Школьная неуспешность.

Школьная неуспешность

Ни для кого не секрет, что в школу приходят разные дети: по уровню развития и по подготовленности, по характеру и поведению, и учатся они, соответственно, тоже неодинаково: одни схватывают все на лету, другим для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия. При достаточном усердии большинство детей более или менее удовлетворительно осваивают программный материал.

Но есть такие, которые сталкиваются в школе с непосильными для них требованиями. Программы общеобразовательной школы ориентированы на среднестатистического ребенка, имеющего определенный уровень психического развития и подготовки. Кроме того, в последнее время отмечается тенденция к усложнению школьных программ и ребенок с теми или иными проблемами, влияющими на его успехи в учебе и способность адаптироваться к школьной системе и коллективу, оказывается в незавидном положении. Для многих детей темп и объем программы оказываются чрезмерными так количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы, по данным разных исследований, составляет от 15 до 40% от общей популяции детей школьного возраста. Насыщенная школьная программа не учитывает возможные значительные пропуски по болезни, весеннюю усталость, колебания работоспособности, несформированность произвольности у детей, не дает остановиться и передохнуть, восполнить возникшие по той или иной причине пробелы или просто укрепить недостаточно твердые знания. Результатом является рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств, коррелирующих с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения.

Естественно, что неуспевающий ученик, работая медленно и не всегда верно, нарушая школьные требования, получает больше замечаний, отрицательных оценок и наказаний и его постоянными спутниками становятся тревожность, чувство неуверенности в себе, страх перед плохой оценкой или порицание и в результате формируется так называемая ориентация на неуспех.

Успеваемость школьника в начальной школе была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников, которые начинают негативно оценивать не только учебные успехи ученика, но и характер, и даже внешний вид ребенка, в классе постепенно формируется пренебрежительное к нему отношение. Зачастую школьные проблемы ребенка получают негативный резонанс в семье. Известно, что в младшем школьном возрасте учебные успехи, оценка ребенка учителем сильно влияют на отношение к нему родителей. Неудачи, низкие оценки болезненно переживаются родителями, вызывают у них дискомфорт и тревогу, которые в прямой или косвенной форме изливаются на ребенка. Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становиться почвой для конфликтов между родителями, которые, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в неправильном воспитании? или недостаточном внимании? другого родителя. Семейные конфликты подобного рода травмируют ребенка, он ощущает себя причиной их возникновения, что только усиливает тревогу и неуверенность школьника, чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за разлада между родителями. Таким образом, низкая успеваемость школьника становиться источником конфликтов, как между детьми, так и между взрослыми (педагогами и родителями).

Обращаясь к языку психологии, мы можем говорить о том, что социальный статус неуспешных в учебной деятельности школьников снижается, причем, чем больше несоответствие требованиям, предъявляемым к младшим школьникам, тем ниже социальный статус. Поскольку социальный статус связан не только с определенной системой действий, но и с определенной системой ожиданий, то в целом у участников образовательного процесса (педагогов, родителей, значимых взрослых, сверстников) складывается отношение к таким детям как к неуспешным в различных сферах жизнедеятельности, что определяет особенности личностного развития младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка приводят к тому, что умственная деятельность учащегося снижается, падает его интеллектуальная продуктивность, школьник перестает полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать усилия, не справляется с заданиями, которые были до этого ему вполне доступны все это проявления так называемой интеллектуальной пассивности. Кроме того, чувство страха и напряжения, которые часто сопровождают школьную неуспешность и парализуют познавательную активность учащегося, часто приводят к агрессии, направленной на окружающих и на самого себя или к депрессивным расстройствам: снижению общего фона настроения, замкнутости и апатии. Сферу самоутверждения ребенок начинает искать вне школы и дома, в асоциальной среде, а иногда в так называемом детском бизнесе. Так формируется замкнутый круг неуспехов, отрицательного отношения к себе и окружающим, приводящий к неврозам, депрессиям, нарушениям поведения, а если подобная ситуация сохраняется длительно к искаженному формированию личности.

