Психологические особенности творческой музыкальной деятельности подростков

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Линевская детская школа искусств»

Исктимский район, Новосибирская область

«Психологические особенности творческой музыкальной деятельности подростков»

Докладчик:

Преподаватель по классу

вокального исполнительства и хорового пения

Кропотова Елена Владимировна

2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………….......................3

1. Теоретический анализ творческой музыкальной деятельности подростков………………………….……………………………………………...6

1.1. Музыкальная деятельность как предмет психологического исследования…………………………………………………………………6

1.2. Особенности психических состояний музыкантов исполнителей на сцене………………………………………………………………………...10

1.3. Психологические особенности подросткового периода……………13

1.4. Психологические особенности творческой деятельности детского подросткового хорового коллектива……………………………………...19

2. Практическое исследование психологических особенностей творческой музыкальной деятельности подростков……………………………………......30

2.1. Описание выборки и этапов эксперимента………………..…………30

2.2. Методы исследования ………………………………………………...31

2.3. Психодиагностическое исследование контрольной группы….....….36

2.4. Описание экспериментального воздействия………………………...41

2.5. Анализ результатов экспериментального воздействия……………..51

Заключение……………………………………………………………………….62

Литература……………………………………………………………………….65

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Тесты………………………………………………………..70

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Статистический анализ результатов эксперимента……...77

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Экспериментальная программа психологического сопровождения творческой деятельности детского хорового коллектива………………………………………………………………………..83

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Концертная деятельность требует от музыканта-исполнителя огромного напряжения сил и полной отдачи. И не важно, кто выходит на сцену – юный музыкант или зрелый профессионал. Для каждого из них концертное выступление – это настоящее испытание, требующее мобилизации всех душевных и физических сил. Особенно эта проблема стоит перед юными музыкантами. Вопрос о том, как подготовить ребенка к выходу на сцену, как помочь ему овладеть искусством публичного выступления является одним из самых больных вопросов в музыкальной педагогике и психологии.

Особенно острой эта проблема становится, когда юный музыкант вступает в период подросткового возраста. Бурное физическое и гормональное развитие, эмоциональность, повышенная восприимчивость ко всему происходящему, желание быть признанным в этом мире, занять в нем достойное место и повышенная ранимость – вот самое скромное описание физиологического и психологического состояния подростка. И нетрудно представить, каким серьезнейшим испытанием становится для музыканта-отрока выход на концертную площадку, особенно в условиях академического концерта (экзамена) или конкурсного выступления. И, как правило, в такие моменты подросток испытывает огромное напряжение, переживает сильнейший стресс. В этом случае речь идет уже не о раскрытии эмоционально-образного содержания исполняемых произведений, и даже не о технических срывах (внезапная потеря голоса, провал в памяти или мышечные судороги). Здесь в полный рост, встает проблема сохранения психического здоровья юного музыканта.

На сегодняшний день психология музыкальной деятельности только подошла к изучению и поиску решений этой и других проблем. Как помочь раскрыться музыкальным способностям ребенка? Как оптимизировать процесс восприятия, постижения музыкального образа и его донесения до слушателя? Как снизить состояние тревожности и напряжения юного музыканта в условиях концертного выступления? Все эти вопросы сводятся в одной большой проблеме: как оптимизировать психологическое состояние детей в процессе музыкальной деятельности.

Музыкальная деятельность способствует развитию познавательных процессов ребенка: ассоциативного мышления, творческого слухового восприятия и внимания, эмоционально-чувственной сферы, то есть способствует его психическому развитию и реализации творческого потенциала. Эффективность обучения во многом зависит от того, как сложатся отношения между юным музыкантом и его наставником-учителем. Особенно остро эта проблема стоит в творчестве детского хорового коллектива. Ведь хормейстеру очень сложно работать одновременно с несколькими десятками человек, учитывать индивидуальность каждого из них. А ведь хор – это множество индивидуальностей, которые должны слиться в единое целое. Занимаясь в хоре, ребенок зачастую остается незамеченным, неоцененным. Стоит ли говорить, как это может отразиться на формировании его самооценки и развитии личности в целом. Участник хора почти лишен возможности выразить собственное видение музыкального образа, свои переживания. Ведь хор, по сути, является лишь посредником между слушателем и хормейстером, как интерпретатором и постановщиком музыкального произведения. А это зачастую негативно отражается на развитии творческого мышления и эмоционально-чувственной сферы отдельного хориста.

Все выше сказанное приводит к осознанию назревшей необходимости активного участия психологов в процессе музыкально-исполнительской деятельности детей. Актуальность нашей работы заключается в том, что она является одним из первых шагов на пути к решению этих проблем, сложившихся в сфере детского музыкального образования.

Цель дипломной работы – исследовать особенности психологической творческой музыкальной деятельности подростков.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ психологических особенностей музыкально-исполнительской деятельности;

2) рассмотреть психологические особенности подросткового возраста и выявить психологические факторы, влияющие на характер протекания и успешность учебной и музыкально-исполнительской деятельности детского подросткового хорового коллектива;

3) провести формирующий эксперимент, направленный на оптимизацию психологического состояния учеников хоровой студии в процессе творческой деятельности.

Объект исследования – психологические особенности творческой музыкальной деятельности подростков.

Предметом исследования является оптимизация психологического состояния участников подросткового хора.

Исходя из цели нашего исследования, мы выдвинули гипотезу, что в результате целенаправленного психологического воздействия, можно оптимизировать психологическое состояние каждого отдельного участника хорового коллектива как во время учебной, так и во время музыкально-исполнительской деятельности.

Методы исследования. На разных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, были использованы количественные и качественные методы сбора фактического материала. К качественным методам исследования относится модифицированный вариант проективной методики Сакса и Леви «Незаконченные предложения». Количественные методы представлены методикой Будасси измерения уровня самооценки личности, шкалой оценки реактивной тревожности Ч.Д.Спилберга и методикой Сишора определения индекса групповой сплоченности.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 56 наименований.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ.

1.1. Музыкальная деятельность как предмет психологического исследования.

Музыкальное искусство занимает особое место среди других искусств, прежде всего благодаря необычности, уникальности, высокой степени обобщенности своего языка. Музыка – это объективная форма выражения субъективного мира человека, форма связи субъективного и объективного, индивида и общества. Первые осмысления психологического содержания и признание силы психологического воздействия музыки найдены в работах античных философов – Пифагора, Платона, Аристотеля. Подробный анализ развития музыкальной психологии как науки проведен в фундаментальной работе Петрушина «Музыкальная психология» [34]. Как самостоятельная наука музыкальная психология существует со второй половины ХХ века, с момента появления в 1963г. книги немецкого гештальтпсихолога А. Веллека «Музыкальная психология и музыкальная эстетика». В нашей стране проблемы музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах Л.Л.Бочкарева [12, 13], Е.В.Назайкинского [29], Б.М. Теплова [43], Г.Цыпина [50, 51] и др.

Музыкальное искусство представляет собой особый интерес не только для музыковедов, но и для психологов. Музыка представляет собой уникальную форму связи объективной реальности и субъективного мира человека. Если психику мы определяем как субъективное отражение индивидом объективной реальности, то музыка – это объективная форма выражения субъективного мира человека, его психического содержания.

Л.Л.Бочкарев [13] на наш взгляд, совершенно верно выделяет две основных функции музыки. Первая из них – функция художественно-образного отражения действительности и выражения эмоционально-ценностной сферы человека. Вторая – функция воздействия на слушателя, психологическая регуляция эмоционально-интеллектуального в психике человека. Музыкальную психологию в равной степени интересуют механизмы и той и другой из указанных составляющих.

На сегодняшний день музыкальная психология представлена несколькими направлениями: психология музыкального восприятия, диагностика музыкальных способностей, психология музыкального творчества (сочинительства), психология исполнительской деятельности, музыкально-педагогическая психология. Поскольку наша работа посвящена изучению психологических особенностей творчества учащихся детской хоровой школы, то для нас особый интерес представляют два последних направления.

Психология музыкально-исполнительской деятельности изучает процесс воплощения композиторского замысла в конкретном исполнении инструменталиста, дирижера, вокалиста. Здесь возникает вопрос об артистической подготовке музыканта-исполнителя, освоение приемов актерской психотехники, основы которой разработал К.С.Станиславский. Сюда же относится и задача психологической подготовки музыканта к выступлению, принципы преодоления излишнего эстрадного волнения, которое особенно испытывают как начинающие, так и опытные музыканты.

Важным разделом музыкальной психологии является психология музыкального обучения и воспитания. Это направление изучает не только психологическую составляющую вопросов музыкальной педагогики, связанных с развитием конкретных профессиональных навыков и умений подрастающего музыканта. Здесь также изучается проблема взаимоотношений между музыкантом-учителем и музыкантом-учеником, между дирижером и хором или оркестром.

Мы разделяем видение исследователей и музыкантов структуры музыкально-исполнительского процесса. Она включает в себя два компонента, лишь от части друг с другом связанных, - подготовку к публичному выступлению – работу над произведением, постижение его сути и процесс творчества на сцене – воспроизведение. Второй, несомненно, зависит от первого, но отнюдь не вытекает из него. «Можно постичь сущность сочинения, но не суметь выразить ее, поскольку для творческого художественного воспроизведения требуются не только глубина и тонкость чувств, интуиция, аналитические данные, но и специфические исполнительские способности – темперамент, вдохновение, артистизм, воля, техническое мастерство» [22, с.24-25]. Мы полностью согласны с выражением А.Серова, что: «Чтение нот – самое верное в самом широком смысле значения слова чтение – только азбука музыкального исполнения. Можно очень верно прочитать какое-нибудь музыкальное произведение (то есть исполнить совсем хорошо со стороны техники) и быть, между тем, за миллион верст от смысла сочинения» (цит. по кн.: Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. М., 1998 г., с. 62).

Становление творческой личности, как процесс, находится в непосредственно связи с мотивами, движущими этой личностью, теми внутренними и внешними стимулами, которыми она руководствуется. Иерархическая система мотивов не является постоянной, она подвижна, и меняется с течением времени и в зависимости от достижений музыканта, уровня реализации его творческого потенциала. Многими начинающими исполнителями движет, прежде всего, желание быть замеченными и занять свое место в ряду признанных музыкантов (автор знает это по собственному опыту и по многолетним наблюдениям за молодыми музыкантами). И это естественно и понятно. Однако наступает момент, когда эмоционально-выразительное, «насыщенное жизнью» исполнение, становится уже не средством продвижения исполнительской карьеры, а главное целью акта музыкального творчества. И тогда мы говорим о подлинном искусстве.

Музыкально-исполнительское мастерство совершенно очевидно раскладывается на две составляющие: виртуозность в плане технического исполнения, и мастерство раскрытия и воплощения в звуке образного содержания произведения. Для психологии последнее представляет особый интерес, поскольку здесь идет речь о сути художественного дарования – свободе, оригинальности и легкости продуцирования живописно-образных параллелей, позволяющих подтолкнуть интуицию, разбудить творческую фантазию, опоэтизировать мысль музыканта. То есть мы говорим о развитом ассоциативном мышлении. На наш взгляд оно является одним из важнейших составляющих музыкального дарования.

В завершающем периоде работы над произведением идет поиск наиболее точных средств художественной передачи музыкального образа. Здесь важно почувствовать верное психологическое состояние, адекватное этому музыкальному образу. Поиск такого психологического состояния осуществляется через глубокий анализ произведения, поиск различных ассоциаций. [53, c.148].

В этот момент от исполнителя требуется то, что называется перевоплощением, переходом в иное психологическое состояние, усиленная работа воображения и фантазии. Стоит отметить, что значительную трудность в концертной практике представляет исполнение контрастных по образному строю произведений. Чем глубже прочувствованно какое-то психологическое состояние, тем труднее освободиться от него и перестроиться на нечто противоположное.

Если теперь отнести все сказанное к детям, то становятся понятными трудности, которые сопровождают детское музыкально творчество. В.А.Шереметьев [54] совершенно верно отмечает, что чтобы донести музыкальный образ, обрести «жизнь духа» на сцене, ребенок зачастую должен представить и прочувствовать то, с чем он пока еще вовсе не встречался в собственной жизни. «Не имея достаточного психологического и интеллектуального опята, он вынужден постигать истину порой совсем не детского поэтического и музыкального образа только силой своей фантазии и воображения». [54, c.148].

Благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится полнее, глубже, многокрасочнее, а художественно-образное мышление делается богаче и многомернее. Это дает возможность музыканту «выйти за рамки привычных ему профессиональных категорий, возводит его над ремеслом» [51, c.100]. И если композитору «миражи», рождаемые его фантазией, помогают создавать музыку, то исполнитель, «вглядываясь в них и вдохновляясь ими, раскрывает содержание уже существующих произведений: проникает в наиболее сокровенные и труднодоступные их тайники, открывает для себя такие грани и стороны музыки, которые посредством логики и профессионального расчета он, пожалуй, и не открыл бы…», - справедливо отмечает Г.Цыпин [51, c.103].

Ассоциативный ряд всегда ощущается в игре музыканта-исполнителя. Он создает совершенно особую психологическую ауру вокруг того, что совершается на сцене. Образы и представления, являющиеся, казалось бы, сугубо личным и глубоко интимным достоянием исполнителя передаются слушателям, и часто почти точно расшифровывается.

Все выше сказанное свидетельствует о важности совершенствования ассоциативных механизмов мышления для музыкантов. Именно умение оперировать «разнородными нерядоположенными категориями», сочетая и комбинируя их посредством ассоциаций, является одним из важнейших условий творческого роста музыканта-исполнителя.

1.2. Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на сцене.

Психическое состояние музыканта перед выходом на сцену и во время выступления зависит от большого количества объективных и субъективных факторов. Рассматривая его под различным углом зрения, нельзя не учитывать личностных качеств исполнителей и их адаптированности к условиям публичного выступления. Большое значение имеет тип нервной системы музыканта-исполнителя: сильная она или слабая от природы, устойчива или неустойчива, легко возбудимая или уравновешенная. Основным же фактором, определяющим направленность волнения, считается уже упоминавшийся нами, доминирующий мотив достижения успеха, уровень притязаний: или это желание утвердить ценность своей личности, ориентация на свое «Я», или стремление достигнуть чего-то творчески интересного, ориентация на творческий процесс. Не случайно многие исследователи (Л.Л. Бочкарев [12, 13], И.Е. Герсамия [16], В.И.Петрушин [37], Г.Цыпин [50, 51], и др.) и музыканты-исполнители постоянно это подчеркивают в своих работах и высказываниях. В первом случае, направленность на себя максимально обостряет волнение. Когда все поставлено на карту, волнение становится разрушительным. Совсем иная природа волнения, иной психологический контекст создаются, когда главным становится сам процесс творчества, и тогда мы говорим о волнении в образе. Тогда главным фактором, определяющим психическое состояние музыканта на сцене, является исполняемая им музыка. Увлеченность исполняемой музыкой, непреодолимое стремление к воплощению творческого замысла являются основными источниками переживаний и творческого вдохновения.

«Для меня существует такая-то «альфа» - постулат исполнительского искусства: ты должен бесконечно любить то сочинение, которое исполняешь. У каждого свой собственный конгломерат ощущений. Если привходящие обстоятельства сильнее, чем индукция, исходящая от музыки («вдруг я на эту ноту не попаду», «ах, мне бы не провалиться», «я сейчас неудачно выступлю»), - перестаешь думать о музыке – и тогда конец. Когда же вы обожаете музыку, она индуктирует вашу фантазию», - делится выдающийся музыкант М.Ростропович (цит. по кн.: Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997 г., с.251).

