Особенности использования видеофильмов при обучении младших школьников диалогической речи на английском языке
Введение
В настоящее время, когда глобализация и межкультурная интеграция играют важнейшую роль, как в жизни государств, так и в жизни каждого человека, особо актуальна проблема обеспечения средств межкультурной коммуникации, т.е. владения иностранным языком. Важно заложить основы межкультурного взаимодействия еще в школьном возрасте, для того чтобы будущее поколение смогло свободно участвовать в жизни общества.
Согласно государственному стандарту начального общего образования по иностранному языку изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:
- формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;
- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.
Актуальность исследования обуславливается тем, что в современном мире английский язык стал фактически языком международного общения, основным средством диалога культур. Стоит отметить так же и развитие электронных средств коммуникации. Сеть Интернет на сегодняшний день является самым простым, быстрым и доступным средством общения, соответственно – основой свободного межкультурного взаимодействия. Английский язык является стандартом общения в Сети Интернет и владение им необходимо любому современному человеку. В этой связи проблема овладения как монологической, так и диалогической речью на английском языке особо актуальна.
Специфика обучения диалогической речи на иностранном языке учащихся младших классов
Младший школьный возраст является основным временем формирования высших психических функций школьника. И при обучении младшего школьника диалогической речи следует учитывать специфику данных психических функций.
Так как у младшего школьника ведущей деятельностью пока остается игровая деятельность, то включение игровых элементов в процесс обучения диалогической речи на иностранном языке будет положительно влиять на мотивацию к обучению. А.А.Леонтьев считает, что интерес к новой культуре также будет способствовать развитию внутренней мотивации. [Абрамова Г.С. с. 35]
В следствии того, что внимание младшего школьника не является устойчивым и остается в некоторой степени непроизвольным, требуется ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания, иначе учащиеся впоследствии не смогут проявлять настойчивость и не смогут концентрировать свое внимание. Поэтому учителю стоит использовать различные средства управления вниманием.
А.А.Леонтьев выделяет такие как:
• использование материала, интересного в содержательном плане;
• обеспечение каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;
• обеспечение знания способа выполнения упражнений;
• создание обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению. [Бухбиндер В.А. с58]
Память младших школьников развита достаточно хорошо, однако лучше всего они запоминают то, что вызывает их интерес, соответственно следует строить обучение диалогической речи, исходя из сфер интересов детей. Также следует развивать способность сознательного управления памятью, обращая внимание на то, что следует запомнить.
При обучении младших школьников диалогической речи следует обратить внимание не только на особенности психических функций, но и на специфику работы с диалогом.
При обучении диалогу Рогова Г.В.предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание
При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).
Остановимся подробнее на характеристике первого пути. Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.
Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.
При обучении диалогическим умениям можно выделить несколько подходов (с точки зрения различных авторов). Рассмотрим некоторые из них.
Для начала мы рассмотрим методику по обучению умениям диалогической речи С.Ф.Шатилова.
С.Ф. Шатилов считает, что в обучении диалогическим умениям можно выделить два этапа: первый – этап формирования элементарных умений реплицирования и второй – этап совершенствования диалогических умений в более сложном речевой общении – групповом диалоге, тематической беседе (на старшей стадии обучения иностранному языку).
На первом этапе обучения диалогической речи овладение учащимися различными типами речевых действий в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Практика показывает, что диалогической речи нельзя научиться по разговорникам или путем заучивания готовых диалогических текстов, помещенных в учебниках и учебных пособиях. Поэтому необходимо обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. При этом необходимо учитывать психологические особенности усвоения инициативных реплик (вопросительных, побудительных), с одной стороны, и реактивных (реплик-ответов, реплик-подтверждений, реплик-сомнений, реплик-отрицания) – с другой. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.
Второй этап в обучении диалогическим умениям состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые мы подробно рассматривали в предыдущем параграфе.
