее достоверным способом диагностики сформированности познавательной деятельности и, соответственно, степени отставания в формировании ВПФ является качественно-количественная уровневая оценка выполнения конкретных методик, которые могут быть адресованы как отдельному компоненту, так и их сочетаниям. Эта оценка дается на основании объективно регистрируемых качественных признаков – способов решения познавательных задач испытуемым, которые на разных уровнях имеют четко определяемые отличия.

Полученный индивидуальный профиль сочетания компонентов познавательной деятельности дает основание для объективизации, во-первых, компонента, нуждающегося в первоочередной коррекции, во-вторых, той психической функции, которая будет базовой для коррекционной работы, в-третьих, основной характеристики ВПФ, которая должна формироваться на данном уровне.

В коррекционно-развивающей работе основной упор делается на первом уровне на расширение возможностей опосредствования, а также на осознание конечного результата деятельности, на втором уровне продолжается работа по осознанию цели деятельности и начинается формирование возможности оречевления замысла и оценки соответствия результата деятельности начальному плану. На третьем уровне основная роль принадлежит развитию функций контроля за результатом деятельности, и начинается работа над поиском вариативных решений познавательной задачи.

Выделяемые уровни формирования познавательной деятельности можно представить как некоторые «точки отсчета», «идеальную» траекторию развития. Переход к следующему уровню, как уже говорилось, осуществляется не одномоментально, а сначала в рамках наиболее доступных ребенку видов деятельности. Поэтому траектория развития реального ребенка всегда несколько отличается от «идеальной». Но это отличие может находится в пределах «нормативного разброса», а может существенно от него отличаться. Последнее характерно для разных вариантов дизонтогенеза психики.

Заключение

Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному

образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

создание положительной психологической атмосферы;

задания выполняются в игровой форме;

отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий обучающимися, но на более высоком уровне трудности.

Занятия по коррекции дефектов в развитии проходят в индивидуальной или групповой форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающихся, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход. Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей детей.

В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекция.

Главная функция психокоррекции – определение условий, наиболее благоприятствующих правильному формированию личности ребенка.

Психокоррекционные мероприятия становятся ведущими в случаях, когда речь идет о первичной профилактике школьной и социальной дезадаптации детей, у которых индивидуально-психологические и нейрофизиологические особенности требуют специального подхода. Особое направление психологической коррекции – это развитие познавательной деятельности профилактика и устранение нарушений, препятствующих нормальному развитию. Здесь психологическая коррекция тесно переплетается с педагогической коррекцией.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с воспитанниками школы ориентированна на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.

Педагогом-психологом составляются и апробируются коррекционные программы, включающие в себя следующие блоки: коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности, эмоционального развития ребенка в целом, поведения детей и подростков, личностного развития в целом и отдельных его аспектов. Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом.

Литература

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание соч. в 6 т. Т. 3 / Под ред. А. М. Матюшкина. – М., 1983. – С. 6-328.

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 236-277.

3. Инденбарум Е. Л., Домишкевич С. А., Прахин Е. И., Манчук В. Т. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников в северных регионах страны. – Иркутск, 1998.

4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

5. Коробейников И. А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. – 1995. - № 6. – С. 3-6.

6. Лебединский В. В. – Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

8. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000.

9. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М., 1976.

10.  Развитие школьников с отклонениями / Под ред. В. А. Пермяковой. – Иркутск, 1981.

11.  Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. – М, 1996.

12. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.; Томск, 1997.

13.  Чуприкова Н. И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. – М., 1997.

14.  Щепко Е. Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип фифференциации. – М., 1997.

15.  Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. – М., 1978.

16.  Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (В традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). – М., 1994.

17.  Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М., 1995.