Своеобразие психического состояния на сцене заключается в специфическом и неповторимом сочетании различных эмоциональных, интеллектуальных и волевых компонентов. Многие музыканты-исполнители трактуют психическое состояние на эстраде как состояние раздвоения, как синтез вдохновения и контроля, стихийного и сознательного. Так, профессор М.И.Гринберг считает «что исполнитель, также как и актер, должен иметь две сущности, которые действуют одновременно: одна играет, а другая смотрит на нее со стороны, как это получается» (цит. по кн.: Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997 г., с.253). Байрон – один из самых вдохновенных и пылких романтиков в истории мирового искусства – приводил следующий аргумент: «Пока вы находитесь под влиянием страстей, вы только чувствуете и не можете писать, как не можете обращаться к своему соседу и рассказывать ему свое приключение, пока вы действуете» (цит. по кн.: Г.Цыпин. Психология музыкальной деятельности. С.241). Мы так же считаем, что творческая фантазия артиста, прежде всего, должна иметь одно неотъемлемое качество – спокойствие. Почувствовать первоисток идеи, разглядеть ее глубинную основу можно только в состоянии полной и безусловной психической свободы, раскованности, внутренней раскрепощенности. Напряженность всегда искажает, деформирует в той или иной мере чувство и мысль, сковывает фантазию и воображение и ведет к разного рода психологическим зажимам.

Можно испытывать «волнение в образе», но при этом вне образа обладать «творческим спокойствием». Такое состояние «раздвоение» - результат появления эмоционально-регулятивных способностей человека. Внутренне спокойствие – необходимое условие творчества [13, c. 255].

Как показывает практика самым доступным и эффективным методом регуляции психического состояния для музыканта-исполнителя является аутотренинг. Не случайно во многих работах исследователей психологии музыкальной деятельности (Л.Л. Бочкарев [13], Г. Цыпин [51], В.И.Петрушин [37]) аутогенной тренировке отведены целые главы. Аутотренинг складывается из трех основных компонентов: нормализация дыхание («освобождение дыхания»), произвольного расслабления мышц (релаксация) и словесно-образных самовнушений. Каждый из названных компонентов в отдельности, а тем более в совокупности, способен существенно воздействовать на общее психофизиологическое состояние человека. Г.Цыпин [48] делает особый акцент на самовнушении. Он отмечает, что если релаксация и освобождение дыхания способствуют общему успокоению, расслаблению и «снятию зажимов», то самовнушение нацелено на изменения в психологической структуре личности и, прежде всего, на поднятие уровня самооценки: «Твердая воля… Я спокоен и уверен… Я знаю… Я могу… Полное и безусловное владение собой…» или «Я – великий скрипач Паганини… Я виртуоз… Скрипка в моих руках живет…» и т.п.

Еще раз подчеркнем, что наша внутренняя (воображаемая) и внешняя (реальная) деятельности очень тесно взаимосвязаны. Моделируя свои действия, поступки, стиль поведения изнутри, артист – а музыкант на сцене таковым и является – приходит к вполне конкретным результатам и во внешнем плане.

1.3. Психологические особенности подросткового периода.

Одним из важнейших факторов, определяющим характер и содержание творческой деятельности хорового коллектива является возраст его участников. Характер репертуара, особенности протекания репетиционной работы и концертная деятельность подросткового хора в корне отличаются от хорового творчества дошкольников так же, как и от профессиональной деятельности филармонического хорового коллектива. Поскольку наше исследование затрагивает вопросы творчества детского подросткового коллектива, то, прежде всего, мы должны рассмотреть психологические особенности подросткового возраста.

Отрочество – период, когда человек прорастает из детства в новое состояние, переживает начало становления своей личности. В этот период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях: 1) стремление к овладению всем диапазоном социального пространства; 2) стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир через обособление от сверстников, близких, всего макросоциума [28, c.420]. Л.С.Выготский [15] перечислил несколько наиболее ярких интересов подростков, которые он называл доминантами: «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» - установка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, противостоянию воспитательскому авторитету; «доминанта романтики» - стремление к неизвестному, рискованному.

Как отмечает Л.Ф.Обухова [32], центральное новообразование этого возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке». Чувство взрослости у подростка – «специфическое новообразование сознания, стержневая особенность личности, ее структурный центр» [28, c.413]. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремиться быть и считаться взрослым. Но это стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений с взрослыми ребенок занять еще не может, и он находит свое место среди сверстников.

Общение со сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, норма морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. В школе акцент с учебной деятельности также переносится на деятельность общения. Мнение и уважение коллектива сверстников становится для подростка важнее мнения и оценки учителя. Группа создает чувство «МЫ», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Самосознание по Л.С.Выготскому – это совместное, социальное знание, перенесенное внутрь [15].

Самое трудное в отрочестве – чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывать чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым [32]. Однако, отроческое «МЫ» и отроческое «Я» нередко противоборствуют в рамках сознания, что проявляется в мотивах, поступках и нередко в общей линии поведения. «МЫ» - это «способность к идентификации с другими, это умение слиться со всеми в эмоциональных ситуациях и в ситуациях социального выбора; это умение отрефлексировать себя как часть единого, способность обрести радость от пребывания в конкретной общности». «Я» - это «способность к обособлению от других; это умение остаться наедине с собой, выйти из ситуации групповой соединенности; это умение отрефлексировать себя как уникальную, ни на кого не похожую личность; это способность обрести радость от пребывания с самим собой» [28, c.421].

Как мы уже отметили, важнейшей особенностью личности в отрочестве является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Изучая свои особенности, размышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Развивающееся самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе. Подросток стремится осмыслить свои притязания на признание: оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве – осмыслить свои права и обязанности.

В сфере развития самопознания подростку предстоит приспособиться к своему быстро меняющемуся телесному, физическому облику. «Он должен прийти к принятию уникальности своей телесной оболочки и принять ее как единственно возможное условие своего материального бытия» [28, c.408]. Столь же важно в отрочестве пройти правильный путь в отношении к своему имени. В кругу семьи и сверстников подросток слышит разное к себе обращение: это и ласкательные, детские имена и нежные прозвища, но это и клички, порой беспощадно оценивающие его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающее его личность. «Именно в подростковом возрасте отроку предстоит отстаивать притязания на признание, утверждая себя через свое собственное имя» [28, c.411].

Притязание на признание в отрочестве распространяется и на такие ориентации в мире, как приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; развитие духовности и интеллектуального потенциала; выбор и подготовка к профессии; подготовка к браку и семейной жизни; приобретение экономической независимости. Завышенные максималистские притязания и возможности их реализации находятся по большей части в противоречии, что приводит к так называемому кризису идентичности. Подросток испытывает неуверенность в себе, которая борется с чувством собственной уникальности [28, 32].

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. На первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой. На первый план выходят общественно значимые и ставшие ценными для личности мотивы. И возникают мотивы не спонтанно, а на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Как считала Л.И. Божович [7], именно в мотивационной сфере находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связанно нравственное развитие школьника. Л.И.Божович [7] отмечает, что усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Процессы это весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными взрослыми. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» [32, c.359] нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к требованиям взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность. В.С.Мухина [28] справедливо подчеркивает, что очень часто позиции взрослых по отношению к подростку неблагоприятны для его развития. Так, авторитарная позиция по отношению к подростку может стать условием, искажающим его психическое и социальное развитие. Тяготы авторитарного стиля – это не только проблема отношений детей и родителей, детей и учителей. За этим стоит формирующийся стиль отношений подростка и к другим людям.

Уровень мотивации, успешность обучения подростка, его самочувствие в условиях коллективной деятельности тесно связаны с уровнем личностной самооценки. Самооценка – по определению Л.В.Бороздиной [11] – это специальная функция самосознания, не сводимая ни к «образу - Я», ни к «концепции – Я». Самооценка – это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, «но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей». Поэтому самооценка отвечает на вопрос: не что я имею, а чего это стоит, что это означает? По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия. «Самооценка, как ключевой элемент самосознания, в значимой мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия субъекта, его удовлетворенности собой. Кроме того, самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе, знаний особых – прошедших оценку, поэтому имеющих более высокий порядок» [11, c.17].

Как правило, уровень самооценки не зависит от уровня способностей личности. Но снижение самооценки является фактором отрицательной мотивации и служит тормозом в овладении знаниями, развитии своих способностей, раскрытии внутреннего потенциала. Падение самооценки является следствием разочарования в себе, утверждением в мысли о собственной неполноценности, профнепригодности. Важность уровня самооценки заключается и в том, что ее влияние не ограничивается учебной сферой, а затрагивает личную жизнь, область жизненных планов и временной перспективы [11, c. 17].

Безусловно, что формирование самооценки происходит под влиянием отношения к личности окружающих, в первую очередь педагога и коллектива одноклассников. Это еще раз подчеркивает важность установления таких межличностных отношений, которые были бы основаны на взаимоуважении, взаимной поддержке и понимании.

Итак, прежде чем мы затронем непосредственно вопросы психологии деятельности хорового коллектива, подведем итог анализу психологических особенностей подросткового периода:

1. Подростковый возраст является периодом перехода личности от детства к юности.

2. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение со сверстниками.

3. Подросток стремится приобщиться к миру взрослых, ориентируя поведение на нормы и ценности этого мира.

4. Помимо чувства взрослости, характерными для этого периода новообразованиями являются развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям.

1.4. Психологические особенности творческой деятельности детского подросткового хорового коллектива.

Хоровое искусство является одной из разновидностей музыкального искусства, а хоровое исполнительство – одной из разновидностей музыкального исполнительства. Поскольку в его основе лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству, то и все психологические аспекты музыкального творчества, рассмотренные выше, присущи ему в равной степени. Однако хоровое исполнительство имеет свои специфические особенности, кардинально отличающие его от других видов музыкального творчества и привносящие дополнительные составляющие в картину творческой деятельности, что значительно расширяет поле психологического исследования.

Сразу отметим, что среди массы психологических исследователей нам так и не удалось найти работу, посвященную изучению психологических аспектов творческой деятельности детских музыкальных коллективов. Поэтому, затронув данную проблему, мы обратились к материалам исследований в области социальной психологии (Е.И.Дымов [20], С.И.Корсакова [24], Б.Д.Парыгин [34], А.Н.Лутошкин [27], И.П.Чабыев [52]), психологии личности (Л.В.Бороздина [11], К.К.Абульханова-Славская [1]), возрастной психологии (Л.И.Божович [7, 8], Л.С.Выготский [15], В.С.Мухина [28], Л.Ф.Обухова [32] и др.), музыкально-педагогической психологии (Н.В.Аверина [2], Н.О.Андреева [3], А.С.Базиков [4, 5], Л.Н.Большунова [10], Ю.М.Кузнецов [25], С.Д.Юдина [56]) и к фундаментальным методическим работам по вопросам работы с детскими хоровыми коллективами (В.Л.Живов [22], Ю.П.Кустов [26], Н.А.Хошабова [48], Л.Шамина [53], В.А.Шереметьев [54]).

Хоровое творчество, что очень актуально для подростка, носит коллективный характер. Коллективная основа, коллективный принцип хорового пения пронизывает все стороны учебно-педагогического процесса работы с хором и концертного хорового исполнительства. Здесь успех зависит от каждого в отдельности и от коллектива в целом. Именно во взаимоотношении певца с коллективом, как элемента и целого, заключается суть ансамблевого исполнительства [22, c.38]. Таким образом, в деятельности хорового коллектива существуют две проблемы психологического характера: первая – функционирование хора как коллектива с едиными установками, целями и задачами; вторая проблема – реализация творческого потенциала каждого отдельного участника в хоре и его взаимодействие с творческим коллективом. В контексте подросткового возраста, эти проблемы усугубляются. Ведь как мы отмечали в предыдущей главе, потребность в эмоциональной и социальной идентификации со сверстниками существующая одновременно с потребностью в обособлении и отрефлексировании себя как уникальной личности, создают сильнейшее внутреннее напряжение и являются основным фактором, определяющим актуальное психологическое состояние подростка и его поведении.

Хоровой коллектив – явление сложное, так как состоит он из людей, индивидуально неповторимых, разного характера и темперамента, подчас, разного возраста, не говоря уже о различных вокальных данных. Понятно, что творческий коллектив может жить и творить только при условии, если всех его участников объединяют общие цели и задачи. Это не означает, что у каждого певца не может быть личных интересов. Но личный интерес, личная заинтересованность в искусстве не должны противостоять успеху, интересу всего коллектива. Психологической проблематикой коллективов в нашей стране занимается целый ряд исследователей (Е.И.Дымов [20], С.И.Корсакова [24], Б.Д.Парыгин [34], А.Н.Лутошкин [27], И.П.Чабыев [52] и другие).

Е.Н.Тимощук [44] экспериментально показал, что цель коллектива, как некое произведение, может быть разной по своему происхождению. Цель может быть действительно групповой, когда каждая отдельная личность стремится к достижению результата, необходимого коллективу. В этом случае мотивация групповой деятельности определяется особенностями интеграции и иерархизирования мотивов индивидов. Во втором случае мы имеем дело с простым суммированием целей каждой отдельной личности, которые могут в большинстве своем совпадать или не совпадать, что определит успешность работы коллектива и перспективу его развития. Е.Н.Тимощук [44] так же указывает факторы, влияющие на характер мотивации групповой деятельности:

1. Привлекательность группы для индивидов, их «психологическая зависимость» от нее.

2. Значимость поставленной перед группой цели.

3. Осознание ее как коллективной.

4. Наличие «мотива взаимоотношения» и навыка группового действия.

5. Способность членов группы к обеспечению мотивов взаимодействия индивидуальных и групповых мотивов, а не к подавлению одних мотивов во имя других (что, конечно, необходимо в отдельных случаях, но не может быть признано «универсальным средством»).

6. Отсутствие резкого диссонанса между реальным статусом индивидов и ожидаемым ими самими.

На наш взгляд, это факторы в подростковом возрасте приобретают особую значимость. Ведь на первый план выступают общественно значимые мотивы, ставшие ценными для личности подростка. Иными словами, мотивы и цели коллектива становятся мотивами и целями отрока тогда, когда сам коллектив становится для него значимым.

Поскольку детский хоровой коллектив, как правило, состоит из участников разного возраста, то на наш взгляд важным фактором успешной деятельности коллектива является межвозрастная совместимость. Е.И.Дымовым [20] был изучен вопрос психологической совместимости в разновозрастных группах школьников. В результате было показано, что наиболее стабильных результатов коллективной деятельности достигали группы с возрастным диапазоном 12-15 лет. Группы с большим или меньшим возрастным диапазоном оказывались менее успешными: группы, состоящие из участников 11-12, 12-13, 13-14 лет были менее организованы, менее активны, а группы 8-15 летних школьников разбивались на подгруппы по возрастам и интересам. Таким образом, было сделано предположение, что межвозрастная совместимость, с точки зрения развития личности каждого индивида, проявляется как удовлетворение потребности во взрослости старших членов группы, а младших – потребности общения со старшими. Однако важным условием межвозрастной совместимости является включение возрастов в рамки одного возрастного периода. Коллектив 12-15-летних школьников (а это возрастной диапазон подросткового периода) изначально имеет определенные социально-психологические предпосылки для достаточно высокого уровня эффективности взаимодействия и выполнения общегрупповой задачи.

Мы считаем, что этот факт непременно должен учитываться при работе с детским хоровым коллективом. Большой возрастной диапазон участников хора потребует от художественного руководителя гораздо больших усилий для сплочения учеников, выведения их мотивов, целей и задач на общегрупповой, коллективный уровень.

Проанализировав исследования по психологической проблематике коллективов, мы можем вывести следующие условия успешной деятельности коллектива, равно как и для творческого хорового коллектива подростков:

ценностно-ориентационное единство, проявляющееся в совпадении оценок и установок участников коллектива по отношению к значимым сторонам совместной деятельности;

наличие действенной групповой эмоциональной идентификации, обеспечивающей поддержку и мотивацию поведения членами коллектива друг друга;

референтность, проявляющаяся в двухсторонней связи между коллективом и личностью, при которой коллектив становится реальной личной ценностью для каждого из его членов.

