Профессиональная компетентность педагога. Ресурсы развития профессионализма

В условиях динамизма современной общественной жизни, в том числе и быстроменяющейся ситуации в российском образовании, становятся особенно востребованными способы определения профессионализма учителя, формы и методы его интенсивного восстановления, в целом, научного исследования этого «феномена».

О профессионализме можно говорить с точки зрения стандарта его составляющих, обязательных компонентов профессионализма, в сущностном плане, характеризующих понятие «профессионализм учителя». Приоритетов между отдельными компонентами профессионализма можно выявить великое множество. При этом исходными позициями в оценке профессионализма могут стать разные подходы. Опыт показывает, что на практике многие педагоги руководствуются достаточно субъективными мерками в оценке профессионализма. Часто это осуществляется на уровне некоторого созданного в собственном представлении образа, своего рода «рамочки» для образцового урока, в которую мысленно «подставляются» вновь увиденные уроки и делают выводы о качестве урока. Типичная реплика: «Вы посмотрите на этот урок! Разве это урок высшей категории?!..»

В условиях разворачивающейся в нашем образовании вариативности разного уровня систем обучения, программ и учебников, технологий подобный механизм определения качества урока не уместен. Ведь порой один и тот же прием, очень полезный в одной технологии, может принести вред в системе другого обучения...

Основой профессионализма учителя на современном этапе является его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова «Личность учителя: теория и практика» раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя, помимо перечисленных качеств, необходимы еще многие другие. Все многообразие профессионально значимых характеристик учителя условно объединим в два крупных блока: надпредметная компетентность и компетентность предметная. Кратко раскроем их содержание.

1. Надпредметная, или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

·      психолого-педагогическую культуру учителя;

·   знание и учет возрастных особенностей;

·   владение разными педагогическими технологиями;

·   знание нормативно-правовой базы.

2. Предметная компетентность включает в себя:

·      знания и умения, связанные с преподаваемыми предметами,

·      владение методическими средствами структурного разложения конкретной темы с учетом ее специфики.

Профессор В. Я. Синенко справедливо считает, что «профессионализм учителя представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающих на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения». Системная характеристика профессионализма учителя как исследовательская задача на перспективу может быть вполне осуществлена в предлагаемом методологическом ракурсе.

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: «... учитель должен быть научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком или словесником».

Психолого-педагогическая культура современного учителя не исчерпывается знанием психологических терминов и набором методических приемов. Такого рода культура связана с умением использовать педагогически освоенные психологические средства в разных условиях, в соответствии с избранными целями и освоенным содержанием учебного процесса. Успешность образовательного процесса во многом зависит от того, насколько учитель осознает, для чего, зачем он записывает новый термин на доске и проговаривает его с детьми вслух, зачем театрализует и обыгрывает с детьми программный материал.

Психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации имеющихся у ребенка возможностей достигается лишь в том случае, если применяемые методы, средства и формы обучения, принципы развития и воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями возраста и с учетом индивидуального развития ребенка. Это - общепрофессиональная проблема педагогов конца XX века. В массовой школе разных стран все больше неуспевающих детей, у которых трудности в обучении обусловлены психическим инфантилизмом. При использовании специальных методов во многих случаях удается добиться известных успехов и иногда ликвидировать отставание совсем. Эти специальные методы базируются на глубоком владении учителем теоретическим знанием. Особенно психологическим, расположенном в фундаменте широко используемого в нашей стране личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении детей. Последовательное осуществление личностно-ориентированного обучения, реализация гуманистических педагогических идей позволяет частично преодолеть массовую школьную дезадаптацию (от трети до половины класса в начальной школе) Но сам по себе этот подход требует существенного расширения профессиональной подготовки учителя не только по предмету, но и по психологии.

