ПРОГРАММА коррекции смешанной дисграфии и дизорфогорафии у младших школьников с общим недоразвитием речи

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

« СТАРИЦКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

Программа

коррекции смешанной дисграфии и дизорфогорафии у младших школьников с общим недоразвитием речи

Разработана на основе и в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, методическими материалами Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М., Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н..

Составлена учителем-логопедом

Авдошиной Н.В.

г. Старица

2018

Пояснительная записка

Программа по коррекции дизорфогорафии у младших школьников с общим недоразвитием речи составлена на основе методических материалов Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой «Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи» и рассчитана на 4 классы общеобразовательной школы.

Программа опирается на основные принципы: системность, комплексность, последовательность и доступность, индивидуальный подход, онтогенетический принцип развития речевой системы.

Цель-профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся младшего школьного возраста.

Задачи.

Основными задачами программы являются:

- упорядочение и развитие у детей звуковых, морфемных и синтаксических обобщений; - формирование и совершенствование связной речи, ее устной и письменной формы;

- развитие и коррекция языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия, слоговой структуры, грамматического строя, развитие словарного запаса;

- развитие речевого и зрительного внимания и памяти, мелкой моторики.

Программа направлена на осуществление профилактики и коррекции смешанной дисграфии и дислексии, дизорфографии, обусловленными общим недоразвитием речи у детей младшего школьного возраста.

Для успешного овладения орфографией необходим определенный когнитивный базис. У школьников должно быть сформировано умение анализировать речь, сравнивать и дифференцировать по определенным признакам языковые единицы, обобщать правила их комбинирования, выделять общее и специфическое в языковых явлениях, соотносить общие правила с конкретным проявлением языковых закономерностей. В связи с этим логопедическая работа по коррекции дизорфографии должна быть направлена не только на усвоение и употребление орфографических правил, но и на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Системный подход предполагает формирование различных компонентов языка и речи в их тесном взаимодействии. Так, формирование лексики в процессе речевого онтогенеза осуществляется в единстве с фонематическим развитием, с развитием грамматического строя речи. Важность этого принципа при овладении орфографическими правилами определяется тем, что многие правила орфографии основываются на единстве фонетического, лексического, морфологического и синтаксического компонентов языковой способности. Орфографические навыки формируются либо на фонетико-словообразовательной, либо на морфолого-синтак-сической основе. В связи с этим при реализации морфологического принципа правописания актуализируются и синтезируются знания из области фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса.

Орфографически правильное написание определяется не только знанием правила; оно подготавливается опытом устного общения и тех обобщений, которые возникают в процессе речевого общения. По словам Р.Е. Левиной, обобщения, возникшие на уровне практического овладения языком, составляют основу «периода грамматического развития» ребенка и овладения письменной речью.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 5-6 лет отмечается недостаточность в практическом усвоении норм русского языка до школы. Если коррекционной работы, которая велась в дошкольном периоде, было недостаточно, то все трудности в овладении устной речью окажут отрицательное влияние на формирование письменной речи. Коррекция нарушений языкового развития должна быть направлена не только на устранение дисграфии, но и на дальнейшее расширение словаря, устранение аграмматизмов на письме, а также совершенствование умения пользоваться уже имеющимися в арсенале словами и правильно грамматически их оформлять, что поможет в дальнейшем применять орфографические правила на письме.

Чтобы орфографически правильно писать, ученик прежде всего должен обнаружить орфограмму, затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно, потребность в правиле возникает тогда, когда пишущий задумывается о том, какой письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть» «ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.

Логопедическая работа строилась с учетом дифференцированного подхода к детям, на основе принципа поэтапности.

Сроки реализации программного материала. Программа по коррекции ОНР III уровня рассчитана на 1 год обучения. Занятия проводятся с группами или подгруппами обучающихся с 15 сентября по 15 мая.

Реализация коррекционной программы – предусматривает 60 (30) занятий, занятия проводятся 2 раза (1 раз ) в неделю.

Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребенком занятий, выполнения домашнего задания и т.д.