Также Шатилов С.Ф. обращал внимание на необходимость использования опор при обучении диалогической речи. Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной и реактивной речи:
- наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);
- реальная или воображаемая ситуация;
- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д. (Задание: You are in the shop. You want to buy boots);
- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Talk about the topic: “How to spend your holidays?”.);
- текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте по содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: What about does the main hero speak?).
И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).
И.Л.Бим отмечает также, что в УМК существует две основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху».
Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся необходимо модулировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность.
Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания (ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его воспроизведением.
В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выступает готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать (М.Ф. Стронин).
Более того, автор отмечает, что если идти в работе над диалогической речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных речевых умений.
Автор также отмечает необходимость использования опор, которые служат для композиционного оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной взаимосвязи.
Теперь рассмотрим алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников по Т.В.Роговой и И.Н.Верещагиной.
Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:
- вопрос – ответ:
Do you live near London?- Oh, yes, in a small country house.
- вопрос – вопрос:
Is it your pen? – Why do you ask me?
- утверждение – вопрос:
I want to know his address. – What for?
- утверждение – утверждение:
I’ll go to the library after classes. – And I stay here.
Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог – образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств.
Например:
Hello, friend! -Hello!
It’s a fine day today, isn’t it? -Certainly, it is.
Then let’s go for a walk in the park. -Okay. Etc.
Обучение диалогической речи начинается с обучения реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Далее стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них.
Автор отмечает, что обучение диалогической речи может стимулироваться различными опорами: наглядностью, текстом, прослушанной или вербально заданной ситуацией.
Таким образом, принимая во внимание мнение авторов вышеуказанных подходов к обучению диалогической речи, специфику психических функций младших школьников, специфику работы с диалогом, мы можем сделать вывод о необходимости использование различного вида опор в процессе обучения диалогической речи младших школьников.
Особенности использования видеофильмов при обучении младших школьников диалогической речи на английском языке
Как мы уже говорили в предыдущих параграфах, опоры занимают важное место в обучении диалогической речи. Опора является важным средством обучения. В обучении иностранным языкам, опора рассматривается как временное явление. (Пассов, 1988).Опора выполняет функцию промежуточного рабочего средства. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору необходимо ослаблять, переводить во внутренний план и затем снимать, чтобы она не превратилась в тормоз. (Иванова, 2002).
Опора обеспечивает обучающихся предметным содержанием речи и средствами выражения мыслей с необходимой полнотой, глубиной и точностью. Опора позволяет оформить высказывание в соответствии с коммуникативным замыслом и понять воспринимаемые сообщения на слух (Рабинович, 1986). Вместе с тем опора всегда содержит в себе больше того, что в ней выражено, а пробелы заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащегося. (Иванова, 2002).
Рассмотрим далее характеристику опоры в основных компонентах методической системы обучения иностранному языку
С целями обучения опора связана опосредованно. Эта связь осуществляется через формирование коммуникативной компетенции (Бим, 1996). Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает развитие коммуникативных умений чтения, диалогической и монологической речи аудирования, и письменной речи. В начале формирования этих умений учащийся усваивает знания, и это усвоение будет эффективным, если ознакомление осуществляется с помощью опор.
В плане содержания обучению иностранным языкам опоры наиболее ярко представлены в его методологическом компоненте (по классификации Роговой) Это учебные умения пользоваться готовыми опорами и конструировать свои собственные при работе над языком и с пособиями по языку для достижения поставленных целей. (Иванова , 2002).
Обратимся к рассмотрению роли опоры при реализации дидактических принципов в обучении иностранному языку.
Действие принципа посильности и доступности проявляется в соответствии обучения реальным возможностям обучающихся. Опоры играют важную роль в реализации данного принципа, так как позволяют адаптировать задания с учетом возможностей учеников. Отбор учебного материала, его объем, организация, форма предъявления, также связаны с использованием опорных элементов (подчеркивание, выделение цветом, шрифтом, наличие иллюстрации и т.д.).
