"Применение активных методов обучения при конструировании учебного занятия"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Джугуртинская СШ"

Использование активных методов обучения на уроках русского языка и литературы как средства формирования лингвистической компетенции

Выполнила: Турлаева Тамила Ж.

учитель русского языка и литературы

2017г.

Применение активных методов обучения при конструировании учебного занятия

2.1. Проблемное обучение

К активным технологиям обучения относится проблемное обучение. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучающиеся усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, нестандартность мышления. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, а также, здесь срабатывает известный в психологии «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и потому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ребенок попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи, который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Назовем главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершаетсяпервый этап.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями может быть задание на усвоение материала,формулировка вопроса, практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

1. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

2. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Приведем примеры проблемных вопросов для детей старшего школьного возраста проблемными будут следующие вопросы: «Можно ли считать роман Льва Николаевича Толстого «Война и мир» историческим?», «Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития?».

На втором этапе разрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.

Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Проблемное обучение может быть разногоуровня трудностидля обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Определим условия успешного проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы;

– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Формы проблемного обучения:

- проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

- проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения;

- частично-поисковая деятельностьпри выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток;

- самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения.«…Для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден. Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени». (В. А. Крутецкий)

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

- учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

- делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;

- как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию;

- установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Литература

1. Анциферова Л, И.Принцип связи сознания и деятельности и методологияпсихологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.

2. Аргинская И. И., Дмитриева И.Я., Полякова А. В., Романовская 3. И.идр.Обучаем по системе Л. В. Занкова. — М., 1991.

3. Брунер Дж.Психология познания. — М., 1977.

4. Брушлинский А. В.Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.

5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова. — М., 1966.

2.2.Проектная и учебно-исследовательская деятельность обучающихся

Одной из основополагающих характеристик современного человека, является его способность к проектной деятельности. Проектная деятельностьотносится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

Целью проектной деятельности являетсяпонимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачами проектной деятельности являются:

- обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбирать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- умение анализировать (креативность и критическое мышление);

- умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Успешное использование проектной деятельности обусловлено соблюдением основных принципов её организации, а именно:

- проект должен быть посильным для выполнения;

- должны быть созданы необходимые условия для успешного выполнения проектов;

- подготовка учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта;

- в том случае работы над групповым проектом каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку;

- обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Важными факторами проектной деятельности являются:

- повышение мотивации учащихся при решении поставленных задач;

- развитие творческих способностей;

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Образовательный проект– это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

- название проекта;

- цитата, лозунг или иная форма представления проекта;

- общая характеристика проекта;

- идея проекта;

- цели и задачи проекта;

- участники проекта;

- условия регистрации в проекте;

- сроки реализации проекта;

- этапы проведения проекта;

- условия участия в проекте (организационные, технические, другие);

- особенности проведения проекта, виды деятельности участников;

- формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;

- критерии оценки работ отдельных участников всего проекта;

- диагностическая и оценочная группа;

- результаты проекта, их оценка.

- возможное продолжение и развитие проекта;

- авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Работа над проектом включает четыре этапа:

1 этап. Планирование.

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. После согласования, каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих.

2 этап аналитический.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

- уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- ищет и собирает информацию, учитывая:собственный опыт,результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д., сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д., анализирует и интерпретирует полученные данные.

3 этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляется структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в Интернете и т.д.).

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.).

4 этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности.

Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Приведем несколько примеров ученических проектов.

Практико-ориентированный проект «Территория творчества».

Авторы проекта - обучающиеся 14-18 лет.

Цель проекта: создать на территории образовательного учреждения, место, где ребята могли бы отдыхать в кругу друзей.

Этапы проектирования:

- изучить виды клумб, основы построения альпийских горок;

- ознакомиться с техникой выращивания цветов;

- нарисовать эскизы клумб, оформления территории;

- рассчитать сколько рассады надо вырастить;

- выполнить работы по оформлению территории учреждения.

Результат: территория образовательного учреждения, оформленная клумбами и альпийскими горками.

Групповой творческий проект «Наши песни».

Авторы проекта - обучающиеся 12-14 лет, увлекающиеся гитарной песней.

Цель проекта: познакомить обучающихся школы с авторами своего региона.

На подготовительном этапе ребята создали оргкомитет, придумали название программы, распределили обязанности и составили план деятельности.

На аналитическом этапе ребята познакомились с авторами своего региона, изучили их творчество, подготовили песни, презентацию и информационные буклеты.