содержаниелогопедической работы

по устранению дизорфографии

1. Совершенствование

фонетико-фонематической стороны речи

При реализации этого направления решались следующие задачи:

А. Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Б. Развитие слогового анализа и синтеза.

В. Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

Г. Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

Д. Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова проводится на материале многосложных слов со стечением согласных в процессе развития лексики и грамматического строя речи.

Развитие слогового анализа и синтеза является важной предпосылкой овладения правилами переноса. В процессе формирования слогового анализа и синтеза школьникам предъявляются трехсложные и четырехсложные слова с различной звукослоговой структурой. Особое внимание уделяется слогам, которые на письме обозначаются йотированными гласными, слогам на стыке морфем, так как именно эти слоги вызывают определенные трудности при переносе.

В рамках этого направления особую значимость имеет работа над ударением. В процессе этой работы закрепляется умение выделять ударный слог, ударный гласный, определять их место в слове.

Особое внимание уделяется оглушению согласных в конце слова и перед глухими согласными в середине слова (год – годы, травка – трава). При этом определялась корневая морфема, дети уточняют звуковой состав морфемы в одном и другом родственных словах. Таким образом, подчеркивается, что одна и та же морфема (корень) звучит по-разному, что зависит от фонетических условий, положения звука в слове.

Другой важной задачей в процессе развития фонематического восприятия является дифференциация твердых и мягких согласных и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме. Умение различать твердые и мягкие согласные лежит в основе усвоения правил правописания Ь и йотированных гласных.

Овладение морфологическим принципом не исключает, а, наоборот, вызывает необходимость совершенствования фонематического анализа слова. Особое внимание уделяется сложным формам фонематического анализа и синтеза (определению количества, последовательности и позиционного места звуков). Сравнивается звуковая структура различных форм слов (глаз – глаза), родственных слов (дом – домик – домище), слов с одинаковым аффиксом (лесник – печник – дворник).

2. Формирование лексического компонента

языковой способности

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

А. Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

Б. Закрепление учебной лингвистической терминологии.

В. Формирование структуры значения слова в единстве лексического, грамматического значения.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу начальных классов, частотный словарь младших школьников, а также выявленные особенности лексики у школьников с ОНР. Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по лексическим темам.

Обогащение словаря осуществляется на материале слов из разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий…). С целью уточнения лексического значения слово включается в словосочетания, предложения.

В процессе ознакомления с окружающим дети показывали, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния.

Содержание словарной работы предусматривает постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире.

На логопедических занятиях не только уточняется понимание и употребление уже знакомых содержательных единиц, но и вводится новая информация.

Большое внимание уделялось работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

В работе с новым словом выделялись следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение общего значения и произношения.

3. Морфемный анализ слова.

4. Уточнение семантической структуры слова.

5. Включение слова в определенное семантическое поле.

3. Дифференциация категориального значения

различных частей речи

В процессе реализации этого направления ставятся и решаются следующие задачи:

А. Закрепление категориального значения существительных.

Б. Закрепление категориального значения глаголов.

В. Закрепление категориального значения прилагательных.

Г. Дифференциация категориального значения различных частей речи.

Решение указанных задач осуществлялось в разных аспектах: усвоение терминов, определение дифференциальных признаков разных частей речи, уточнение лексических и грамматических признаков слов, работа по образованию однокоренных слов из разных частей речи.

4. Уточнение грамматического значения слов

Данное направление предполагает решение следующих задач:

А. Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).

Б. Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).

В. Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).

Несформированность словоизменения вызывает трудности в подборе форм слов, что необходимо при усвоении орфограмм на правописание безударных гласных и конечных согласных.

Работа над грамматическим значением проводится одновременно с формированием словарного запаса, так как значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значения. Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: различение частей речи; число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных; время, лицо, вид, возвратность глаголов.

5. Формирование морфологических обобщений

и парадигмы словоизменения

В процессе обучения детей ставятся следующие задачи:

А. Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.

Б. Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.

В. Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.

Логопедическая работа по формированию морфологических обобщений строилась на основе усвоенных представлений о грамматических значениях различных частей речи параллельно с развитием лексики, синтаксического строя и фонематического анализа.