Яркие образные опоры помогают устанавливать соответствующие ассоциации, затрагивают эмоциональную и рациональную сферы, требуют включения в работу всех анализаторов, способствуют реализации принципа прочности. Опоры помогают запомнить материал и извлечь его из памяти в случае необходимости, т.е. актуализировать его.
Необходимо заметить значимость опор в осуществлении принципа сознательности, суть которого заключается в обучении пониманию мыслей и их выражению на неродном языке. Опоры углубляют понимание, усваиваемого материала, способствуют выделению его характерных признаков, способствуют самостоятельному освоению материала..
Рассматривая принцип активности, нужно отметить, что большую роль здесь играют стимулы и внешние и внутренние мотивы, интеллектуальная активность, положительное эмоциональное состояние, что, в свою очередь, питает речевую активность. При реализации данного принципа опоры обеспечивают высокий уровень мотивации, удовлетворение и интерес к учебной деятельности.
Применение опоры носит индивидуальный характер, поэтому мы можем говорить о принципе индивидуализации. В готовых опорах не может в полной мере быть учтено все своеобразие усвоения материала конкретным учеником с только ему присущими индивидными, субъектными и личностными качествами. В лучшем случае учитель дифференцирует опоры по уровню подготовки обучающихся (условно слабый, средний, продвинутый.)(Иванова Е.Ф.,2002). Из этого следует, что для полной реализации данного принципа следует уделять внимание самостоятельному изготовлению опор учениками.
Вербальные и невербальные опоры помогают осуществлению принципа наглядности. Они создают условия для чувственного восприятия, моделирования ситуации естественного общения. Слуховая, зрительная, аудиовизуальная наглядность обеспечивается соответствующими опорами: опорные схемы, слова, иллюстрации способствуют лучшему ведению беседы, видеоматериалы знакомят со спецификой общения и создают социокультурный фон.
Рассмотрим далее характеристику опоры в качестве средства наглядности и обучения. Опора (особенно внешняя) основана на наглядно-чувственном образе, она может быть слуховой, зрительной, моторной, содержательной и смысловой, и используется с теми же обучающими целями во время ознакомления, тренировки и применения материала в речи, что и наглядность.
Опора предлагает предметное содержание речи и является средством выражения мысли в общении. Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в том, что это различие достаточно условно. По-видимому, взаимосвязь этих понятий заключается в том, что принцип наглядности в обучении реализуется с помощью опор.(Иванова Е.Ф.,2002).
В основе мыслительной деятельности лежат временные связи, ассоциации. “Мышление до известного пункта ничего другого не представляет как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация-это есть момент рождения мысли.“(И.П.Павлов, цит. по В.Б. Царьковой.). отсюда следует, что цель опоры - вызвать ассоциацию.
Как следует из вышеприведенных классификаций, опоры распределены от содержательных(смешанных, вербальных, иллюстрированных) к смысловым(в аналогичных вариантах).
В методической литературе присутствует множество видов классификаций опор, но мы подробнее остановимся на классификации Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой. Авторы разделяют опоры на содержательные и смысловые. Деление проходит на основе учета двух уровней: уровня значений (Кто? Где? Когда? Как? и т.п.) и уровня смысла (Зачем? Почему?). (Царькова В.Б.,1980.),то есть содержательные опоры касаются фактической стороны высказывания, а смысловые направлены на выявление причинно-следственных связей и связаны со смыслом, подтекстом, импликацией высказывания.
Содержательные и смысловые опоры подразделяются на вербальные и изобразительные (разновидностью последних могут быть схематические). Различие этих опор заключается в том, что они вызывают ассоциации либо посредством слов, либо изображением реальной действительности
Опираясь на названные исследования, мы вслед за Ивановой Е.Ф. можем классифицировать опоры следующим образом:
Вербальные содержательные: микротекст(зрительный, аудитивный); текст(зрительный, аудитивный); план – логико-синтаксическая схема; план полный.