На этапе обобщения был написан сценарий, выстроена концертная программа, изготовлены афиши, продумано оформление для сцены.

Итогом творческого проекта стала концертная программа, где обучающиеся презентовали свое творчество и познакомили своих одноклассников, учителей и родителей с творчеством своих земляков.

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

К активным методам обучения относится и учебно-исследовательская деятельность обучающихся.

Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

Главное здесь не овладение новыми, доселе неизвестными фактами, а научение алгоритму ведения исследования, навыкам, которые могут быть затем использованы в исследовании любой сложности и тематики. Конечно, при этом никто не будет отрицать ценности получения учащимся новых знаний в избранной тематической сфере, тем более, если работа проводится под руководством опытного компетентного специалиста. Однако основным все же остается выполнение обучающей задачи.

Работа по исследовательской деятельности может проводиться индивидуально (с успешными, одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер.

Исследовательская работа может быть организована по-разному.

Ещё недавно она была преимущественно внеклассной и осуществлялась на факультативных занятиях в школе, а также в учреждениях дополнительного образования. Однако в современной школе возможности организации учебно-исследовательской работы значительно шире, чем раньше; это связано с программой профильного образования в старшей школе, а также в связи с введением ФГОС. Использование современных технологий (проектного метода, проблемного обучения) дают широкие возможности применять исследование на уроке.

Подготовка к проведению научного исследования традиционно предполагает наличие нескольких этапов.

Этапы работы

Переходя от этапа к этапу, школьник учится:

• видеть проблему;

• задавать вопросы;

• выдвигать гипотезы;

• планировать и реализовать проверку гипотезы;

• анализировать результаты исследования;

• давать определения понятиям;

• представлять полученные результаты в виде таблиц, диаграмм и графиков;

• вести журнал лабораторных исследований, сопоставлять и описывать результаты экспериментов, выполненных в разных условиях;

• классифицировать;

• наблюдать явления и факты;

• разрабатывать и проводить эксперимент;

• делать выводы и умозаключения;

• структурировать материал;

• доказывать и защищать свои идеи;

• работать с первоисточниками и дополнительной литературой.

Метод учебно-исследовательской деятельности поддерживает и развивает интерес к познавательной деятельности.Успешное педагогическое руководство учебно-исследовательской деятельностью дает учащемуся возможность приобрести необходимый инструментарий и качество исследовательских умений.

В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляется максимальная самостоятельность, и деятельность учащегося переходит от воспроизведения к творчеству. Этот вид деятельности является одним из предпосылок успешного овладения содержанием учебных дисциплин. Причина этого кроется в том, что в учебно-исследовательской деятельности знания усваиваются в их существенных связях и отношениях с другими элементами зна­ний.

Литература

1. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч.тр. /под ред. А. В. Хуторского. — М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. — 327 с.

2. Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная деятельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основная школа / [С. В. Третьяков, А. В. Иванов, С. Н. Чистякова и др.; авт.-сост. С. В. Третьякова]. — М.: Просвещение, 2013. — 96 с. — (Работаем по новым стандартам).

3.Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 159с.

2.3. Игровые технологии: метод интеллект - карт,деловая игра, ролевая игра, игры-имитации

Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в игру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. В игре ребёнок получает опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила.

Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство.

Игровая технология выгодно отличается от других методов обучения тем, что позволяет ученику быть лично причастным к функционированию изучаемого явления, дает возможность прожить некоторое время в «реальных» жизненных условиях.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко сформулирована цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Место и роль игровых методов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр.

Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях:

• Обучающая функция.Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Она способствует развитию общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

• Функциясамовыражения исамореализации человека.Игра дает развитие воображению, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры, и активизирует мыслительную деятельность ученика. В игровой ситуации у учащегося появляется возможность для самореализации и проявления творческих способностей, для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (или трудно выполнимы) в реальной жизни.

• Коммуникативная функция.Игра - это деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации общения, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности. Игровая деятельность позволяет учителю установить с ребенком доверительные отношения, наладить контакт содружества и сотрудничества.

• Диагностическая функция.Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью: она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что человек ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое «поле самовыражения». Так как в игре ребёнок стремится сыграть желаемую роль, поэтому учитель может определить потребности и интересы учащегося. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

• Релаксационнаяфункция.Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает ребенок в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил. Она уместна во многих случаях: если дети устали и им нужно отдохнуть, если расшалились и их нужно успокоить. На игровом уроке значительно повышается активность детей и снижается их утомляемость.