Как мы уже отмечали, важнейшей составляющей психологического климата коллектива является самочувствие в нем отдельной личности. Проблема «личность и коллектив» в хоре имеет свои определенные трудности. Хоровое пение отвергает возможность выделения кого-то одного в процессе исполнения. Иначе разрушается ансамбль во всем его разнообразном значении. Даже внешний вид детей в хоре одинаков, благодаря форме.

Между тем, открыто, заметно для других оценить ум ребенка, его таланты и даже внешнюю привлекательность желательно и необходимо! Здесь, как отмечается многими авторами (В.А.Шереметьев [53], В.Л.Живов [21], Н.А.Хошабова [47] и др.), особенно возрастает значение внеклассных мероприятий. Во внеклассной работе нужно постараться втянуть всех детей без исключения в различные праздники, конкурсы, инсценировки и активно поддерживать любой, даже самый маленький успех каждого. Если ребенок впервые раскроет себя с какой-нибудь интересной, творческой стороны именно в рамках жизни хора и его индивидуальность будет замечена и оценена, он всегда будет ощущать потребность общения с людьми, которые его поняли и отметили. Так, широко популярными, любимыми и традиционными среди детских хоровых коллективов являются такие праздничные мероприятия, как «День посвящения в хористы» для новичков, День именинника, организация летнего хорового лагеря.

Многие исследователи совершенно справедливо отмечают, что самочувствие в коллективе выражается в уровне эмоциональной удовлетворенности своим положением среди других членов коллектива, в степени участия в совместной деятельности и в эмоциональном благополучии как результате удовлетворения потребности. А.Н.Лутошкиным [28] было отмечено, что переживание чувства «своего человека» в коллективе есть переживание чувства защищенности, которое А.С.Макаренко рассматривал в качестве ведущего признака общего тона коллектива. У коллектива существует солидный ассортимент средств, как для активизации ощущения психологического контакта, так и для выражения своего негативного отношения к личности.

Мы считаем, что эмоциональную ситуацию в хоровом коллективе, общую психологическую тональность занятий во многом определяют межличностные отношения хормейстера и ученика. Наблюдения, проведенные Базиковым А.С.[4], показывают, что далеко не все педагоги считают нужным адаптировать свою манеру преподавания к возрасту и полу учащихся, их индивидуально-личностным (характерологическим) особенностям. Нередко вследствие этого на занятиях возникают конфликтные ситуации, не имеющие серьезных профессиональных оснований. Причем, неприязненное отношение к преподавателю, как отмечает автор, может переходить незаметно для самого учащегося на всю сферу обучения музыке, на музыкальную деятельность вообще.

Очень часто у многих педагогов после нескольких лет работы с учеником развивается перцептивная слепота, когда педагог становится не способным увидеть и оценить уровень психического развития своего ученика, его растущие творческие возможности. Ученик перестает быть субъектом в системе взаимоотношений с педагогом, он перестает быть личностью для учителя и остается лишь просто объектом педагогического воздействия. А ведь только индивидуальный подход, только субъект-субъектные отношения между педагогом и учеником способны раскрыть творческий потенциал юного музыканта и содействовать его здоровому психическому развитию.

«Чем больше ярких, своеобразных личностей в коллективе, тем крепче коллектив, тем он сильнее и богаче внутренней жизнью. Но личность не возможна без самоуважения, а на воспитание этого качества оказывают самое непосредственное воздействие взаимоотношения педагога с учениками. Одно из самых больших достоинств настоящего педагога заключается в том, что он даже к малышу относится с той же самой культурой и с тем же самым уважением, что и к любому взрослому человеку. Только такое отношение и развивает в ребенке уважение к самому себе и к окружающим, способствует раскрытию в нем качеств личности» - справедливо отмечает выдающийся педагог-хормейстер Шереметьев В.А. [53, c.178].

Большое значение в развитии коллектива имеет эмоциональная перспективная устремленность. Эмоционально переживаемая перспектива является мощным направляющим развития коллектива А.Н.Лутошкин [27] экспериментально показал, что не столько конкретная деятельность, сколько достижения определенной ступени развития, образа будущего во многом определяют перспективу развития коллектива.

Концертная деятельность хора – один из главных двигателей его жизни. Начиная учебный год, очень важно обозначить перспективу предстоящих концертов, поездок и творческих встреч. «Участие в концертах – главная награда детям за их труд! Ощутить себя артистом, пережить творческий подъем, почувствовать благодарность сотен слушателей – все это мощный стимул самоутверждения личности, к чему стремиться каждый человек. Значительное количество выступлений, концертных поездок идет на пользу коллективному самосознанию, появлению и укреплению чувства коллектива».

Огромный энтузиазм участников хора вызывает пение с оркестром или органом. Воспитательный эффект такого исполнения – рост художественных критериев и требовательности в самооценке, память на всю жизнь!

Ю.А.Цагарелли [49] дал очень меткое определение концертному выступлению как «итоговой деятельности в экстремальных условиях, которая требует мобилизации всех более общих и более частных компонентов музыкально-исполнительской одаренности». Хоровое пение как исполнительская форма музыкального искусства может развиваться лишь при условии постоянной концертной деятельности. Не всегда процесс работы над произведением заканчивается публичным исполнением, однако публичное выступление, являясь венцом исполнительской деятельности, представляет собой итог творческого процесса музыканта-исполнителя.

Как справедливо отмечают педагоги-хормейстеры [53, 54], две опасности противоположного рода подстерегают коллектив на этом пути: первая – чрезмерное количество выступлений, что отрицательно сказывается на качестве подготовки, и вторая – недостаточность концертов, что затрудняет выработку необходимого сценического самочувствия и снижает качество выступлений из-за скованности, неумения контролировать себя на сцене. Выступления в концертах приучают к раскованности, свободе владения собой перед большой аудиторией. Но чрезмерно большое количество выступлений утомляет, снижает чувство ответственности и притупляет ощущение новизны от каждого нового концерта.

Каждое выступление хора необходимо анализировать, обсуждать на ближайшем занятии коллектива. Важно, чтобы все участники могли сами проанализировать и критически оценить свое выступление. Руководитель, обобщая обсуждение, должен обязательно отмечать как положительное, так и отрицательные моменты концерта.

Обычно во время концерта между исполнителями и слушателями возникает невидимая, но угадываемая связь, по которой исполнители получают сигнал о степени восприятия произведения слушателями [37, 12, 22, 54]. Психическое состояние музыканта-исполнителя на сцене, его сиюминутное отношение к музыке и к самому процессу исполнения во многом определяется особенностями взаимодействия с публикой, которая уже в процессе исполнения дает оценку его творчеству.

«Психологический резонанс» [12, c.261] зала оказывает обратное влияние на психическое состояние музыканта. Когда исполнитель ощущает контакт с аудиторией, когда слушатели становятся его партнером и сотворцом, артист испытывает состояние творческого вдохновения, подъема. Если же слушатели относятся к исполнителям холодно, с предубеждением, это непременно негативно скажется на творческом и эмоциональном тонусе исполнителей и, следовательно, на качестве исполнения.

В предыдущих главах мы уже отмечали важность внутренней настройки музыканта-исполнителя перед выходом на сцену. Перед выступлением хор необходимо распеть, повторить отдельные, наиболее трудные места, собрать внимание певцов, включить их в нужное психологическое состояние.

Еще раз подчеркнем, что даже опытные музыканты, стоя за кулисами, испытывают невероятное волнение, особенно в ситуации конкурсного выступления. У каждого из них есть свои методы и приемы «усмирения» волнения и приведения себя в состояние психологического равновесия. Большинство ученых среди эффективных методов регулирования психологического состояния, прежде всего, выделяют метод аутотренинга, о котором мы уже упомянули ранее. Но овладение подобными навыками психической саморегуляции требует специальных занятий с психологом, во всяком случае, на начальном этапе.

Подводя итог теоретическому анализу поставленной в нашей работе проблемы, еще раз отметим основные факторы, влияющие на степень психологического комфорта подростка – участника детского хора – в процессе музыкально-учебной и музыкально-исполнительской деятельности.

Учебная и исполнительская деятельность – два лишь от части друг с другом связанных компонента музыкально-исполнительского процесса. Каждый из этих компонентов имеет свою специфику и свой круг психологических тонкостей и сложностей. Относительно учебного процесса детского подросткового хорового коллектива мы выделили следующие психологические факторы, влияющие на успешность его протекания:

• ценностно-ориентационное единство, проявляющееся в совпадении оценок и установок участников коллектива по отношению к значимым сторонам совместной деятельности;

• наличие действенной групповой эмоциональной идентификации, обеспечивающей поддержку и мотивацию поведения членами коллектива друг друга;

• референтность, проявляющаяся в двухсторонней связи между коллективом и личностью, при которой коллектив становится реальной личной ценностью для каждого из его членов;

• субъект-субъектный уровень межличностных отношений между хормейстером и каждым отдельным учеником;

• наличие эмоционально переживаемой значимой перспективы, каковой является планирование предстоящих концертных выступлений.

Говоря о психологической составляющей музыкально-исполнительского процесса мы отметили:

• важность творческого развития познавательных процессов и, в частности, ассоциативного мышления, поскольку именно с ним напрямую связанно мастерство раскрытия и воплощения в звуке образного содержания произведения;

• основным фактором, определяющим направленность предконцертного волнения, является доминирующий мотив достижения успеха, уровень притязаний личности;

• самым доступным и эффективным методом регуляции психического состояния для музыканта-исполнителя является аутотренинг.

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ.

2.1. Описание выборки и этапов эксперимента.

Эксперимент проводился на базе Детской вокально-хоровой студии «Семь нот» Линевской Детской школы Искусств (ЛДШИ). Всего в эксперименте приняло участие 25 учащихся. Исследование проходило в течение двух месяцев.

Отметим некоторые существенные характеристики данного хора.

Хор состоит исключительно из девочек-подростков. Возраст учащихся 13-15 лет. Все они занимаются в хоровой студии с пяти-, семилетнего возраста. Помимо репетиционных занятий хора, все учащиеся изучают музыкальные дисциплины, предусмотренные стандартной программой детских музыкальных школ: сольфеджио, музыкальную литературу, обучение игре на музыкальном инструменте. Кроме того, некоторые учащиеся дополнительно занимаются индивидуальным вокалом и поют в вокальных ансамблях. В Концертный хор учащиеся переводятся в возрасте 11-12 лет, имея за плечами многолетнюю школу пения в младших хоровых коллективах. Учебное расписание хора предусматривает две трехчасовые репетиции в неделю. Помимо этого перед каждым концертным выступлением хор вызывается на дополнительную (генеральную) репетицию в один из выходных дней.

В течение двух месяцев, в которые проходил наш эксперимент, хор принял участие в нескольких крупных концертах: выступление в районном фестивале патриотической песни, творческая встреча с детским хоровым коллективом из г. Новосибирска, участие на областном конкурсе-фестивале детских хоровых коллективов, выступление на заключительном концерте областного хорового фестиваля, отчетный концерт на сцене Районного дома культуры (РДК) им. Ленинского Комсомола г. Искитима.

Предложение проведения занятий, на которых учащиеся получали бы психологическую поддержку своей учебной и исполнительской деятельности, вызвало большой интерес у художественного руководителя хоровой студии. Для занятий было выделено время в учебном расписании и просторный класс.

До начала эксперимента проходил подготовительный этап, который состоял из:

- подбора психодиагностических методик, необходимых для реализации цели и задач исследования;

- разделение участников хора на контрольную и экспериментальную группу, идентичные по составу.

Экспериментальная часть исследования была проведена по следующим этапам:

1. Психодиагностика контрольной и экспериментальной группы до начала психологического воздействия.

2. Проведение психологического воздействия в экспериментальной группе.

3. Сравнительный анализ результатов экспериментального воздействия.

2.2. Методы исследования.

Главная цель нашего исследования – показать возможность психологического сопровождения творческой деятельности детского хорового коллектива. Для этого было необходимо разработать экспериментальную программу, направленную на оптимизацию психологической составляющей учебной и исполнительской деятельности хора. Акценты в работе были сделаны в первую очередь на формирование адекватной самооценки у учащихся и навыков психической саморегуляции, на развитие творческого слухового восприятия, внимания и исполнительской артистичности, на развитие навыков коллективной деятельности, нацеленной на достижение коллективного результата, и повышение сплоченности детского коллектива.

Для достижения поставленной цели было проведено исследование в рамках формирующего эксперимента. В начале и в конце исследования было проведено психодиагностирующее тестирование одной и той же группы испытуемых, которая имела статус «контрольной группы» до проведения эксперимента и «экспериментальной группы» после его завершения. В соответствии с этой задачей были выбраны следующие психодиагностические методики: тест «Незаконченные предложения», Шкала уровня реактивной тревожности Ч.Д.Спилберга – Ю.Л.Ханина, тест на самооценку личности Будасси и методика «Определения индекса групповой сплоченности» Сишора.

Тест «Незаконченных предложений» относится к проективным методикам дополнения, когда испытуемому предъявляется фраза-посылка, а он произвольно дополняет ее содержание.

Наиболее известен вариант этой методики, разработанный Саксом и Леви. Этот вариант включает в себя 60 незаконченных предложений. Каждое из них направлено на выявление отношений испытуемого к различным группам социальных или личностных интересов и пристрастий. Оценка результатов производится по соответствующим шкалам.

В нашем случае на основе теста Сакса-Леви был разработан свой вариант этой методики (Приложение 1). Группы предложений, соответствующие таким шкалам как «Отношение к себе», «Страхи и опасения» и «Цели» были оставлены без изменений. Предложения по шкале «Отношение к вышестоящим лицам» было модифицировано в «Отношение к взрослым». Дополнительно к этим шкалам были разработаны группы предложений, позволяющих выявить круг мыслей и переживаний личности, связанных с обучением в хоровой студии: «Состояние перед выступлением», «Состояние во время выступления», «Отношение к одноклассникам», «Отношение к занятиям в хоровой студии». В эти группы были включены предложения, затрагивающие отношение к репертуару, педагогам, одноклассникам и к концертной деятельности.

Шкала «Отношение к занятиям в хоровой студии» включает в себя предложения, касающиеся отношения ученика к репертуару хора, к репетиционным занятиям, к хормейстеру. Группа предложений по шкале «Отношение к взрослым» отражает проблемы взаимоотношений индивида с теми людьми, которые в силу своего старшинства могут оказывать давление на личность ученика. Здесь охватываются взаимоотношения с учителями, родителями, руководителями. Предложения группы «Отношение к одноклассникам» нацелены на выявление отношения хориста к остальным участникам хора, что позволит составить картину об эмоциональной атмосфере хорового коллектива, степени его сплоченности. Шкала «Состояние перед выступлением» позволяет проанализировать самочувствие исполнителя накануне выступления, во время ожидания за кулисами своего выхода на сцену. Шкала «Состояние во время выступления» позволяет выявить круг мыслей и чувств хориста, испытываемых им во время концертного выступления.

Обработка результатов данной методики включает в себя анализ предложений и их деление на нейтральные («0»), оптимистичные («+»), и пессимистичные («-»). Затем по каждой шкале подсчитывается количество нейтральных, позитивных и негативных ответов. Полученные данные отражают реальную картину отношений испытуемого к указанным группам социальных и личностных интересов и пристрастий.

Методика «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» является надежным информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработана Ч.Д.Спилбергом (США) и адаптирована Ю.Л.Ханиным.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная, или ситуативная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Мы использовали только одну часть методики – для измерения уровня реактивной тревожности. Цель использования – определить степень эффективности аутотренинга как способа саморегуляции психологического состояния через измерение уровня реактивной тревожности до и после сеанса аутотренинга (Приложение 1).