Увеличивается также значимость коммуникативного развития детей. Это важное условие развития гуманистических начал в процессе обучения, это путь овладения учащимися умением сотрудничать, социальным опытом общения и поведения для дальнейшего успешного обучения в последующей жизни. Современный учитель должен владеть основами конфликтологии, социальной педагогики, психолого-педагогическими знаниями, позволяющими ему своевременно выявлять причины различного рода трудностей учащихся, оказывать необходимую помощь в их интеллектуальной подготовке, личностном развитии, в коммуникативной практике. Роль психолого-педагогической культуры, компетентности учителя становится сегодня приоритетной. Эта надпредметная подготовка учителя пока оставляет желать лучшего и, как показывают наблюдения, особенно у учителей средних и старших классов. Современному учителю уже недостаточно хорошо владеть содержанием программного материала для осуществления качественного учебного процесса, для успешной работы с живыми мальчиками и девочками разного возраста, у которых разные мотивы и склонности.

К предметной компетентности учителя тоже сегодня предъявляются дополнительные повышенные требования. Результатом кардинальных изменений в образовании явилось многообразие учебно-методических комплексов и отдельных учебных пособий, педагогических систем и технологий. В большинстве случаев учителю без достаточно серьёзной предметной и методической подготовки трудно в этом ориентироваться и осуществлять выбор. Система повышения квалификации должна отработать адекватные способы своевременного решения этой острой проблемы.

Современный этап развития образования характеризуется необходимостью смены приоритетов в целеполагании: на первый план необходимо поставить цели развития и воспитания личности ребенка (на основе формирования учебной деятельности, как указано в общих положениях временного государственного образовательного стандарта). Учителя особенно нуждаются в глубоких и осмысленных психологических знаниях (и не только знаниях) о каждой возрастной ступени, о непреходящей ценности каждого этапа детского развития. Выбираемые учителем педагогические технологии и программы должны быть ориентированы, в первую очередь, на личность ребенка, на сохранение его здоровья (в том числе, психического), на непрерывное развитие ребенка и воспитание его.

Требования к усвоению учащимися знаний, умений и навыков не снижаются, хотя они становятся не целью, а средством, условием достижения цели - развития ребенка (в данном направлении результат по-прежнему остается обязательным). Для этого логика урока должна быть выдержана не только в предметно-содержательном плане, но и в психолого-технологическом. Процесс обучения - двусторонний феномен, значит, если учебный результат неудовлетворительный, то нельзя обвинять в этом только ученика. Успех в учебе ребенка во многом зависит от того, как его учит учитель, какие цели он реализует, как оценивает полученные результат. Приоритетность в знаниях учителя по психологии и по преподаваемому предмету для успеха в учебном процессе зависит от возраста учащихся. Для учителя начальной школы владение психологией важнее владения предметом, в средних же классах - на одном уровне; а безупречное владение предметом становится ведущим и определяющим фактором только в старших классах. Но и здесь учителю надо научиться слушать и слышать каждого ученика, глубоко понимать его, видеть его внутренние побуждения и стремления, направленность его потребностей и интересов. Учитель должен знать этапы и принципы формирования умственных действий, законы формирования мыслительных, речевых, перцептивных и других действий, понимать соотношение обучения и развития, наконец, обрести гуманный и демократический стиль общения и взаимодействия с учениками.

В разрешении стоящих перед современным учителем проблем могут принять посильное участие школьный и психолог, и научный руководитель или консультант, полезны будут курсы повышения квалификации, методологические семинары и круглые столы в школе, владение методами самообразования.

Как происходит становление профессионала? Например, Т.Л. Чепель, применяя оригинальное сравнение, находит аналогию между «детскими ступеньками развития» и «педагогическими возрастами». Первый - педагогическая беспомощность (младенчество, субъект деятельности не задается вопросами «зачем» или «почему»). Второй - бесстрашное экспериментирование (раннее детство). Есть здесь и «педагогическая юность» с ее поисками мировоззренческих оснований педагогической деятельности». Как связано это становление с опытом практической деятельности учителя, со стажем работы? Е.И. Рогов в книге «Учитель как объект психологического исследования» резонно задает вопрос: «Хорошо или плохо долго работать в образовании (какова оптимальность стажа 5 лет, 10, 30)?». В сегодняшних непростых условиях примерный ответ на этот вопрос может звучать так. «Опыт - сын ошибок трудных» является необходимым звеном в процессе становления профессионала, поэтому до определенного стажа, всякий раз индивидуального, уровень профессионализма растет.