Работа над каждой грамматической формой начиналась с уточнения ее значения в импрессивной речи; в дальнейшем осуществлялось ее закрепление в экспрессивной речи (устной и письменной).

6. Формирование словообразовательных моделей-типов

словообразования

В рамках этого направления решаются следующие задачи:

А. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.

Б. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.

В. Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.

Г. Закрепление словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

При формировании словообразования большое внимание уделялось сравнению родственных слов по значению и звучанию, выделению и осознанию словообразующих аффиксов, формированию моделей-типов, словообразованию по аналогии.

7. Дифференциация родственных слов

В рамках этого направления ставятся задачи:

А. Определение общего лексического значения родственных слов.

Б. Определение различий в значении родственных слов.

В. Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.

Г. Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.

Дифференциация родственных слов включается в работу по формированию словообразования. Выделение этого направления обусловлено большой значимостью дифференциации родственных слов для усвоения написания многих орфограмм.

Используются следующие задания:

1. Выделить и запомнить родственные слова в стихотворении, в предложении, в тексте (сказке).

2. Найти и подчеркнуть родственные слова в письменном тексте.

3. Выбрать родственные слова среди сходных по звуковой структуре.

4. Найти «лишнее» слово.

5. Выделить группы родственных слов,

6. Закончить предложение родственными словами, образованными от данного слова.

7. Вставить пропущенные слова с тем же корнем, что и у выделенных слов.

8. Определить родственные слова или нет.

9. Определить общую часть родственных слов.

10. Подобрать родственные слова с опорой на вопросы.

11. Подобрать родственные слова к заданным словам.

8. Развитие морфемного и морфологического анализа

При реализации данного направления решались следующие задачи:

А. Выделение корневой морфемы из слов.

Б. Выделение общих суффиксов из ряда слов.

В. Выделение общих префиксов из ряда слов.

Г. Определение морфемного состава слова.

Д. Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).

С целью развития морфемного анализа работа направлена на нахождение морфем в словах; дифференциацию близких по написанию и значению морфем; усвоение знаний терминов; использование грамматической основы при усвоении написания орфограмм.

Предлагаются следующие задания:

1. Подобрать к каждой схеме нужное слово.

2. Собрать слово из данных морфем (под, ник, окон,
   и – «подоконники»).

3. К каждому слову подобрать однокоренные слова по схемам.

4. Составить новые слова.

9. Формирование синтаксического компонента

языковой способности

В задачи входит следующее:

А. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.

Б. Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.

Для формирования синтаксического компонента языковой способности учащимся предлагаются следующие задания.

1. Составить предложения из слов в начальной форме (настоящая, зима, наконец, пришла).

2. Повторить предложение.

3. Исправить предложение (Птицы сидят на деревах.Великан ручками дотянулся до яблока.)

4. Образовать нужную форму заключенных в скобки слов, прочитать предложение (Ребенок ест (вкусная конфета)).

5. Образовать однокоренные слова от данного слова, вставить производные слова в предложение (к слову «волк»:Собрались старые …. Сбежались маленькие …, приплелась старая … – все слушают …).

6. Определить и исправить неправильные словосочетания.

Коррекционная работа над предложением направлена на формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения и включала упражнения над следующими конструкциями:

• субъект + предикат (Дети читают.);

• субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Дети читают книгу.);

• субъект + предикат + объект – прямое дополнение + объект – косвенное дополнение (Мама гладит платье утюгом.);

• субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Дети читают в саду.);

• субъект + предикат + признак состояния (Дети читают тихо.);

• атрибут + субъект + предикат (Старшие дети читают.);

• атрибут + субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Старшие дети читают книгу.);

• атрибут + субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Старшие дети читают в саду.);

• субъект + предикат, выраженный 2 глаголами (Дети любят читать.);

• сложносочиненные предложения с союзами -а-, -но-,
-и- (Яблоко красное, а лимон желтый. Дождь прошел, и солнце засияло.);

• сложноподчиненные предложения с придаточными места, цели, следствия и т.д.

10. Формирование орфографической зоркости,

орфографических знаний, умений и навыков

Реализация данного направления подразделяется на следующие этапы:

А. Закрепление знаний орфографических правил.