В первой главе мы показали важность такой функции самосознания личности как самооценки. В работах отечественных психологов показано влияние самооценки на познавательную деятельность человека и место самооценки в системе межличностных отношений. Таким образом, подчеркивается ее определяющее значение в эффективности обучения, успешном развитии собственного творческого потенциала личности. Для исследования уровня самооценки личности мы использовали методику Будасси (Приложение 1).

Как мы уже отмечали, исключительную важность для успешной творческой деятельности детского такого качества как групповая сплоченность. Это чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое. Степень сплоченности группы можно определить с помощью методики Сишора, состоящие из пяти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в таблице значениям.

Результаты, полученные по всем четырем методикам для большего удобства будут переведены в проценты.

Второе исследование с применением выше описанных методик проводится после окончания цикла занятий психолога с экспериментальной группой по специально разработанной программе. В эту программу включены упражнения, направленные на решение проблем, выявленных в результате первого психодиагностирующего исследования и препятствующих успешной деятельности данного творческого коллектива (подробное описание во второй главе).

Данные исследования контрольной и экспериментальной группы подвергнутся детальному анализу для выявления динамики как личностных, так и внутренних психических процессов. Поскольку перед нами стоит задача сравнения процентных данных, то для математической обработки мы использовали - критерий:

= , где

Pk – частоты результатов исследования контрольной группы до эксперимента;

Vk – частоты результатов исследования экспериментальной группы после окончания экспериментального воздействия;

m – общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Степень значимости образовавшихся различий выясняется по таблице «Граничные (Критические) значения - критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы» (Приложение 2).

2.3. Психодиагностическое исследование контрольной группы

Первый этап эксперимента – проведение психодиагностического тестирования контрольной и экспериментальной группы. Испытуемым были предложены четыре теста: «Незаконченные предложения», «Самооценка личности по Будасси», «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора, «Шкала измерения уровня реактивной тревожности» Спилберга.

Результат психодиагностирующего тестирования контрольной группы по методике «Определения индекса групповой сплоченности» Сишора показал, что средний показатель степени сплоченности исследуемого коллектива равен 14 баллам. Не смотря на то, что этот показатель, свидетельствует лишь об умеренной степени сплоченности хорового коллектива. Мы выявили, что 72% хористов указывали на его высокую сплоченность. И только мнение оставшихся 28% участников хора были несколько другими: ответы 24% - свидетельствовали об умеренной, а ответы 4% - о низкой степени сплоченности. С одной стороны мы обнаруживаем характерную для подросткового возраста значимость коллектива сверстников. Однако следует обратить внимание на тот факт, что отношение 28% участников к коллективу, их мнение о его сильных сторонах позволило предположить, что коллектив разбит на отдельные группы, в каждой из которых своя атмосфера общения и принципы взаимодействия ее участников. Что касается негативных оценок хористами своего коллектива, то это, по-видимому мнение тех участник хора, кто «не нашел себя» ни в одной из сложившихся групп.

Важной частью нашего исследования является диагностика психологического состояния испытуемых перед выходом на сцену. Для этого мы использовали «Шкалу оценки уровня реактивной тревожности» Ч.Д.Спилберга – Ю.Л.Ханина. Тестирование проводилось за час до начала концертного выступления и показало следующие результаты: 52% участников находились в состоянии повышенной тревожности, 40% - в состоянии умеренной тревожности и 8% - тревоги почти не испытывали.

Это свидетельствует о том, что как минимум половина хористов перед выходом на сцену, переживают состояние повышенного напряжения, которое, безусловно, сказывается на качестве исполнения концертной программы. Напряженность всегда искажает, деформирует в определенной мере чувство и мысль, сковывает фантазию и воображения и ведет к психологическим зажимам. А абсолютное «спокойствие» 8% хористов, возможно объясняется заниженным чувством ответственности и отсутствием мотивов в данной деятельности.

Исследование личностной самооценки хористов по методике Будасси показало следующие результаты: почти половина учащихся – 44% - оказались обладателями заниженной самооценки, 32% испытуемых оказались с завышенной самооценкой и только 24%, по результатам теста, оценивают себя адекватно. Отчасти такие результаты можно объяснить возрастными особенностями учащихся, учитывая, что все они находятся в подростковом возрасте. Мы уже упоминали в первой главе, что такая функция самосознания как самооценка начинает формироваться именно в этот возрастной период. Учитывая современное состояние общества, подросток почти лишен возможности достигнуть желаемого статуса взрослости, обретая в итоге чувство возрастной неполноценности. Это не может не отразиться на уровне самооценки личности подростка. Так же важным фактором формирования самооценки является степень принятия или непринятия подростка в коллективе, его статус в группе сверстников. В итоге мы видим либо полное непринятие себя, либо (что, вероятно, можно оценивать как проявление защитной реакции) бессознательное завышение оценки собственных достоинств и возможностей. Так или иначе, но подобная ситуация с личностной самооценкой участников данного коллектива обращает на себя особое внимание.

Результаты психодиагностического исследования по методике «Незаконченные предложения» приведены в следующей таблице:

По шкале «Отношение к себе» испытуемые разделились на три примерно равные группы. 36% из них на предложенный стимульный материал, касающийся их личных качеств, проявили в основном негативные мысли и эмоции. Ровно столько же – 36% - сохранили ровную, можно сказать нейтральную позицию в отношении себя. А 28% отреагировали на стимульный материал проявлением оптимистичных, положительных мыслей и переживаний.

Как видно из шкалы «Цели», подавляющее большинство испытуемых – 92% - безоговорочно верят в свои силы. На наш взгляд, этот показатель обнаруживает серьезные притязания на признание абсолютного большинства испытуемых, что очень характерно для данного возрастного периода. Можно сказать, что нацеленность на определенные достижения, оптимизм, уверенность в будущем являются общей чертой для всего коллектива.

Шкала «Отношение к занятиям в хоровой студии» показывает, что 72% учащихся концертного хора – то есть подавляющее большинство – связывают с занятиями в хоровой студии положительные эмоции и переживания, 16% - оказались нейтральными в своих суждениях, а 12% проявили больше негативных эмоций и суждений. Это позволяет предположить, что определенная часть учащихся ни как не реализует себя в хоровой студии и потому она не представляет для них особой ценности. Причиной тому могут быть самые разные: отсутствие общих с коллективом мотивов деятельности, слабая эмоциональная идентификация с остальными участниками хора, отсутствие референтности, разочарование в собственных музыкальных способностях и, как следствие, падение интереса к занятиям.

Отношение испытуемых к взрослым, как и следовало ожидать, оказалось не однозначным: 48% оценили свое отношение к ним достаточно положительно, у 40% - предложения по данной шкале вызвали преимущественно негативную реакцию, и 12% подростков проявили нейтральную позицию. Здесь следует учитывать возрастные особенности испытуемых. В подростковом периоде социальная ситуация, в которой до сих пор прибывал подросток, начинает трансформироваться, но не внешне, а в его сознании. Он начинает интенсивно рефлексировать, расставлять акценты. Происходят сдвиги в шкале ценностей. Стремление обрести себя как личность поражает потребность в отчуждении от всех, кто до этого оказывал на него влияние и в первую очередь на родителей и учителей. Это отчуждение в первую очередь проявляется в негативизме, стремлении во всем противостоять тем от кого исходит не только попытка управлять подростком, но и просто проявление интереса к его жизни, что подросток так же может оценить как возможную угрозу. Поэтому именно в этот период происходит обострение взаимоотношений между взрослыми и взрослеющими детьми. Тем более значителен показатель позитивного отношения к взрослым у 48% испытуемых. Это может свидетельствовать об определенном благополучии протекания данного возрастного периода почти у половины членов испытуемого коллектива.

Показатели по шкале «Страхи и опасения» говорят сами за себя. Только 12% испытуемых не испытывают серьезных страхов и переживаний. Если соотнести это с не самыми лучшими показателями по шкале «Отношение к себе» и зашкаливающим оптимизмом по шкале «Цели», то отчетливо вырисовывается противоречие. Мы считаем, что данные, полученные по указанным шкалам, свидетельствуют о том, что большинство испытуемых в данный период переживают кризис идентичности. Причина этому – выявленное противоречие между завышенными максималистскими притязаниями и реальными возможностями их реализации. Однако, такая ситуация является характерной для подросткового возраста.

Шкала «Отношение к одноклассникам» с точностью до процента совпадает с результатами методики определения индекса групповой сплоченности Сишора: 72% проявили преимущественно позитивные эмоции мысли на стимульный материал, касающейся отношения к одноклассникам по хору, 24% были в своих высказываниях нейтральны, а 4% - в отношении одноклассников настроены отрицательно. Это показывает валидность полученных результатов нашего исследования.

Шкалы «Состояние перед выступлением» и «Состояние после выступления» позволили выявить динамику психологического состояния хористов на концерте. В уравновешенном состоянии находятся 20% хористов в первом и 24% во втором случаях. Возможно, это свидетельствует об отсутствии существенных эмоциональных переживаний: нет ни особой радости от участия в концерте, ни особых огорчений по этому поводу. 48% испытывают перед выходом на сцену повышенную тревожность деструктивного характера: возникают переживания по поводу личной подготовленности к выступлению, страх перед исполнением сольной партии. Во время исполнения программы количество «паникеров» снижается до 36%. Отчасти это связано с переключением внимания, вхождением в образ исполняемого произведения. Позитивно окрашенное творческое волнение испытывают до концерта 32% участников, а во время выступления на сцене – уже 40%. Что вновь свидетельствует о вхождении участников в исполнительский процесс и концентрации их духовных сил на создание музыкального образа.

2.4. Описание экспериментального воздействия.

Второй этап эксперимента – проведение цикла занятий по специально разработанной нами «Экспериментальной программе психологического сопровождения творческой деятельности детского хорового коллектива» (полное содержание Программы см. в Приложении 3).

Главной целью этих занятий является психологическая поддержка участников хора в их учебной и исполнительской деятельности. Соответственно Программа направлена на решение следующих задач: помочь детям лучше узнать свои сильные стороны, стать более уверенными в себе, научиться преодолевать неуверенность, страх. Кроме того, программа нацелена на развитие умений и навыков, необходимых для успешной творческой деятельности хорового коллектива: развитие творческого слухового восприятия и внимания, фантазии и воображения, исполнительской артистичности, развитие навыков коллективной деятельности, нацеленной на достижение коллективного результата, и повышение степени сплоченности детского хорового коллектива.

Работа проводилась в течение двух месяцев. Всего было проведено десять занятий по одному часу (45 минут). Местом действия был репетиционный зал хоровой студии.

ЗАНЯТИЕ 1. Тема «Знакомство». Цель: получение представления о целях и задачах занятий, правила поведения на них, «знакомство по-новому» между собой участников группы.

Первая встреча имела очень большое значение. От того, как она пройдет, во многом зависели характер и эффективность последующих встреч. Сложность первого занятия заключалась в том, что психолог пришел в уже сложившейся коллектив, в котором были свои традиции, порядки, годами отшлифованные модели взаимоотношений. Поэтому мы посчитали важным с самого первого момента создать такие условия, в которых участники этого коллектива увидели бы нечто новое, чего раньше не замечалось, скрывалось за традиционностью. Таким образом, первое занятие было нацелено на то, чтобы пошатнуть стереотипы внутриколлективных взаимоотношений.

Занятие началось с того, что тренер представился и рассказал о том, что будет происходить на наших встречах, и предложил участникам свод правил поведения и общения на этих занятиях, который они должны одобрить и в дальнейшем соблюдать (см. подробнее в Приложении 3).

На протяжении всего занятия шла самопрезентация подростков друг другу в самых разных формах: «Снежный ком» из ласковых имен и любимых кличек, расшифровка своего имени (например, ЯНА – Яркая, Неугомонная, Артистка), описание себя через ассоциации с цветами и животными. Хористы моментально вовлеклись в эту игру, очень часто они выражали свое удивление кем-либо. Затем им было предложено с закрытыми глазами и в полной тишине построится в два ряда, как они стоят на хоре, для чего каждому предстоит найти на ощупь своего соседа слева и соседа справа. Когда все участники поднятием руки подали знак, что они нашли свое место, все открыли глаза. Увиденный результат разочаровал хористов: вместо двух рядов стояла просто толпа. Это послужило поводом для разговора о том, что такое личные и что такое коллективные цели и задачи. И от чего зависит успешное достижение коллективной цели. Закончилось занятие тем, что хористы придумали свой девиз: «Дружба, вперед!».

Одним из самых сложных моментов на этом занятии было то, что признанные коллективом лидеры, староста, то и дело пытались поправлять остальных участников: то «не то сказал», то «да ну ерунда». Поэтому тренеру приходилось постоянно напоминать о всеми одобренных и принятых правилах общения и поведения на наших встречах.

ЗАНЯТИЕ 2. Тема «Я и мой коллектив». Цель: развитие у детей навыков совместной деятельности, чувство общности, формирования внимательного и доброжелательного отношения друг к другу.

Второе и каждое последующее занятие начиналось с девиза-приветствия. Это занятие проходило в стремительном темпе. Первые несколько упражнений были направлены на формирование навыков коллективной деятельности, в которой коллективный результат зависел от каждого без исключения (упражнения «Печатная машинка», «Коллективный счет», «Фигуры перестановок»). Эти задания хорошо разогревают группу, мобилизуют внимание, внутреннюю активность участников, вырабатывают умение почувствовать друг друга, уловить мысль, предугадать решение партнера. Кроме того, упражнение «Печатная машинка» полезна в плане развития творческого, профессионального внимания хористов: по сути, фраза является многоголосной партитурой, в которой отдельная буква – это отдельный голос. Задача участников – следить за «партитурой» и вовремя «исполнить» свою «партию». Отметим, что выполнение данного упражнения оказалось делом не легким: участники очень быстро сбивались, путались и в итоге начинали сначала.

Упражнения «Альпинист» и «Падающая башня» оказались для ребят поводом задуматься над тем, насколько они уверенны друг в друге, как часто они чувствуют поддержку друг друга в обычной жизни, насколько они друг другу доверяют. Обсуждение игр было на удивление серьезным. Закончилось занятие дыхательным упражнением на расслабление.

ЗАНЯТИЕ 3. Тема «Я – артист-музыкант». Цель: развитие артистичности, языка жестов, мимики и пантомимики, развитие творческого мышления и восприятия, а так же создание положительной эмоциональной атмосферы в ситуации концертного выступления.

Содержание третьего занятия было составлено с учетом специфики музыкально-хоровой деятельности. После телесно-ориентированного упражнения на снятие мышечных зажимов с энтузиазмом было выполнено упражнение «Дуэт». Участники справлялись с заданиями, им было интересно, весело и они никак не хотели его закачивать. История про Чебурашку в хоровой студии, которую хористы сочиняли, смеясь – стала предметом серьезного обсуждения. В этот момент были обозначены основные проблемы, существующие во взаимоотношениях между учениками, отношение учеников к педагогам и отношение детей к хоровой студии в целом. Очень логичным был переход к теме о том, что значит для детей концертные выступления. Подавляющее большинство детей сказали, что концерт – это самое главное. Не будет концертов – не будет и студии. Заключительное упражнение «Сон» основанное на медитативной технике позволило участникам пережить всю гамму положительных эмоций от процесса пения перед публикой и пения в коллективе. Образ доверчивых гномов пробудил в них детскую непосредственность и искреннюю радость. Во время обсуждения пережитых эмоций, не раз прозвучала фраза: «Вот если бы в зале вместо слушателей сидели гномы, то и мы бы пели по-другому», что послужило темой для продолжения разговора.

В целом, это занятие оказалось очень содержательным как для тренера (объем полученной информации для дальнейшей работы), так и для участников.