• Функция коррекции.Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Игра развивает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

• Развлекательная и мотивирующая функции игры. Развлечение - это влечение к разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность. Игра без получения удовольствия невозможна. Она всегда радостна для играющих. Если в игре возникают отрицательные эмоции, то она прекращается, разваливается. Превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное приключение повышает интерес школьников к изучению определённого предмета, создает у учащегося положительную мотивацию и стимул к обучению. Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это – мощное стимулирующее средство.

Продемонстрируем многофункциональность всем известной игры «Пазлы». Её можно изготовить самостоятельно или вместе с детьми абсолютно к любой теме, учебному разделу. Когда обучающиеся еще не знакомы с темой, они могут методом подбора совмещать половинки (делая это на время или соревнуясь между собой) и знакомиться с новым материалом, таким образом, игра выполняет обучающую функцию. На следующем этапе педагог (или ребенок выполняющий роль ведущего) раздает детям только одну половинку пазла, например, с названием терминов, а сам зачитывает определение – обучающиеся проверяют свои карточки и тот, кто считает, что у него есть правильный ответ, называет его. Педагог отдает половинку и сразу идет оценка правильности ответа: если половинки совпали, значит, ответ правильный, если нет - ждем других ответов от участников. В этом случае игра выполняет диагностическую функцию, позволяя оценить педагогу степень усвоения обучающимися изученного материала.

Существует множество педагогических игр. Каждая игра имеет свои цели и задачи. Одни направлены на отдых детей, другие на закрепления приобретённых знаний, третье – на проверку смекалки и воле к победе. Некоторые игры помогают детям раскрепоститься, почувствовать свою значимость в коллективе.

При организации игр на уроках учителю необходимо учитывать качественные характеристики игровой деятельности:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию учащихся, позволяет получить удовольствие от самого игрового процесса;

• активный, творческий характер деятельности, в значительной мере импровизированной, направлен на самостоятельный поиск интересных фактов, добывание дополнительной информации;

• эмоциональная деятельность, соперничество, соревнование, конкуренция, стремление к улучшению результата, желание победить исключают такое понятие как «поражение», потому что в выигрыше оказываются все;

• наличие правил, отражающих содержание игры, логическую последовательность её развития.

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. Нужны знания и умение использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение было эффективным. Точно также использование игры на уроке требует соблюдение определенных правил:

• свободное и добровольное включения детей в игру: не навязывания игры, а вовлечения детей в неё;

• в игре учащиеся должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях;

• нельзя вовлекать детей в слишком азартные игры, в игры, содержащие в своих правилах действия нарушающие общепринятые нормы морали;

• в игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших;

• игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников;

• ученики должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила, идею каждой игровой роли;

• игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имён, правил, формул);

• учитель должен организовывать и направлять игру, при необходимости сдерживать, но не подавлять, и стараться обеспечивать каждому участнику возможности проявления инициативы;

• игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

Рассмотрим наиболее популярные игровые технологии.

«Деловая игра» используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Деловые игры делятся на производственные, организационно – деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

Отличие учебных деловых игр заключается в следующем:

• моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

• поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

• наличие конфликтных ситуаций;

• обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

• использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

• контроль игрового времени;

• элементы состязательности.

Наиболее ярким примером является деловая игра «Башня» Тут тренируются навыки взаимодействия в команде.

Описание. Участники делятся на группы по 5-8 человек, каждая группа получает некоторое количество деталей для конструктора.

Тренер объясняет участникам, что каждая команда должна построить башню, но во время работы нельзя разговаривать. Каждый участник получает дополнительные инструкции на карточках, которые нельзя показывать другим.

По окончании игры происходит обсуждение.

1. Происходили ли в процессе совместной работы конфликты? Каким образом они разрешались?

2. Насколько быстро участники команды поняли, что для эффективного взаимодействия необходимо понять цели каждого?

3. Как в реальной деятельности команды возможно интегрировать интересы каждого?

Необходимые материалы: Детали для детского конструктора, карточки с инструкциями по количеству участников (одну и ту же инструкцию можно использовать для более чем одной карточки). Инструкции, которые следует написать на карточках:

1. Башня должна иметь высоту в 10 уровней.

2. Башня должна быть не меньше 8 уровней в высоту.

3. Башня должна быть не больше 15 уровней.

4. В строительстве можно использовать только белые, красные и желтые «кирпичики».