Б. Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.

В. Формирование орфографической зоркости.

Отсутствие орфографической зоркости, неумение найти место орфограммы в слове – одна из наиболее значимых причин орфографических ошибок, что и обусловливает важность этого направления при коррекции дизорфографии.

. Главным направлением орфографической работы является знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка, и начало формирования орфографической зоркости основывается на усвоении учащимися признаками наиболее распространенных орфограмм.

Детям предлагаются задания на нахождение «ошибкоопасного» места в словах, на нахождение нужной буквы среди пары: гласных а/о, и/е, парных звонких и глухих согласных б/п, в/ф, з/с, д/т, г/к, ж/ш; сочетаний согласных стн/сн, здн/зн, в которых встречаются непроизносимые согласные; сочетаний нч, нщ, сочетанийжи, ши, ча, ща, чу, щу. Обращается внимание на конечные буквыб, г, в, д, з, ж, которые обозначают формы в слабой позиции. После закрепления данного умения в простых словах детям предлагаются задания на применение того же правила в словах, более сложных лексически и морфологически, а также в контексте.

11. Развитие когнитивной деятельности

При коррекции данным направлением рассматривались следующие аспекты:

А. Развитие внимания.

Б. Развитие памяти.

В. Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.

В процессе коррекции дизорфографииуделяляется большое внимание развитию способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. Умение сосредоточиться, сконцентрироваться в значительной степени определяет эффективность выполняемой письменной работы. В процессе развития внимания работа осуществлялась в двух направлениях:

– использовались специальные упражнения, тренирующие основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение;

– давались задания, в которых внимательность формируется как свойство личности.

Развитие зрительной памяти.Учитывая, что на синтетических этапах развития применение орфографического правила основывается на зрительных образах слов, сформированность зрительной памяти является достаточно важным звеном процесса коррекции дизорфографии. Зрительная память позволяет запоминать слова в виде целостных образов, поэтому школьники с хорошей зрительной памятью будут лучше запоминать образ слова на письме, что облегчает применение орфографических правил.

Развитие речеслуховой памятиосуществлялосьв заданияхна запоминание серий слов, предложений, текстового сообщения.

12. Усвоение взаимосвязи фонематической,

морфологической, синтаксической,

словообразовательной компетенции

и орфографических знаний, умений и навыков

В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывается как сложный речевой навык, который формировался в процессе длительных упражнений и основывался на более простых навыках и умениях, таких как: автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.

Учащиеся должны знать:

• акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;

• основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

• значения многих лексических единиц;

• правила связи слов в предложении;

• основные грамматические термины: корень слова, суффикс, приставка, окончание; имя существительное, имя прилагательное, глагол, имя числительное, местоимение; союзы, предлоги; заглавная буква, интонационные паузы, восклицательный и вопросительный знак, точка, запятая, схема предложения, главные члены предложения, текст.

Учащиеся должны уметь:

1) Уметь дифференцировать гласные и согласные звуки. Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости-мягкости, звонкости-глухости.

2) Уметь быстро и безошибочно определить место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные.

3) Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.Уметь быстро производить морфемный анализ слова

4) Уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова.

5) Уметь объяснить лексическое значение слов.

6) Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов (гора, горняк, гореть) и от слов похожих по звукобуквенному составу (лепить – липкий, клиенты – клей).

7)Умение производить деление слов на слоги.

8) Уметь дифференцировать разные части речи. Уметь дифференцировать предлоги и приставки.

В разрезе орфограмм:

Безударные гласные в корне слова

1. Уметь дифференцировать гласные и согласные звуки.

2. Уметь быстро и безошибочно определить место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные.

3. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.

4. Уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова.

5. Уметь объяснить лексическое значение слов.

6. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов (гора, горняк, гореть) и от слов похожих по звукобуквенному составу (лепить – липкий, клиенты – клей).

Звонкие и глухие согласные в корне слова

1. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.

2. Уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова.

3. Уметь объяснить лексическое значение слов (сток – стог).

4. Уметь отличать однокоренные родственные от однокоренных слов и от слов похожих по звукобуквенному составу (пруд – прут, плод – плот).