Следующие три занятия были направлены на развитие творческих навыков: ассоциативного мышления, артистичности, развитие эмоционально-чувственной сферы. Каждое занятие начиналось с телесно-ориентированных упражнений на снятие мышечных зажимов и заканчивалось ралаксационными упражнениями. Так же обязательно выполнялись «Печатная машинка» и «Счет».

ЗАНЯТИЕ 4. Четвертое занятие состояло из двух упражнений. «Мячик со словами» вызвал своеобразный азарт: у кого будет интересней ассоциация. Тренер, почувствовав это, «подлил масла в огонь»: стал предлагать всем одно и то же слово, в ожидании новой ассоциации. Упражнение оказалось хорошей «зарядкой», тренингом памяти комплексных чувственных образов.

Упражнение «Театр песни» стало продолжением этого процесса. Это упражнение преследует несколько целей: развитие навыков совместной деятельности; развитие образного мышления и артистичности. Перед участниками стояла задача найти как можно больше невербальных средств передачи образов, выражения чувств. Кроме того, это упражнение позволило проработать те произведения из репертуара хора, исполнение которых до сих пор отличалось слабой художественной и эмоциональной выразительностью: «Манго и медведь» (муз. Г.Дмитриева, сл. А.Босева), «Бахчисарайский фонтан» (муз. А.Власова, сл. А.Пушкина), «Осень» (муз. В.Корзина, сл. Г.Андреевой).

Все этапы работы выполнялись коллективно. Начав выполнение первого задания (рисунок песни) участники сразу столкнулись с тем, что они по-разному «видят» и чувствуют одно и то же музыкальное произведение. Из трех команд, на которые был разбит коллектив для этого упражнения, в одной так и не получилось общей картины: каждый изобразил свое понимание песни. На всех этапах в каждой группе шло горячее обсуждение способов выполнения задания. В группах было по восемь человек, и практически каждый из них принимал активное участие в работе. В итоге, судя по тому, что все команды правильно узнали песни, как в рисунках, так и в пантомимах, упражнение было выполнено успешно. Обсуждая результаты, участники делились своими впечатлениями от проделанной работы, обсуждали удачные и неудачные моменты. Все три картины на темы песен участники решили оставить в зале, и вывешивать их перед хором на каждой репетиции, как дополнительный стимул к эмоционально-выразительному исполнению этих произведений.

ЗАНЯТИЕ 5. Пятое занятие помимо традиционных «разогревающих» упражнений включало в себя упражнения, направленные на эмоциональное раскрепощения, развитие артистичности, совершенствование навыков невербального выражения эмоций, чувств, передачу образа, на развитие ассоциативного мышления. Были проведены три игры: «Зоопарк», «Немой телефон», «Это не книга». Каждая игра проходила на более высоком уровне. Упражнение «Зоопарк» вызвало массу веселья. Участникам не составляло труда отгадывать изображаемых животных. Выполнение этого упражнения было больше похоже на баловство, и с этим ни чего нельзя было поделать. Следующее упражнение в целях экономии времени выполнялось двумя командами. Было видно, что участники с трудом справляются, хотя загаданные слова были отнюдь не сложные – «банан» и «крокодил». В понимании последних участников это оказались «обезьяна» и «рыбалка». В обсуждении участники говорили о том, почему было сложно понять передаваемую жестами информацию. Все согласились с тем, что важно не только «обрисовать» предмет, но и показать свое отношение к нему, разыграть целое событие, насыщенное чувствами и эмоциями. Например, если бы речь шла о кошке, то ее можно ласково погладить, послушать, как она мурлычет или взять за шкирку, пнуть, в конце концов. А можно и самому стать кошкой: ласковой или строптивой, охотящейся за мышью или лениво развалившейся на солнышке. Главное, чтобы образ был ярким, насыщенным жизнью. Это обсуждение было не напрасным: последнее упражнение («Это не книга») выполнялось участниками гораздо более осмысленно. Не смотря на то, что можно было придумывать и живые и неодухотворенные предметы, подростки предпочитали фантазировать на тему живой природы. Уже не чувствовалось скованности, зажатости или стеснительности. Возможно, в том «баловстве», которое сопровождало первое упражнение, был большой смысл: именно оно помогло преодолеть первую стеснительность, перебороть страх оказаться смешным и нелепым. Последнее упражнение – «Мое пространство» - было проделано с двумя ведущими. Особых недоумений или обид по поводу своего места в выстроенном их одноклассником пространстве участники не проявили. Обсуждение ограничилось словами тренера о том, что каждый человек живет в том мире, который он сам вокруг себя создает. Но эта модель его пространства не статична, не постоянна. Она все время изменяется, корректируется, и каждый из нас при желании может повлиять на эту модель. Так бывает, когда появляются новые знакомые, которые становятся друзьями, или когда друг становится врагом. Поэтому те модели своего пространства, которые построили сегодня ваши одноклассники, эта лишь возможность увидеть ваш коллектив так, как видят и принимают его они.

ЗАНЯТИЕ 6. Тема «Я и мои эмоции». Цель: развитие эмоциональной сферы (знакомство с эмоциями человека, осознавания своих эмоций, а так же умения адекватно выражать свои эмоции и распознавать эмоциональные реакции других людей).

Это занятие составили упражнения направленные на развитие эмоционально-чувственной сферы личности. Подростки учились «прислушиваться» к себе, к тому, что они чувствуют, переживают, учились выражать свои эмоции через мимику, движение, рисунок (через цвет и форму). Упражнение «Маска эмоций» направленно на распознавание эмоциональных реакций других людей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции. По окончании, оно активно обсуждалось участниками. Было видно, что хористы сделали для себя несколько открытий в друг друге.

Интересным оказался момент, когда участники должны были сделать рисунок под музыку. Когда все приготовились к выполнению задания, тренер включил запись хоровой миниатюры a`capella, звучащей на латинском языке, в исполнении предыдущего поколения концертного хора этой студии. Неожиданно для тренера посыпались реплики: «А мы никогда не пели это произведение и не знаем, что рисовать». На ответ тренера, что «рисовать стоит только то, что подсказывают твои чувства, тот образ, который рождает в тебе эта музыка», прозвучало встречное «А вдруг это будет не правильным?». Это стало поводом для еще одной беседы на тему: можно ли человека обвинить в том, что он чувствует? Можно ли вообще говорить о том, что человек не правильно чувствует боль, или о том, что он не правильно счастлив, о том, что он не правильно испытывает страх или восторг. Чувства – это нечто искреннее и непосредственное, что рождается в нас помимо нашей воли, и они не могут быть правильными или не правильными. Мы можем их скрывать от других, можем их стесняться, можем пытаться управлять ими. Но это НАШИ чувства, и никто не может оценивать их с позиции «верно» или «неверно».

ЗАНЯТИЯ 7,8. Тема «Я и Я». Цель: Обращение внимания подростка к самому себе, своим чувствам, переживаниям, потребностям; решение индивидуальных проблем.

Седьмое и восьмое занятие включали в себя упражнения, выполняя которые участники занимались в основном самоанализом и рефлексией. Упражнение «Я – реальный; идеальный; глазами других» заставило участников задуматься, чем вызваны расхождения в представлениях о том, каким бы каждый хотел быть, каким его видят другие и какой он есть на самом деле. Подростки очень активно включились в это упражнение. В итоге, обсуждение, традиционно начавшееся как поочередное высказывание участников по кругу, вылилось в бурную дискуссию. Участники делились своим опытом, переживаниями. Кто-то говорил, что все ведут себя так, как от них требуют другие. Другие говорили о том, что у людей всегда есть определенное мнение на счет других, и как себя не веди, они все рассудят «со своей колокольни» и даже не спросят тебя, почему ты поступил так, а не иначе.

Участие в упражнение «Волшебный магазин» для многих подростков оказалось целым испытанием. Достаточно сказать, что это упражнение растянулось на два занятия. Каждый участник анализировал свои достоинства и недостатки. Когда речь шла о том, какого личного качества не хватает, участникам было попроще. Когда же приходилось отдавать какое-то качество взамен, это были целые мучения. После того, как упражнение было закончено, тренер поделился с участниками своими впечатлениями. Главной мыслью его высказывания было то, многие участники напоминали Льва из сказки «Путешествие в Изумрудный город», который очень хотел попросить «смелости», когда сам при этом не раз проявлял храбрость, выручая друзей из беды. Оказывается, каждый из нас обладает «полным набором» личных качеств, просто он не умеет всем этим вовремя воспользоваться. В медицине есть такое выражение: «Ни что не яд, ни что не лекарство. Главное – доза». Так же можно сказать и про личные качества: все они по-своему хороши и необходимы для гармоничной личности, но хороши только в свое время.

Упражнение «Горячее место» из-за нехватки времени было проведено только с четырьмя участниками, хотя желающих было больше. Основная трудность, которая возникла во время выполнения этого упражнения – то, что участники иногда, наперекор правилам, говорили об опыте, полученном вне данных встреч. И тренеру постоянно приходилось возвращать участников в ситуацию «здесь и сейчас», в реальность, существующую, только в рамках этих занятий. Участники, обращаясь к одноклассникам, в основном говорили о хорошем, стараясь поддержать, подчеркнуть их сильные стороны и достоинства. Учитывая то напряжения, которое подростки испытали на последних двух занятиях, тренер не стал нарушать выбранную ими светлую тональность для этого упражнения.

ЗАНЯТИЕ 9. Девятая встреча была более динамичной, чем две предыдущие. После традиционных упражнений «Печатная машинка» и «Деревья» участники танцевали среди «зеркал». Неожиданно для тренера, отдельные участники вновь проявили стеснительность и скованность движений. Они объяснили это тем, что они боялись, что остальные не смогут повторить за ними движения, не хотели усложнять им задание. Когда же все «оттанцевали» и упражнение закончилось, то все согласились, что повторять движения было легче за теми, кто танцевал раскованно, непринужденно. А кто думал что-то про сложность движений или стеснялся – оказался в итоге самым сложным и непонятным для участников-«зеркал». Это вылилось в беседу о том, что очень часто мы сами виноваты в том, что другие нас не понимают. И причину тому – наша чрезмерная робость, страх быть сложным и непонятным, а еще хуже – не принятым. Это мешает нам раскрыться и установить нормальный контакт в общении с другими.

Упражнение «Ассоциации» прошло легко. Было загадано пять человек, и всех их отгадали максимум с четвертого вопроса. На наш взгляд, это неплохой результат, свидетельствующий о том, что подростки стали знать друг друга немного лучше.

Упражнение «Эмиграция» прошло буквально «со слезами на глазах». Участники по очереди признавались в любви к хоровой студии, к своему хоровому коллективу и к педагогам. Было и несколько критичных замечаний в свой адрес. В целом, это упражнение показало, что участники стали намного сплоченней и стали более ответственно подходить к вопросу «А что я значу для тех, кто рядом со мной?»

ЗАНЯТИЕ 10. Тема «Заключение». Цель: анализ проделанной работы, подведение итогов.

Десятая – заключительная встреча была итоговой. Тренер предложил участникам подвести итог проделанной работе: поделиться своими впечатлениями от занятий, рассказать, что нового они узнали о себе, о других участниках, чему научились. Затем было выполнено упражнение «Скульптура группы». Участники построили скульптуру класса, распределив между всеми участниками определенные роли. Так каждому был присвоен определенный орган и в итоге коллектив предстал в виде слаженного организма. Участники с удовольствием принимали роли, предлагаемые им одноклассниками. В оставшийся небольшой отрезок времени были выполнены «на бис» наиболее запомнившиеся и полюбившиеся упражнения: «Немой телефон» и «Печатная машинка». Следует отметить, что последнее упражнение было выполнено намного лучше и почти без ошибок, что даже сами участники отметили как показатель роста своего мастерства.

2.5. Анализ результатов экспериментального воздействия.

Третий заключительный этап эксперимента включает в себя тестирование экспериментальной группы с последующей статистической обработкой данных. Подробный расчет всех параметров приводится в Приложении 2.

Результат психодиагностирующего тестирования экспериментальной группы по методике «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора показал, что степень сплоченности исследуемого коллектива равен 16,8 баллам (Диаграмма 1; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.1)

Диаграмма 1. Уровень сплоченности

Количество ответов, указывающих на высокую сплоченность коллектива, возросло до 84% (против 72% в первом тестировании), 16% испытуемых оценили степень сплоченности коллектива как умеренную, а количество ответов свидетельствовавших о низкой степени сплоченности не осталось. Это, безусловно, свидетельствует о положительном эффекте, оказанном экспериментальным воздействием. Полученное в результате статистического анализа = 8,67 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степени свободы, составляющего 5.99 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,05%, подтверждает существенность произошедших изменений.

Второе исследование реактивной тревожности испытуемых проводилось после сеанса аутотренинга за 30 минут до выхода на сцену. Для этого мы использовали укороченный вариант методики Спилберга. В итоге были получены следующие результаты (Диаграмма 2; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.2):

Диаграмма 2. Уровень реактивной тревожности

В состоянии повышенной тревожности находились 36% участников (против 52% вначале), 56% - в состоянии умеренной тревожности, что на 16% больше, чем до аутотренинга и 4% хористов тревоги почти не испытывали (на 4% меньше прежнего показателя). Полученное в результате статистического анализа значение = 13,32 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%. Это так же подтверждает значимость полученных изменений в результате экспериментального воздействия.

Повторное исследование личностной самооценки хористов по методике Будасси показало следующие результаты (Диаграмма 3; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.3):

Диаграмма 3. Уровень самооценки

Количество учащихся с заниженной самооценкой сократилось на 12% и составило 32%. Количество испытуемых с завышенной самооценкой увеличилось до 36%, а обладателей адекватной самооценки стало больше на 12% и составило так же 32%. Полученное в результате статистического анализа значение = 6,44 немного превышает табличное значение m – 1 = 2 степеней свободы, составляющее 5,99 при вероятности допустимой ошибки 0,05%. Несмотря на то, что изменения оказались не столь значительными, как хотелось бы, тем не менее, явно прослеживается тенденция к формированию адекватной самооценки у все большего количества учащихся. Возможно, что отсутствие быстрых результатов связано со сложностью протекания процесса формирования нового отношения личности к себе. Это можно учитывать при дальнейшем использовании Программы психологических занятий, внеся в нее коррективы, соответствующие конкретной ситуации.

Результаты тестирования экспериментальной группы по методике «Незаконченные предложения» приведены в следующей таблице (так см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.4):

По шкале «Отношение к себе» ситуация заметно изменилась (Диаграмма 4; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.5):

Диаграмм 4. Отношение к себе

Количество испытуемых, отреагировавших на стимульный материал проявлением оптимистичных. Положительных мыслей и переживаний увеличилось до 40% (вместо 28% до эксперимента). Увеличилось и количество тех, кто проявлял ровную, можно сказать нейтральную позицию в отношении себя: 40% вместо 36% вначале. Количество тех, кто на предложенный стимульный материал, касающийся их личных качеств, проявил в основном негативные мысли и эмоции уменьшилось до 20% (против 36% до эксперимента). Полученное в результате статистического анализа значение = 12,69 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем на 0,01%. Что свидетельствует о значимости полученных в результате экспериментального воздействия изменений.

По шкале «Цели» никаких изменений не произошло (Диаграмма 5; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.4.2):

Диаграмма 5. Цели

Количество испытуемых, безоговорочно верящих в свои возможности и свое будущее, осталось по-прежнему 92%. С одной стороны, можно говорить о том, что данный эксперимент не оказал какого-либо воздействия на эту установку испытуемых. С другой стороны, следует учесть тот факт, что в возрасте 13-15 лет, когда подросток не имеет еще достаточного опята самостоятельного преодоления трудностей, когда его силы и возможности еще не проверены жизнью, очень сложно сформировать в нем критический взгляд на собственные возможности. Для этого требуется гораздо больше времени, чем продолжительность нашего эксперимента и более направленное воздействие.