В концепции профилактики отклоняющегося поведения (1993) отмечается, что первоочередным условием предупреждения отклоняющегося поведения должно стать решение проблем школьной неуспешности, приводящих к различным формам социальной дезадаптации.

Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы

Проектирование психолого-педагогических мер, направленных на устранение школьной неуспешности, невозможно без понимания причин, обуславливающих данный феномен.

Первые попытки научного подхода к изучению причин неуспеваемости и путей их преодоления были сделаны в России еще во второй половине XIX века. Изучение факторов, обусловливающих трудности в обучении велось по следующим направлениям: физиологическое (органическое), дидактическое и психологическое. Однако причины неуспеваемости нельзя объяснить, если учитывать только индивидуальность ученика, невозможно вынести их и непосредственно из методов, приемов работы учителя, поскольку в учебно-воспитательном процессе ученик выступает как активно действующая целостная личность, на которую воздействуют учитель, школа, среда. Необходимо отойти как от дидактического, так и от психофизиологического направления и в отечественной литературе можно назвать десятки плодотворных исследований, посвященных этой проблеме, тем не менее, авторы при этом считают приоритетным свой аспект в общем комплексе идей (в зависимости от специализации педагогика, психология, дефектология и др.).

Анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьников с трудностями в обучении, позволяет выделить группу детей биологического риска, этиология неуспеваемости которых связана с органическими нарушениями либо недостаточностью нервной системы.

1. Отдельную группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью. Данный термин покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Дети с умственной отсталостью не в состоянии овладеть программой общеобразовательной школы, поскольку высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность и они должны быть переведены в коррекционную школу (современное название вспомогательной школы).

Также значительную долю среди младших школьников, испытывающих трудности в усвоении программного материала составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). При ЗПР речь идет о замедлении темпа психического онтогенеза, нередко доминируют явления не интеллектуального, а эмоционального дизонтогенеза психического (нередко психофизического) инфантилизма, незрелость эмоционально-волевой сферы.

2. Младшие школьники с нарушениями слуха, особенно дети с легкой степенью тугоухости, которая часто не дифференцируется при диспансеризации детей дошкольного возраста.

3. Ослабленные, или церебро-астенические дети, которые могут получить низкие оценки при проверке интеллектуальнымспособностей, но природа этих пониженных оценок совершенно иная, чем при указанных выше отклонениях. Дети данной категории должны направляться в школы-санатории, где обучение с меньшей нагрузкой и соответственным режимом позволит им успешно овладеть школьной программой*.

Младшие школьники, относящиеся к трем названным группам, требуют специализированных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как ЗПР (церебрально-органического генеза) и умственная отсталость и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация практически неизбежны. Однако по ряду причин социального и экономического характера использовать психометрические методы на этапе поступления детей в школу запрещено**. Важное значение имеет то обстоятельство, что негрубые нарушения высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста специалисты медики как правило не отмечают, выявляются они уже в школьном возрасте, когда клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Кроме того, в последнее время решение медико-педагогической комиссии часто игнорируется родителями (ребенок поступает в коррекционную школу только при согласии родителей), и дети обучаются в общеобразовательных школах по общеобразовательной программе. Таким образом, по разным данным в массовой школе обучается около 68% учащихся, имеющих клинические расстройства и нуждающихся в обучении по специализированным коррекционным программам.