5. Уметь быстро разбирать слова по составу (видеть стыки морфем: приставка с корнем, корня с суффиксом).

6. Обладать способностью к дифференциации речевых звуков (глухих и звонких, аффрикат и их компонентов, твердых и мягких).

Непроизносимые согласные в корне

1. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.

2. Уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова.

3. Уметь объяснить лексическое значение слов (устный – уста).

4. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов и от слов похожих по звукобуквенному составу (устный, уснуть).

5. Уметь «видеть» частотные (характерные) буквосочетания в словах: сн, стн, здн, зн, вст, рдц, лнц (орфографическая зоркость).

Разделительный твердый знак (ъ)

1. Уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова (прежде всего приставку и корень).

2. Уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова (въезд, съезд, поезд, подъезд).

3. Уметь объяснить лексическое значение слов (обедать – объедать, сесть – съесть).

4. Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы (поезд, подъезд).

5. Уметь дифференцировать ъ и ь знаки.

Правописание безударного гласного в окончаниях словоформ

1. Уметь быстро и безошибочно определить место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные.

2. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.

3. Уметь быстро находить и выделять окончание в слове.

4. Уметь пользоваться алгоритмом: подбирать нужное проверочное слово и писать ту же букву, что и в проверочном слове.

5. Знать личные окончания глаголов I и II спряжений настоящего и будущего времени.

Перенос слов

При переносе слов соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление.

1. Уметь производить деление слов на слоги.

2. Уметь быстро производить морфемный анализ
   слова.

В существенной мере морфологический принцип действует при проверке слитно-раздельных написаний (например, при различении написаний приставок и предлогов, в раздельном написании не с глаголами), в написании суффиксов и особенно в написании стыков морфем: приставки и корня – без-завет-н-ый, корня и суффикса – туман-н-ый.

Нес глаголами

1. Уметь дифференцировать разные части речи.

2. Уметь дифференцировать частицу и приставку не.

3. Уметь быстро производить морфемный анализ слова: «видеть» морфемный состав слова (прежде всего приставку и корень).

Раздельное написание предлогов, слитное – приставок

1. Уметь дифференцировать разные части речи.

2. Уметь дифференцировать предлоги и приставки.

3. Уметь быстро производить морфемный анализ слова: «видеть» морфемный состав слова (прежде всего, приставку и корень).

Написание суффиксов и стыков морфем

1. Уметь дифференцировать разные части речи.

2. Уметь дифференцировать предлоги и приставки.

3. Уметь быстро производить морфемный анализ слова: «видеть» морфемный состав слова.

4. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.

5. Уметь быстро подбирать как можно больше (но не меньше четырёх) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова.

6. Уметь объяснить лексическое значение слов (масленый – масляный).

7. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов и от слов похожих по звукобуквенному составу (ветреный, безветренный, ветряная, вертеть).

8. Уметь находить суффикс слова.

На морфологические знания и умения опираются также орфографические темы: обозначение мягкости согласных на письме (употребление ь), написание заглавной буквы в именах, двойные согласные в корнях слов:

Разделительный мягкий знак (ь)

1. Уметь быстро производить морфемный анализ:
   «видеть» морфемный состав слова (вьюга – в корне слова, лисья – в окончании и т.д.)

2. Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы.

1. Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости – мягкости.

Написание заглавной буквы в именах собственных

1. Уметь дифференцировать имена собственные от нарицательных (ласточка – кобыла Ласточка).

2. Уметь объяснить лексическое значение слов (город Орел, орел – птица): имя, фамилия человека, кличка животного, название реки, города, моря.

Написание удвоенной согласной в корне слова

1. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове.

2. Уметь объяснить лексическое значение слов
   (юный – юннаты).

3. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов и от слов похожих по звукобуквенному составу.

Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих

1. Уметь дифференцировать части речи.

2. Уметь дифференцировать слова разного родов (мужского, женского, среднего).

3. Уметь дифференцировать шипящие согласные (ж, ш, ч, щ).

4. Уметь быстро находить и выделять корневую морфему в слове (мягкий знак пишется на конце, т.е. в корне слова).