Шкала «Отношение к занятиям в хоровой студии» (Диаграмма 6; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.6) показывает, что количество учащихся

Диаграмма 6. Отношение к занятиям в хоровой студии

концертного хора связывающих с занятиями в хоровой студии положительные эмоции и переживания, увеличилось до 92% против 72% до экспериментального воздействия, и лишь 8% - сохранили нейтральное отношение. Участников с преобладающим негативным отношением не осталось. Весомость данного показателя подтверждает полученное в результате статистического анализа значение = 21,56, что больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001%.

Заметно изменилось отношение испытуемых к взрослым (Диаграмма 7; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.7).

Уже не 48%, а 60% оценили свое отношение к ним положительно. Количество тех, у кого предложения по данной шкале вызвали преимущественно негативную реакцию, сократилось до 24% вместо 40% вначале. Нейтральную позицию проявили 16% подростков. Полученное в результате статистического анализа значение = 10,73 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы,

Диаграмма 7. Отношение к взрослым

составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%, что говорит о значимости произошедших изменений.

Несколько изменились показатели по шкале «Страхи и опасения» (Диаграмма 8; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.8).

Количество участников эксперимента, не испытывающих серьезных страхов и переживаний, увеличилось с 12% до 28%. Вероятно, в эту группу вошли те, кто изменил свое отношение к экзаменам и стал меньше паниковать перед публичными выступлениями. Количество тех, кто испытывает серьезные страхи и опасения сократилось, соответственно, до 72%. На самом деле, природа и направленность страхов очень различны и, чтобы добиться более существенных изменений, требуется гораздо более продолжительная и целенаправленная работа психолога. Тем не менее, результаты, полученные нами, уже являются значимыми. Полученное в результате статистического анализа значения = 24,24 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001%.

Диаграмма 8. Страхи и опасения

Результаты по шкале «Отношение к одноклассникам» вновь совпали с результатами методики определения индекса групповой сплоченности Сишора (Диаграмма 9; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.10):

Диаграмма 9. Отношение к одноклассникам

Так 84% испытуемых выразили преимущественно положительные эмоции и мысли относительно одноклассников по хору, 16% остались в своих высказываниях нейтральны. Тех, кто в отношении одноклассников проявил отстраненность или негативизм, не осталось. В данном случае значение = 8,67 что больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 5,99 при вероятной допустимой ошибки меньше чем 0,05%.

Результаты по шкале «Состояние перед выступлением» (Диаграмма 10; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.9) показали снижение количества участников, панически боявшихся выхода на сцену с 48% до 32%.

Диаграмма 10. Состояние перед выступлением

При этом количество тех, кто испытывает творческое волнение, увеличилось с 32% до 44%, а 24% участников в своих суждениях проявили полное самообладание и спокойствие. Полученное в результате статистического анализа значение = 10,63 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%, что подтверждает значимость произошедших изменений.

Так же произошли изменения и по последней шкале – «Состояние во время выступления» (Диаграмма 11; ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Таблица 2.11). Больше половины испытуемых – 56% - указывали на вхождение в образ, переживание исполняемого произведения и просто отличное настроение, что больше прежнего показателя на 16%. Количество участников, переживающих деструктивные эмоции – страх, неуверенность – даже во время исполнения, уменьшилось до 20%. На прежнем уровне сохранилось количество тех, кто на сцене абсолютно спокоен, и «просто поет».

Диаграмма 11. Состояние во время выступления

В данном случае значение = 13,51 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%. Это так же подтверждает значимость полученных изменений в результате экспериментального воздействия. Полученные по этой шкале результаты свидетельствуют о том, что состояние во время концертного выступления зависит не только от эффективности аутотренинга перед выходом на сцену, но и от изначального отношения к самой концертной деятельности.

Таким образом, мы можем отменить существенную положительную динамику развития психических процессов и оптимизацию психического состояния подростков – участников хорового коллектива, а именно:

- по результатам методик измерения степени групповой сплоченности Сишора и «Незаконченные предложения» (шкала «Отношение к одноклассникам») мы можем говорить о том, что заметно улучшилось отношение хористов к своему коллективу;

- результаты повторного исследования по методике Будасси показали наличие положительной динамики формирования самооценки у значительного количества участников эксперимента;

- так же прослеживаются положительные изменения в общем отношении участников эксперимента к занятиям в хоровой студии;

- мы можем констатировать значительное снижение уровня реактивной тревожности испытуемых в условиях концертного выступления, что стало возможным в результате начального овладения навыками психической саморегуляции и изменения отношения испытуемых к музыкально-исполнительской деятельности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы затронули один из наименее разработанных вопросов психологии музыкально-исполнительского творчества. Мы коснулись психологии детской подростковой коллективной музыкальной деятельности. В начале нашей работы мы обозначили три основных задачи, решение которых было необходимым условием достижения поставленной нами цели.

1) Проведя теоретический анализ психологических особенностей музыкально-исполнительской деятельности, мы отметили несколько, на наш взгляд наиболее важных ее составляющих. Мы отметили важность творческого развития познавательных процессов и, в частности, ассоциативного мышления, поскольку именно с ним напрямую связано мастерство раскрытия и воплощения в звуке образного содержания произведения. Так же, на основании теоретического анализа научной литературы по данной проблеме, мы отметили, что основными факторами, определяющими направленность предконцертного волнения, являются мотив достижения успеха и уровень притязаний личности. Наиболее удобным и эффективным способом саморегуляции психологического состояния в музыкально-исполнительской деятельности является метод аутотренинга.

2) Проанализировав психологические особенности подросткового возраста и вопросы психологии групп и коллективов, мы выявили психологические факторы, влияющие на успешность протекания учебного процесса детского подросткового хорового коллектива: наличие единых мотивов и целей, ценностно-ориентированное единство участников коллектива по отношению к совместной творческой деятельности; эмоциональная идентификация участников коллектива, обеспечивающая поддержку членами коллектива друг друга; субъект-субъектный уровень межличностных отношений между хормейстером и каждым отдельным учеником; наличие эмоционально переживаемой значимой перспективы, каковой является планирование предстоящих концертных выступлений.

3) Анализ результатов, полученных по окончании эксперимента, показал, что двухсторонняя связь между коллективом и личностью, имевшая в начале эксперимента слабые места, в итоге стала основной характеристикой данного хора. Подростки пережили чувство групповой эмоциональной идентификации, что способствовало их эмоциональному объединению, объединению их мотивов и целей в условиях коллективной деятельности. Иными словами, подростковый творческий коллектив стал более сплоченным, а психологическое состояние его отдельных участников более комфортным. Психологическая поддержка подростков в условиях коллективной деятельности стала дополнительной платформой для формирования адекватной самооценки, что является очень важным для развития личности.

Даже столь непродолжительные занятия по развитию у юных музыкантов элементарных навыков психической саморегуляции дали заметные результаты, и уже сейчас помогают многим из них регулировать свое психологическое состояние перед выходом на сцену.

Не смотря на то, что изучение динамики развития познавательных процессов и эмоционально-чувственной сферы за период проведения эксперимента не входило в задачи нашего исследования, мы можем отметить, что проведение психологических тренинговых занятий способствует творческому развитию познавательных процессов (ассоциативного мышления, творческого слухового восприятия и внимания). Так же активно развивается и эмоционально-чувственная сфера личности подростков-музыкантов: обогащается их личный опыт эмоционального переживания, совершенствуется их умение распознавать и выражать как чужие, так и собственные чувства и эмоции. А игровая деятельность в ходе тренинговых занятий является дополнительной платформой для преодоления участниками собственных комплексов, стеснительности и развития артистичности.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что психологическая поддержка творческой деятельности детского хорового коллектива посредством тренинговых занятий и специальных психологических упражнений способствует оптимизации психологического состояния его участников в процессе учебной и музыкально-исполнительской деятельности.

В нашей работе мы показали, что современная ситуация в детском музыкально-исполнительском творчестве способствует введения новых методов работы с юными музыкантами. И речь идет не о совершенствовании технологических методов обучения музыкальному исполнительству (развития пианистического аппарата, постановка голоса и т.п.). Мы говорим о необходимости включения в учебную программу детских музыкальных учебных заведений таких занятий, которые помогли бы растущему музыканту справиться с психологическими проблемами и сложностями, возникающими на пути его творческого развития и личностного роста.

Затронутый в нашей работе круг проблем является далеко не полным. Экспериментальная программа тренинговых занятий, разработанная и использованная нами в данном исследовании является лишь пробным шагом, на пути создания развернутой программы психологической поддержки юных музыкантов, которая обязательно будет учитывать их музыкальную специализацию и возрастные особенности, что представляет собой перспективу нашего исследования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения: Психология личности. Хрестоматия: В 2 т. – Самара: «БАХРАХ», 1999 г. – Т.2, с. 301-331.

2. Аверина Н.В. Проблема репертуара в детском хоровом исполнительстве: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. – М., 1996 г. – 24с.

3. Андреева Н.О. Влияние хорового искусства на развитие эмоциональности детей в детских музыкальных школах. Эмоциональная культура музыканта. Прошлое, настоящее, будущее./ Материалы международной научной конференции. – Тамбов, Тамбовский университет, 1999 г. – 128 с. – с. 86-87.

4. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащегося к музыкальным занятиям. – М., 1997 г. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. – 25с.

5. Базиков А.С. Эмоции и учебно-воспитательный процесс: Эмоциональная культура музыканта. Прошлое, настоящее, будущее. (Материалы международной научной конференции). – Тамбов, Тамбовский университет, 1999 г. – 128 с. – с. 7-9.

6. Березкина-Орлова В.Б., Баксакова М.А. Телесно-ориентационная психотехника актера: Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. – М., «Смысл», 1997 г. – с. 129-149.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: «Просвещение», 1968 г. – 464с.

8. Божович Л.И. Этапы формирования личности: Психология личности. Хрестоматия: В 2 т. – Самара: «БАХРАХ», 1999 г. – Т.2, с. 95-145.

9. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры. – СПб, Соц.-психол. Центр, 1996 г. – 379с.

10. Большунова Л.Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. – Новосибирск, НГПУ, 2000 г. – 17с.

11. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психол. наук. – М., 1999 г. – 45с.

12. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты формирования готовности к публичному выступлению. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук.: М., 1975 г. – 22с.

13. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., «Классика–XXI», 2008 г. – 352 с.

14. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М.: «Ось – 89», 2001 г. – 224с.

15. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск: «Современное слово», 1998 г. – 480с.

16. Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца. – Тбилиси, 1985 г. – 162с.

17. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. – М., 1967 г. – 218с.

18. Гольдфайн Л.А. Влияние преподавателя музыкальных дисциплин на формирование эмоциональной культуры личности: Эмоциональная культура музыканта. Прошлое, настоящее, будущее./ Материалы международной научной конференции. – Тамбов, Тамбовский университет, 1999 г. – 128с. – с. 12-13.

19. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации. – Новосибирск, 1982 г.

20. Дымов Е.И. К вопросу об экспериментальном изучении межвозрастной совместимости в контактных группах школьников: Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Научные труды. – Курск, КГПИ, 1972 г. – с. 115-121.

21. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. – М., Музыка, 1988 г. – 78с.

22. Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. – М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998 г. – 287с.

23. Зеленкова Т.В. Творческое воображение в развитии исполнительского мастерства. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. – М., 1999 г. – 27с.

24. Корсакова Е.И. Развитие группы как коллектива в условиях активной совместной деятельности. Учебное пособие. – Рига, 1984 г. – 48с.

25. Кузнецова Ю.М. Эмоциональная выразительность хора. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. – М., 1996 г. – 22с.

26. Кустов Ю.П., Чабанный В.Ф. Управление самодеятельным хоровым коллективом: психолого-педагогические аспекты. – Ленинград, ЛГИК, 1984 г. – 81с.

27. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы первичного коллектива: Эмоциональные потенциалы коллектива. Межвузовский сб. науч. трудов. Вып. №50 – Ярославль, ГПИ, 1977 г. – с. 7-96.

28. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: «Академия», 1998 г. – 456с.

29. Назайкинский Е.В. «О психологии музыкального восприятия». – М.: «Музыка», 1972 г. – 383с.

30. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М., ВЛАДОС, 2007 г. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики. – 632с.

31. Новицкая Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства. Тренинг и муштра. – М., Издательство «Либроком», 2012г. - 198с.

32. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России. – 1999 г. – 442с.

33. Осипова А.А. – Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. – Москва – Воронеж, 2000 г. – 232с.

34. Парыгин Б. Социальная психология. – СПб., «Труды университета», 2010 г.

35. Петрова В.Н. Методические рекомендации для учителей и психологов по проведению занятий с учащимися при переходе из начальной школы в среднюю. – Томск, Издательство Томского ЦНТИ, 1999 г. – 46с.

36. Петрова В.Н. Методические пособия по курсу «Психодиагностика».: В 2 ч. – Томск, ТГУ.

37. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ВЛАДОС, 2008 г. – 400с.

38. Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. – СПб., «Питер», 2009 г. – 186с.

39. Психологические тесты. / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001 г.

40. Психотерапевтическая энциклопедия. / Под ред. Б.Д.Карвасарского – СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999 г. – 752с.

41. Рудестам Е. Групповая психотерапия. – СПб.: «Питер», 2000. – 384с.

42. Руководство практического психолога: психологическая программа развития личности в старшем школьном возрасте. – М., 2000 г. – 123с.

43. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1997 г.

44. Тимощук Е.И. Некоторые итоги экспериментального изучения мотивации групповой деятельности школьников: Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Научные труды. – Курск, КГПИ, 1972 г. – с. 59-80.

45. Токина Н.Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества. – Саратов, Саратовский университет, 1972 г.

46. Фуэнтес А.М. Влияние сплоченности и уровня развития коллектива на эффективность труда. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. – М., 1979 г. – 19с.

47. Формирование музыкально-исполнительского мастерства: сб. науч. тр. (ред. Николаев А.И.) – 1981 г., - 160с.

48. Хошабова Н.А., Рогачев В.Н. Вопросы комплексного подхода к работе над хоровым произведением. – Новосибирск, НГК, 1984 г. – 94с.

49. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. – СПб., 2008 г.

50. Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества.- М., Советский композитор, 1988 г. – 384с.

51. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Учебное пособие. – М., Интерпракс, 1994 г. – 384с.

52. Чабыев И.П. От группы к коллективу. – Якутск, ЯГУ, 1995 г. – 35с.

53. Шамина Л. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. – М.: Музыка, 1988 г. – 175с.

54. Шереметьев В.А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск: «Версия», 1998 г. – 256с.

55. Шкурко Т.А. Динамика отношений личности в процессе танцевально-экспрессивного тренинга. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. – Ростов-на-Дону, 1997 г. – 22с.

56. Юдина С.Д. Психологические факторы формирования и развития музыкальных способностей. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. – Новосибирск, НГПУ, 1996 г. – 20с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Тесты.

ТАБЛИЦА 1.1 Методика «Незаконченные предложения».

Инструкция: «На бланке теста необходимо закончить предложения одним или несколькими словами».

Обработка результатов данной методики включает в себя анализ предложений и их деление на нейтральные («0»), оптимистичные («+»), и пессимистичные («-»). Затем по каждой шкале подсчитывается количество нейтральных, позитивных и негативных ответов. Полученные данные отражают реальную картину отношений испытуемого к указанным группам социальных и личностных интересов и пристрастий.

ТАБЛИЦА 1.2 «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилберга (США) – Ю.Л. Ханина.

Бланк для ответов (первое тестирование):

Показатель РТ подсчитывается по формуле:

РТ = ∑1 - ∑2 + 35,

где ∑1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

а ∑2 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 – низкая тревожность; 31 – 45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

Для оценки динамики состояния тревоги (после занятий аутотренингом) Спилберг предлагает укороченный вариант шкалы, на заполнение которого уходит 10 – 15 секунд.