Изучение литературы свидетельствует о том, что в большинстве случаев, у детей с трудностями обучения и поведения отмечается отклоняющийся тип развития, то есть наблюдаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы (ЦНС), головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: ММД (минимальная мозговая дисфункция), СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивность), гиперкинетический синдром, церебрастенический синдром и др. Несмотря на мягкость симптоматики большой процент этих детей попадает в группу отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

Изучение особенностей организации психической деятельности детей младшего школьного возраста с отклоняющимся типом развития происходит преимущественно в рамках нейропсихологии детского возраста: путь изучения прослеживается от работ, описывающих отдельные варианты отклонений, нарушений в развитии психической сферы у детей до работ, выделяющих нейропсихологические синдромы несформированности высших психических функций (ВПФ). В данном контексте наибольший интерес представляет типология психического онтогенеза (А.В. Семенович и А.А. Цыганок)***, объясняющая, с точки зрения теории полушарной ассиметрии мозга, природу разных вариантов психического развития детей 6-10 лет с проблемами школьной неуспеваемости и трудностей обучения в массовых школах. А также выявление доминирующих видов недоразвития ВПФ у детей, испытывающих трудности в обучении (Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис, Н.М. Пылаева и др.),**** среди которых на первом месте по частоте встречаемости:

сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи;

недостаточное развитие функций программирования и контроля;

зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;

трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Соответственно школьники, имеющие в силу различных причин те или иные, пусть совсем негрубые, отклонения в функционировании головного мозга, нуждаются в особом внимании педагога и психолога.

В тоже время нельзя забывать, что переход к школьному детству является критичным для всех детей: возрастные изменения в организме и психике совпадают с резким изменением требованием, предъявляемых к ребенку, ставшему школьником. Если нагрузка, полученная учащимся, окажется чрезмерной, могут появиться те или иные отклонения в состоянии его здоровья, которые при более благоприятных условиях могли бы быть скомпенсированны организмом и, возможно, не проявились бы. Для характеристики проявлений подобного рода в психологии используется термин психосоматические нарушения.

Резюмируя выше приведенные данные следует отметить, что неуспешные в учебной деятельности школьники, относящиеся к группе биологического риска условно делятся на две группы: с клиническими нарушениями (астения, сенсорные дефекты, задержки психического развития) и с отклоняющикся типом развития (минимальные мозговые дисфункции ММД, гиперактивность СДВГ и др.) Причем дети, относящиеся к первой подгруппе, нуждаются в обучении по специализированным коррекционно-развивающим программам.

Анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьников с трудностями в обучении, относящихся ко второй подгруппе, показал, что природа школьной неуспешности представлена не только биологическим фактором, а целым комплексом факторов социального ряда, в связи с чем, углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется в рамках ряда смежных дисциплин, а именно педагогими, педагогичесмой, специальной и социальной психологии, психиатрии и психофизиологии. Обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, обуславливающие неуспешность в учебной деятельности:

недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

длительная и массивная психическая депривация;

соматическая ослабленность ребенка;

нарушения формирования отдельных психологических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС;

нарушения эмоционально-волевой сферы функционального характера;

нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия);

нарушения моторной сферы.

Перечисленные нарушения рассматриваются как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспешности, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка.

Литература

В.С.Цетлин. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977.

Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону,1972.

* Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы, 1997г.

** Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ №15/567-6.

*** Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсиологический подход к проблеме отклоняющегося развития.// Нейропсихология сегодня. М., 1995.

**** Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования нейропсихологических методов в школе.// сб.докладов: I Междунар.конф. памяти А.Р.Лурия. М., 1998.

***** Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы, 1997г.

2.    Чупракова Н.Н., Котягина С.Н., Староверова М.С. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции детей с трудностями в обучении. // Психолог в школе. М. – Обнинск, 1999. – №1, с. 73-76 – доля участия автора 30% (0,5 п.л.).

5.    Староверова М.С. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы, пути коррекции. // Директор школы. М. – 2002, № 4, с. 42-45 (0,17 п.л.).

2. Иншанкова О. Специфические трудности обучения учащихся младших классов // Начальная школа, № 4, 2005, с. 12-13

16. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М., 1958

17. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / сост. Астапов В.М, Микадзе Ю.В. – М., 1996

18. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977

19. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. - М., 1995

20. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Акад. Проект, 2003