5. Башня должна быть построена только из белых и желтых «кирпичиков».

6. Каждый уровень должен быть единым по цвету.

7. Шестой уровень башни должен быть желтым.

8. Башню должны построить именно вы. Если за «кирпичи» возьмутся другие члены вашей команды, остановите их и настаивайте, что построите башню самостоятельно.

Время: 30 минут.

Размер группы: 12-30 человек.

«Ролевая игра»-художественно-образное отражение реальных взаимодействий в определенной сфере деятельности. Участникам задаются роли (характеры и личностные особенности) и определенные ситуации. В отличие от деловой, ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов. Ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:

• имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия.На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.).

• ситуационные (сюжетные), связанные с решением какой – либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации. В сюжетно-ролевых играх необходимым элементом служит воображаемая ситуация и наличие роли, в которую нужно войти ребёнку для достижения цели. Эти игры, давая богатую пищу воображению, позволяют обучаемому углублять и закреплять ценные качества личности, осваивать правила отношений между людьми, укрепляют моральное здоровье.

• условные, посвящённые разрешению, например, учебных конфликтов и т. д.

Назовем формы проведения ролевой игры: путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки – суды и т.д.

Рассмотрим метод «Интеллект-карт»

Интеллект-карты "представляют собой внешнюю "фотографию" сложных взаимоотношений наших мыслей в конкретный момент времени". Он отражает связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и другие) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области, которую мы рассматриваем.

Цели создания карт могут быть самые различные: запоминание сложного материала, передача информации, прояснение для себя какого-то вопроса. Их можно использовать в большом количестве разнообразных ситуаций: в профессиональной деятельности, в обучении, для индивидуального планирования и т. д.

Определим правила составления интеллект-карты.

• Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т. д.

• Основная идея, проблема или слово располагается в центре.

• Для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки. Каждая главная ветвь имеет свой цвет.

• Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями.

• Ветви должны быть изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева).

• Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово.

• Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.

• Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.

Интеллект-карты имеют следующие отличительные свойства:

Наглядность. Всю проблему с ее многочисленными сторонами можно окинуть одним взглядом.

Привлекательность. Хорошая интеллект-карта имеет свою эстетику, ее рассматривать не только интересно, но и приятно.

Запоминаемость. Благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образов и цвета интеллект-карта легко запоминается.

Своевременность. Интеллект-карта помогает выявить недостаток информации и понять, какой информации не хватает.

Творчество. Интеллект-карта стимулирует творчество, помогает найти нестандартные пути решения задачи.

Возможность пересмотра. Пересмотр интеллект-карт через некоторое время помогает усвоить картину в целом, запомнить ее, а также увидеть новые идеи.

В современном мире с большим потоком информации, применение интеллект-карт в обучении школьников может дать огромные положительные результаты, поскольку дети учатся выбирать, структурировать и запоминать ключевую информацию, а также воспроизводить её в последующем. Мыслительные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание школьников, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

Игровые технологии формируют коммуникативные универсальные учебные действия: умение слышать, слушать, понимать партнера, выполнять согласованно совместные дела, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договориться, правильно выражать свои мысли; познавательные универсальные учебные действия: сравнивать, искать хитроумные решения, находить закономерности; личностные универсальные учебные действия: фантазировать, проявлять интерес к окружающему миру, к себе, ориентировать на моральные нормы; регулятивные универсальные учебные действия: планировать, оценивать правильность выполнения действий). Игра побуждает учеников к учебной деятельности. В ее структуру входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

Применение игровых технологий в обучении делает процесс познания наиболее доступным и увлекательным, а усвоение знаний более качественным и прочным.

Литература

1. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. «Педагогика»

М. «Просвещение» 1987( стр.48) .

1. «Дорога к согласию». Общественная организация «Петербургское Новое образование». Высшее педагогическое училище (колледж) №2

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Психологический словарь, М. 2005 год.

3. Лопатина А., Скребцова М. «Добрая математика» 2004 год.

4. Макаревич М.А. Нравственное самосовершенствование личности. М., 1989.

5. Михайлова З.А. Носова Е.А. « Теории и технологии математического развития» 2008год.

6. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е. С. –Минск: « Современное слово», 2006.

7. Газман О.С. Харитонова Н.Е.« В школу с игрой »М.,1991 год

8. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М.1991 год

9. Минич О.А. Хаткевич О.А. «Педагогические игры» М.2005

10. Эльконин Д.Б. «Психология игры» М.1999

16