ТАБЛИЦА 1.3 Укороченный вариант шкалы Спилберга.

Бланк для ответов (повторное тестирование):

Показатель РТ подсчитывается по формуле:

РТ = ∑1 - ∑2 + 15,

где ∑1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 2, 5;

а ∑2 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 1, 3, 4.

При интерпретации результат можно оценивать так: до 10 – низкая тревожность; 10 -14 – умеренная тревожность; 15 и более – высокая тревожность.

ТАБЛИЦА 1.4 Методика исследования уровня самооценки личности по Будасси.

Инструкция: «В колонке №1 проранжируйте качества в той мере, в какой они Вам нравятся (20 баллов – высший балл). В колонке №2 проранжируйте их же относительно себя самого, в какой мере они Вам присущи».

Обработка результатов проводится по формуле r = 1 - 6*

где d – разница между желаемым и реальным уровнем развития качества.

Коэффициент ниже 0,4 свидетельствует о низкой самооценке, от 0,4 до 0,6 – адекватная самооценка, выше 0,6 – завышенная самооценка.

ТАБЛИЦА 1.5 Измерение индекса групповой сплоченности по Сишору.

Инструкция: Прочитайте внимательно вопросы. На каждый из них выберите и отметьте в бланке один из предложенных вариантов ответов.

1. Как Вы оценили бы свою принадлежность к группе?

2. Перешли бы вы в другую группу (другой хор), если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?

3. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?

4. Какие у вас взаимоотношения с руководителями?

5. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе?

Ключ:

Обработка данных:

Сначала подсчитывается сумма баллов у каждого испытуемого. Затем рассчитывается средний показатель по формуле:

Х = / n, где n – количество испытуемых, а ∑Xn – сумма всех результатов испытуемых.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Статистический анализ результатов, полученных в ходе эксперимента

ТАБЛИЦА 2.1

«Определение индекса групповой сплоченности» Сишора

= + + = + + = 2 + 2,67 + 4 = 8,67

= 8,67 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 5,99 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,05%.

ТАБЛИЦА 2.2

Шкала уровня реактивной тревожности Спилберга.

= + + = + + = 4,92 + 6,4 + 2 = 13,32

= 13,32 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%.

ТАБЛИЦА 2.3

Исследование личностной самооценки по методике Будасси.

= + + = + + = 0,5 + 2,67 + 3,27 = 6,44

= 6,44 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 5,99 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,05%.

ТАБЛИЦА 2.4 Результаты психологического исследования по методике «Незаконченные предложения»

ТАБЛИЦА 2.5

Шкала «Отношение к себе»

= + + = + + =

= 5,14 + 7,11 + 0,44 = 12,69

= 12,69 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%.

ТАБЛИЦА 2.6

Шкала «Отношение к занятиям в хоровой студии»

= + + = + + = 5,56 + 12 + 4 = 21,56

= 21,56 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001%.

ТАБЛИЦА 2.7

Шкала «Отношение к взрослым»

= + + = + + =

= 3 + 6,4 + 1,33 = 10,73

= 10,73 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%.

ТАБЛИЦА 2.8

Шкала «Страхи и опасения»

= + + = + = 2,91 + 21,33 = 24,24

= 24,24 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001%.

ТАБЛИЦА 2.9

Шкала «Состояние перед выступлением»

= + + = + + = 4,5 + 5,33 + 0,8 = 10,63

= 10,63 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%.

ТАБЛИЦА 2.10

Шкала «Отношение к одноклассникам»

= + + = + + = 2 + 4 + 2,67 = 8,67

= 8,67 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 5,99 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,05%.

ТАБЛИЦА 2.11

Шкала «Состояние во время выступления»

= + + = + = 6,4 + 7,11 = 13,51

= 13,51 больше соответствующего табличного значения m – 1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01%.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Экспериментальная программа психологического сопровождения творческой деятельности детского хорового коллектива.

Задачи и структура программы.

Программа направлена на решение следующих задач: помочь детям лучше узнать свои сильные стороны, стать более уверенными в себе, научиться преодолевать неуверенность, страх. Кроме того, программа нацелена на развитие умений и навыков, необходимых для успешной творческой деятельности хорового коллектива: развитие творческого слухового восприятия и внимания, фантазии и воображения, исполнительской артистичности, развитие навыков коллективной деятельности, нацеленной на достижение коллективного результата, и повышение сплоченности детского хорового коллектива.

Работа осуществляется с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов рисуночного и вербального типов, методов телесно-ориентированной психотерапии.

Организация занятий, необходимые материалы.

Данная программа рассчитана на 10 занятий. Продолжительность каждого занятия – 45 минут. Занятия проводятся один раз в неделю. Для проведения занятий необходимо просторное помещение (репетиционный зал, класс). Все занятия проходят в кругу, что позволяет учащимся видеть и общаться друг с другом.

Необходимые материалы: карандаши, фломастеры, большие листы ватмана и альбомные листы для рисования, мяч, несколько книг или журналов, магнитофон.

В основу Программы положены следующие темы:

«Знакомство» - получение представления о целях и задачах занятий, правила поведения на них, «знакомство по-новому» между собой участников группы.

«Я и мой коллектив» - игры и движения, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, формирования внимательного и доброжелательного отношения друг к другу.

«Я – артист-музыкант» - игры и упражнения, направленные на развитие артистичности, языка жестов, мимики и пантомимики, на развитие творческого мышления и восприятия, а так же на создание положительной эмоциональной атмосферы в ситуации концертного выступления.

«Я и мои эмоции» - игры и упражнения, направленные на развитие эмоциональной сферы: знакомство с эмоциями человека, осознавания своих эмоций, а так же умения адекватно выражать свои эмоции и распознавать эмоциональные реакции других людей.

«Я и Я» - упражнения, направленные на развитие внимания подростка к самому себе, своим чувствам, переживаниям, потребностям; решение индивидуальных проблем.

«Заключение» - анализ проделанной работы, подведение итогов.

Каждое занятие, помимо основного тематического набора заданий, включает в себя упражнения на развитие навыков психической саморегуляции (релаксационные упражнения, упражнения на нормализацию дыхания, словесно-образные самовнушения). Также все занятия включают в себя одно-два упражнения на развитие творческого мышления, слухового восприятия и внимания.

Игры и упражнения, использованные в программе, лишь в небольшой их части являются оригинальными. В основном это хорошо известные психологам методы и приемы, несколько измененные в зависимости от целей работы.

Тема «Знакомство». Занятие 1.

Ведущий рассказывает о цели занятий, их особенностях и предлагает правила поведения на занятиях, подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

1. Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание – не делай этого, но сообщи об этом остальным).

2. Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.

3. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п.

4. Лучше промолчать, чем врать ил говорить не то, что ты думаешь.

5. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не попросит.

6. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем друг о друге на занятиях. Все, что происходит в нашем кругу, должно остаться нашей общей тайной.

Психолог говорит о том, что все учащиеся уже давно знакомы и, наверное, хорошо знают друг друга. Сегодня у них появится возможность проверить то, насколько это верно, и, может быть, открыть для себя что-то новое, чего они раньше не знали или не замечали в своих друзьях.

Упражнение «Снежный ком».

Инструкция ведущего: «В этом тренинге вам предоставляется шикарная возможность выбрать себе имя. Ведь бывает так, что человека не устраивает форма обращения, привычная для окружающих. Скажем, все зовут девушку Ленкой, а ей хочется, чтобы к ней обращались «Леночка» или «Алёна». Кто-то скучает по детству, по своей забавной кличке и не будет против, если в нашей неформальной обстановке к нему будут обращаться именно так».

Учащиеся сидят в кругу. Первый человек называет свое имя, второй - имя первого учащегося и свое, третий – имя первого, второго и свое и т.д. Таким образом, учащиеся «наматывают» снежный ком из имен. Упражнение нацелено на эмоциональное раскрепощение и запоминание имен.

Упражнение «Построиться в темноте».

Учащимся дается задание: с закрытыми глазами, в абсолютной тишине, на ощупь, найти своего соседа справа и соседа с лева по хору и выстроится в два (три) ряда в том порядке, в котором они стоят на хоре. Глаза открываются тогда, когда все найдут свое место среди одноклассников и сообщат об этом поднятием руки. После этого идет обсуждение: что испытывали учащиеся в процессе выполнения задания, сложно или легко было узнать одноклассников, насколько удачным получился результат.

Упражнение «Мое имя».

Необходимые материалы: ручка, бумага.

Каждый участник на листе бумаги пишет свое имя, а затем расшифровывает его вслух, придумывая себе характеристику из эпитетов, начинающихся на буквы данного имени (например, СВЕТА – Строгая, Веселая, Егоза, Трудолюбивая, А так же красивая).

Упражнение «На кого похож»

Каждый дает себе характеристику, говоря, на какого зверя он похож. (Что общего у него с этим зверем в характере, привычках, внешности и т.д.). Возможны подобные сравнения с цветком и т.п.

Упражнение «Девиз – приветствие».

Тренер говорит о том, что как мы все только что убедились, здесь собрались очень разные люди. Но у вас есть и много общего, например то, что все вы ходите в эту хоровую студию. Затем ребятам предлагается поговорить о том, зачем они ходят в хоровую студию, что они получают хорошего для себя от занятий в ней. В конце тренер предлагает придумать приветствие или девиз, который бы отражал основную идею существования детской хоровой студии, и которым бы ребята открывали свои последующие встречи.

Тема «Я и мой коллектив». Занятие 2.

Упражнение «Печатная машинка».

Это и следующее упражнение хорошо «разогревают» группу, мобилизуют активность участников, развивают навыки коллективной работы. Они не занимают много времени, интересны участникам и поэтому могут быть использованы в начале каждого занятия.

Учащиеся рассчитываются по алфавиту от «А» до «Я». Так как букв в алфавите больше, чем участников, то за учеником может закрепиться несколько букв.

Тренер задает какую-нибудь фразу, и она «печатается на пишущей машинке»: тренер хлопает в ладоши – «нажимает на клавишу буквы», ученик хлопает в ответ – «бьет буквой по бумаге». «Пробел» между словами отхлопывают все вместе.

Это упражнение тренирует активную взаимосвязь с партнером, которым в данном случае является психолог. Ошибки-«опечатки» не должны сбивать остальных участников, главная задача каждого – следить за печатающимся словом, в ожидании очереди своей буквы. Главное – не сбиться, не запутаться в «опечатках» и «напечатать» всю фразу до конца.

Упражнение «Коллективный счет».

Участники стоят в кругу, опустив головы вниз и, естественно, не глядя друг на друга. Задача группы – называть по порядку числа натурального ряда, стараясь добраться до самого большого, не совершив ошибок. При этом должны выполняться три условия: во-первых, никто не знает, кто начнет счет, и кто назовет следующее число (договариваться и подавать знаки запрещается); во-вторых, нельзя одному и тому же участнику называть два числа подряд; в-третьих, если число будет названо одновременно несколькими игроками, ведущий требует снова начать с единицы.

Ведущий повторяет участникам, что они должны уметь прислушиваться к себе, ловить настрой других, чтобы понять, нужно ли ему в данный момент промолчать или пришла пора озвучить число.

Эта игра развивает взаимную чувствительность членов группы.

Упражнение «Путаница».

Учащиеся встают в круг и закрывают глаза, вытянув руки вперед. Задача каждого взяться правой рукой за кого-то, а левую протянуть, чтобы за нее взялся кто-нибудь другой. Тренер помогает в том, что следит, чтобы все руки были соединены, и за руку каждого взялся только один ребенок. Затем все открывают глаза и распутываются, не отпуская рук.

Упражнение «Фигуры перестановок».

Учащиеся выстраиваются в полукруг, и тренер объясняет задание: «На счет «десять» вам надо успеть перестроиться в фигуру, которую я назову. Выполняя задание, передвигайтесь бесшумно и не переговаривайтесь». Таким образом, происходит превращение полукруга в различные фигуры: круг, треугольник, овал, квадрат, восьмерку, лесенку.

Упражнение «Альпинист».

Эта игра способствует эмоциональному сближению подростков и развитию чувства ответственности.

Все учащиеся становятся в одну линию, сцепляясь с другом руками за спиной, образуя «скалу». На расстоянии 6-7 сантиметров проводится черта, указывающая, что за ней «пропасть». Каждый из ребят по очереди становится «альпинистом». Он должен идти, цепляясь за «скалу», и не заступая за черту. Учащиеся предупреждаются, что чем крепче скала, тем альпинисту безопасней.

В конце проводится обсуждение.

Упражнение «Падающая башня».

Участники занятия делятся на группы по 5-7 человек. Каждый по очереди встает в центр своего круга с закрытыми глазами, не сгибая ног, свободно падает назад, на руки остальным членам команды. Упражнение повторяется каждым до тех пор, пока он не будет падать смело, свободно, полностью доверяясь тем, кто его ловит.

В конце проводится обсуждение.

Упражнение «Расслабление».

Ведущий рассказывает о том, что в случаях, когда испытываешь напряжение, «зажатость», тревогу, можно помочь себе, расслабляясь с помощью простых приемов, которые помогают не только почувствовать себя комфортнее и спокойнее, но и создать условия для более взвешенного, обдуманного поведения, которое не наносит ущерб интересам другого человека.

«Сядем удобнее. Спина расслаблена, опираясь на спинку стула, руки спокойно лежат на коленях. Можно закрыть глаза. Сделаем пять глубоких медленных вдохов и выдохов. Чтобы замедлить их, вдыхая, сосчитаем про себя до семи, а выдыхая – до девяти. Можно и не считать – смотря как легче. Начнем».

По окончании: «Теперь можно открыть глаза. Расскажем, что испытали, что почувствовали, выполняя это упражнение. Можно я начну?» Ведущий в данном случае показывает, как можно говорить о своих чувствах, стараясь описать то, что испытал, подробнее.

Тема «Я – артист-музыкант». Занятие 3.

Упражнение «Надувная кукла».

Это упражнение направлено на преодоление скованности и напряженности участников группы, на тренировку мышечного расслабления. Может быть использовано на каждом занятии.

Участники занятия делятся на пары: один из них будет «надувной игрушкой», другой – «насосом». Задача «насоса» - накачать сдувшуюся игрушку. Для этого он должен совершать ритмичные движения, напоминающие работу с ручным насосом и проверять состояние «надуваемой игрушки»: она не должна быть дряблой, но и не должна быть перекачанной. «Надувная игрушка» должна с шипением «сдуться» и «обмякнуть» вначале упражнения, и «надуться» и «стать упругой» в конце. После выполнения упражнения два-три раза, участники меняются ролями.

Упражнение «Дуэт».

Это упражнение следует проводить как можно чаще в различных вариантах, постепенно усложняя задание. Оно способствует развитию творческого слухового восприятия.

Два ученика садятся лицом ко всем остальным. Ведущий каждому дает какой-нибудь текст (вырезку из журнала, стихотворение и т.д.). По команде оба одновременно читают вслух свои тексты. Все слушающие должны понять, что читает каждый. Каждый из читающих должен так же слышать и понимать, что читает второй докладчик.

Более сложный вариант этого упражнения – три докладчика одновременно. Другой вариант этого упражнения регулирует переключение слуховых восприятий и тренирует навыки отключения. Ведущий «дирижирует» слушателями, переключая их внимание то на одного, то на другого из непрерывно читающих докладчиков.

Высшим по сложности является «хоровое» исполнение какой-либо фразы, когда одновременно все участники произносят данные им слова, а затем угадывают общее содержание фразы.

Упражнение «Сочинение историй».

Тренер предлагает вместе сочинить историю. Первое предложение произносит тренер: «Однажды в двери хоровой студии вошел Чебурашка и попросился петь в концертном хоре». Дальше, по часовой стрелке, каждый участник продолжает развивать историю, добавляя свое предложение. В итоге получается коллективный рассказ, который потом обсуждается.

В данном случае содержание рассказа имеет большое диагностическое значение, так как в нем могут быть отражены чувства, переживания и проблемы участников, связанные с обучением в студии.

Упражнение «Я люблю выступать».

Тренер обращается к участникам: «Каждый раз, когда вам предстоит выступить на очередном концерте, вы испытываете массу переживаний и эмоций. Вы всегда волнуетесь, иногда ворчите, что у вас опять «украли» единственный выходной день, вас выматывают генеральные репетиции. Но ведь концерт приносит на только сложности, в концертной деятельности есть и то, что вас привлекает, дарит вам массу приятных моментов и переживаний. Вспомните любое ваше выступление или несколько особенно запомнившихся ваших концертов. Что вам нравится в концертном исполнительстве? Подумайте, чего вам будет не хватать, если вам сейчас объявят, что больше никогда не будет никаких выступлений, а будут только учебные репетиции.

Каждый участник делится своими положительными эмоциями, переживаниями и впечатлениями от участия в концертных выступлениях.

Упражнение Сон «Лесная песня»

Ведущий говорит о том, что все люди (кто – чаще, кто – реже) видят сны. А что такое сон? Это воплощение нашей мечты, наших желаний, а может быть это усталость от нерешенных проблем. Сейчас я предлагаю вам вместе посмотреть один сон.

«Сядем удобнее, Спина расслаблена, опирается на спинку стула, руки спокойно лежат на коленях. Закройте глаза.

Представьте себе, что вы стоите на вершине холма, покрытого зеленой травой и цветами. Вы спускаетесь вниз по тропинке. Вы слышите как стрекочут в траве кузнечики, …чувствуете запах трав,…тепло солнечных лучей. Вы идете все дальше, через залитый солнцем луг …и, наконец, вошли в лес. Вы слышите пение лесных птиц, …стук дятла, …чувствуете, как ваша нога ступает по усыпанной листвой и хвоей мягкой тропе. Вам хорошо. …Вы наслаждаетесь свежестью леса, и напеваете свою любимую песню. Вы выходите на лесную поляну …и начинаете слышать, как кто-то тихонько вам подпевает. Вы продолжаете петь и видите, как из-за кустов выглядывают маленькие лесные гномы. Они улыбаются вам, …смотрят на вас доверчивыми глазами и поют вместе с вами… Ваши голоса сливаются, …вы слышите, как ваша пеня разливается по всему лесу. …Но вам пора уходить. …Вы возвращаетесь и чувствуете, как гномы сморят вам вслед. Вы полюбили их, …и вы обязательно к ним придете еще. Вы выходите из леса и по залитому солнцем лугу идете к подножию холма…

Сейчас вы постепенно выйдите из сна. На счет три вы откроете глаза. Раз – вы чувствуете ваши руки, лежащие на коленях, …ваши расслабленные плечи, …спокойные мышцы лица. Два – вы чувствуете присутствие других, сидящих в этом классе, …слышите звуки за окном. Три – вы открываете глаза».

Затем участники делятся своими впечатлениями от увиденного «во сне»: что было легко, а что тяжело почувствовать или представить; какие эмоции, переживания они испытали на этой прогулке; что они испытывали, когда пели вместе с гномами, есть ли желание еще раз вернуться к ним?

Занятие 4.

Упражнение «Деревья».

Все участники располагаются так, чтобы можно было свободно встать разведя руки в сторону и ни кого не задевать. Тренер объясняет, что все они - деревья в лесу. «Встаньте ровно, ноги поставьте вместе. Ваше дыхание спокойное и ровное. Тело расслаблено. Поднимите руки в стороны. Почувствуйте, как ваше тело начинает деревенеть. Ваши ноги становятся твердыми, напрягаются икры, бедра. Ваш пресс становится таким жестким, что похож на железное дерево. Ваши руки – мощные, сильные раскидистые ветви. Они напряжены и тверды. Деревенеет все: ваша шея, лицо, лоб, глаза. Вы чувствуете, как по вашим ветвям течет энергия. От самых кончиков она проходит по всему вашему телу-дереву».

Текст произносится в сдержанном темпе с небольшими паузами. После последней фразы пауза выдерживается чуть дольше. Затем тренер резко произносит: «Срубили деревья!». Все участники должны резко расслабиться, согнуться в поясе и свести руки.

Обсуждение упражнения не требуют.

Упражнение «Мячик со словами».

Учащиеся стоят в кругу, тренер, стоя в центре круга, объясняет условия игры: «Я буду кидать вам мяч, называя при этом любое существительное. Тот, кто будет ловить мяч, будет добавлять подходящий по смыслу глагол или эпитет. Например: облако … легкое, дверь … скрипит и так далее». Начинать упражнение следует, кидая мяч по кругу, каждому по очереди. После того, как воображение подростков «разогреется», мяч можно кидать беспорядочно, кому угодно, не соблюдая очередность в круге. Ожидание учащимся того, что следующий мяч может быть брошен именно ему, повышает концентрацию внимания, держит в постоянном состоянии готовности сказать свою ассоциацию с заданным словом.

Это упражнение можно усложнить, предложив участникам не просто называть слова-ассоциации, а пропевать их, передавая через интонацию их эмоционально-образное содержание.

Упражнение «Театр песни».

Необходимые материалы для занятия: большие листы ватмана, цветные карандаши, фломастеры.

1 этап. Учащиеся делятся на команды по 4-5 человек. Из рабочего репертуара хора тренер выбирает несколько песен (по одной для каждой команды), записывает их название на отдельных листах бумаги и переворачивает листы чистой стороной вверх. Каждая команда вытягивает себе лист с названием песни. Обязательно условие – никто не должен знать, какая песня досталась другим командам. Задание: каждой команде нарисовать картину, которая отражала бы чувственное и образное содержание песни.

На выполнение задания дается 10 минут.

2 этап. Тренер собирает картины и вновь раздает их, но так, чтобы каждая картина попала уже в другую команду. Задание: посмотреть на рисунок и сделать свое предположение, какая песня из репертуара хора на ней изображена. Сделать пантомиму, этюд, выразив через мимику и жесты чувственное и образное содержание песни, изображенной на картине.

На выполнение задания дается 10 минут.

3 этап. Команды по очереди выступают, показывая свои постановки на тему песен-картин. Зрители угадывают, какая песня была представлена каждой командой.

В конце идет обсуждение: как проходила работа в командах, насколько точно картины передают образное содержание песен, легким ли было узнать песни по этюдам.

Это упражнение преследует несколько целей: развитие навыков совместной деятельности; развитие навыков творческого мышления. Кроме того, это упражнение позволяет проработать те произведения из репертуара хора, исполнение которых до сих пор отличалось слабой художественной и эмоциональной выразительностью.

Занятие 5.

Упражнение «Зоопарк».

Упражнение проходит в круге. Один из участников находится в центре круга и изображает какое-нибудь животное или насекомое. Остальные угадывают. Те, кто понял, какое это «животное» - выходит в центр круга и присоединяются к показывающему, изображая это же животное. Те, кто так и не смог угадать по команде тренера тоже присоединяются к остальным и, копируя движения и мимику ведущего «зверя», стараются войти в образ животного и все-таки отгадать его.

В конце происходит обсуждение: насколько верны были отгадки, насколько совпал образ и характер зверя в представлении ведущего с тем, что увидели и представили остальные.

Упражнение можно повторить с 3-5 ведущими-«животными».

Упражнение «Немой телефон».

Учащиеся выстраиваются в ряд (друг за другом) так, что каждый видит только затылок впереди стоящего участника. Тренер загадывает слово (название предмета, животного) и сообщает его участнику, который стоит в самом конце ряда. Задача последнего – с помощью мимики и жестов сообщить это слово впереди стоящему. Следующий участник, в свою очередь, так же без слов передает содержание дальше. В течении игры соблюдается правило, согласно которому впереди стоящие игроки не могут наблюдать за происходящим, пока не подойдет их очередь угадывать задуманное слово. Сигналом к тому, что очередь подошла, служит похлопывание сзади по плечу. Когда слово доходит до последнего игрока, тот произносит свою догадку вслух. Очень часто, особенно если участников много, слово, загаданное тренером и слово, отгаданное последним игроком, не совпадают.

В конце происходит обсуждение результатов: в какой момент на каком участнике и почему «телефон» исказил информацию; что чувствовали участники, когда что-то изображали; и т.д.

Упражнение «Это не книга».

По кругу пускается какая-нибудь книга. Что она обозначает – придумывает каждый ученик:

- Это шляпа.

- Это змея.

- Это торт.

- Это мина.

- Это клетка с канарейкой.

Получив названный предмет, ученик через мимику и жесты выражает свои эмоции, свое отношение к этому предмету, производит с ним какие-нибудь действия, а затем передает следующему, придумывая и объявляя другое обозначение предмета.

Упражнение «Мое пространство».

Один из участников группы («Протагонист») добровольно встает в центре круга. Ведущий предлагает ему представить себя «светилом», на различном расстоянии от которого находятся другие участники группы – «планеты». Протагонист, поворачиваясь лицом к участникам группы, просит встать их на различном расстоянии от себя – так, чтобы очередной участник группы отошел от него на расстояние, соответствующее воображаемой дистанции в межличностных отношениях. После того, как расстановка группы завершена, ведущий спрашивает протагониста, насколько комфортно созданное им пространство и не хотел бы он что-нибудь изменить.

Поводить это упражнение более чем с тремя участниками за один раз не рекомендуется. Обсуждения созданной схемы не допускается. Все рассуждения по поводу расстояний желательно обсуждать в абстрактном плане.

Тема «Я и мои эмоции». Занятие 6.

Упражнение «Походка».

Учащимся предлагается пройти печально, важно, робко, весело, осторожно, идти так, как будто они перешагивают через высокую траву, по горячему песку, через грязь, представить, что они бегут по воде или камням. После этого участники делятся своими чувствами, мыслями, воспоминаниями.

Упражнение «Маска эмоций».

Каждый участник получает карточку, на которой написано название эмоции (радость, гнев, грусть, удивление, презрение, брезгливость, восхищение и т.п.) и изобразить ее. Остальные участники должны угадать эмоцию.

Упражнение «Нарисуй линию».

Учащимся предлагается нарисовать счастливые, нежные, злые, печальные линии, линии страха, ликования и т.п.

Затем им предлагается нарисовать с помощью красок, цветовых линий, пятен свое настроение в разных ситуациях общения с одноклассниками, взрослыми, друзьями.

Упражнение «Рисование под музыку».

Под звучание музыки участники делают рисунки. Затем проводится обсуждение: рисунки сравниваются по содержанию, цветовой гамме, настроению; делаются выводы о том, что все рисунки объединены неким общим настроем, и каждый при этом отражает индивидуальность переживаний автора и видения им музыкального образа.

Упражнение «Замороженный».

Учащиеся разбиваются на пары. Один становится «замороженным» и застывает в неподвижности. Задача «реаниматора» - за одну минуту «оживить» партнера. «Реаниматор» не имеет права ни обращаться к нему с какими-либо словами, ни дотрагиваться до него. Все, чем он располагает – это взгляд, мимика, жест и пантомимика. Признаком успешной работы «реаниматора» могут быть непроизвольные реплики «замороженного», его смех, улыбка и другие проявления эмоциональной жизни.

Упражнение «Волшебное слово».

Ведущий говорит: «Один из способов расслабиться, можно было бы назвать «Волшебное слово». Например, когда мы волнуемся, мы можем помочь произнести про себя это волшебное слово, и почувствуем себя немного увереннее и спокойнее. Это могут быть разные слова: «покой», «тишина», «нежная прохлада», «теплое море» и любые другие. Главное, чтобы они помогали вам. Давайте попробуем».

По окончании ведущий спрашивает, какие «волшебные слова» подобрал каждый из участников и что он почувствовал.

Тема «Я и Я». Занятие 7.

Упражнение «Я – реальный; идеальный; глазами других».

Материалы: бумага, цветные карандаши.

Ведущий просит участников группы нарисовать себя таким, как есть, таким, каким хотел бы быть, и таким, каким тебя видят окружающие.

В обсуждении участники пытаются ответить на вопросы, чем вызваны расхождения в представлениях о том, каким ты хотел бы быть, и каким тебя видят другие, с тем, какой ты есть на самом деле. Были бы эти расхождения сильнее, если провести это занятие в начале группы, и почему?

Упражнение «Волшебный магазин».

Ведущий предлагает подросткам подумать, какими личными качествами они обладают. Затем он просит представить себе волшебный магазин, где он - продавец, и где в обмен на те свои качества (ум, смелость, честность или лень, занудство, равнодушие), которых, как считают участники, у него в избытке, или те, от которых он хотел бы избавиться, можно получить другие качества, нужные для себя. «Покупатель» сдает свои качества, «продавец» говорит, есть ли то, что требуется, сколько он мог бы дать взамен и т.д. В дискуссии участники группы делятся своими переживаниями от игры, обсуждают, любое ли человеческое качество ценно и т.д.

Занятие 8.

Упражнение «Волшебный магазин» (продолжение).

Упражнение «Горячее место».

Ведущий предлагает участникам узнать мнение о них остальных участников группы. Высказываться друг о друге он рекомендует приблизительно в такой форме: «Когда ты делаешь или говоришь то-то и то-то, у меня возникают такие-то чувства, и мне кажется, что это могло бы быть то-то и то-то». Используется только тот опыт, который был получен во время занятий. Следует избегать определений «нравится», «хорошо», «плохо».

Один из участников по желанию садится в центр круга. После того, как все высказались, подросток коротко рассказывает, что он испытал, когда говорили о нем. Участники высказываются по очереди, но садятся на «горячее место» только по желанию.

Упражнение «Расслабление».

Занятие 9.

Упражнение «Зеркала на танцплощадке».

Выбирается один водящий и становится в центр круга. Представляется, что он пришел на танцплощадку, окруженную зеркалами. Он движется под танцевальную музыку, а «зеркала» тотчас повторяют его. Затем водящий выбирает любого участника, приглашает его танцевать, а сам встает на его место. Так, по очереди все оказываются водящими.

В конце проводится обсуждение: что вы испытывали, когда находились в центре круга, трудно ил легко было почувствовать стиль движения водящих и т.п.

Упражнение «Ассоциации».

Один из участников выходит за дверь. Остальные выбирают кого-нибудь из оставшихся, кого он должен угадать по ассоциациям. Водящий входит и пытается угадать, кого именно загадали, задавая вопросы типа: «На какой цветок (песню, зверя, птицу, героя сказки и т.д.) похож загаданный ученик?» - не более пяти вопросов. После этого он должен угадать, кого именно загадали, если отгадывает, то названный становится водящим, если нет – уходит вновь, если не угадал более двух раз – выбывает из игры.

Упражнение «Эмиграция».

«Предположим, что вы решили уехать (перейти в другую музыкальную школу). Как вы думаете, сколько человек и кто конкретно пожалеет об этом? Почему? Что вас связывает с этими людьми? А сколько и кого именно обрадует ваше решение уехать (перейти в другую школу)? Почему? В чем причина такого отношения к вам? Вы пытались что-то изменить в себе, в ваших отношениях с этими людьми?».

Тема «Заключение». Занятие 10.

Ведущий говорит о том, что сегодня у нас последнее занятие и предлагает подвести итог проделанной работе: поделиться участникам своими впечатлениями от занятий, рассказать, что нового они узнали о себе, о других участниках, чему научились.

Упражнение «Скульптура группы».

Учащимся предлагается построить скульптуру класса, распределив между всеми участниками определенные роли и расположившись каким-либо образом в пространстве.

Вариант 1: Каждому участнику присваивается определенное качество характера.

Вариант 2: Каждому из участников присваивается определенный орган и итогом является построение всего организма класса.

Выполнение «на бис» полюбившихся упражнений.