Вербальные смысловые: слова как смысловые вехи; лозунг; подпись; афоризм; поговорка.
Изобразительные содержательные: кинофильм; диафильм; серия фотографий; рисунков; картины.
Изобразительные смысловые: диаграмма; таблица; схема; цифры; даты; символика; плакат; карикатура.(Е.Ф.Иванова,2002.).
Проанализировав вышеизложенные виды опор мы пришли к выводу, что видеофильмы являются наиболее приемлемым видом опор при обучении диалогической речи младших школьников на английском языке, так как аудиовизуальные средства ( кино, учебное телевидение, видеозаписи) имеют большие преимущества. Видеофильмы используются в целях интенсификации обучения и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков. Целесообразность использования видео в учебном процессе объясняется доступностью видеоматериалов, которые могут быть записаны с различных источников, а также возможностью более активной творческой деятельности преподавателя. Художественные фильмы могут служить примером аутентичной разговорной речи, потому что являются максимально приближенными к естественным условиям.
Ф.М. Рожкова отмечает, что "Восприятие звучащего текста фильма на английском языке содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей." (Рожкова: 1967, 3). И.А. Щербакова в своей работе "Кино в обучении иностранным языкам" утверждает, что "Повседневный педагогический опыт применения фильмов говорит о том, что кино, являясь достаточно интенсивным внешним раздражителем, вызывает продуктивную условно-рефлекторную деятельность и, следовательно, является мощным и
эффективным средством, содействующим более быстрому и качественному приобретению знаний и навыков… (Щербакова: 1984 , 4)
Использование видеоматериалов в процессе обучения диалогической речи способно существенно повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видео материалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.
В отечественных и зарубежных исследованиях проблеме отбора видеоматериалов уделяется большое внимание. Ссылаясь на публикации различных авторов по данной теме, (Елухина Н.В., Мильруд Р.П.; Scarcella R.C.), можно выделить следующие критерии отбора видеоматериалов:
· соответствие языкового содержания видеозаписей уровню языковой подготовки и возрасту детей;
· актуальность тематики видеозаписей;
· соответствие жанровых особенностей содержания видеозаписей учебным целям и задачам;
· учет страноведческой специфики;
· информационная и художественная ценность;
· популярность у зрительской аудитории;
· жанрово-композиционное разнообразие;
Рассмотрев и проанализировав данные критерии мы решили их дополнить исходя из специфики обучения определенному виду диалога – диалогу-беседе. Мы выбрали именно этот вид диалога так как он наиболее приближен к естественному диалогическому общению.
Исходя из того, что каждый вид диалога обладает определенной спецификой, мы можем добавить следующие критерии отбора видеоматериалов:
· жанр фильма должен соответстввовать культурным представлениям и интересам учащихся;
· наличие необходимых языковых явлений;
· возможность расширения социокультурной и социолингвистической компетенции учеников;
· наличие конфликта.
· содержит типичные ситуации для данного вида диалога
Также мы считаем, что необходимо учитывать и гигиенические требования, так как возможны ситуации, когда в классе имеются ученики с дефектами слуха и зрения. Соответственно мы считаем необходимым учесть следующие критерии:
· качество звукового и художественного оформления;
· скорость речи;
· наличие субтитров;
Данные критерии разработаны исходя из функционального подхода к отбору и подаче материала, который сегодня доминирует в отечественной методике, учета коммуникативной значимости видеоматериалов, тех жизненных ситуаций и форм общения, которыми предстоит воспользоваться обучающимся.
Для успешного применения видеофильмов на практике необходимо организовать соответствующую работу с ними. Для начала необходимо определить учебные цели и задачи (что мы достигнем, показав данный фильм). Вторым важным этапом в выполнении такой работы является выбор видеозаписи (почему именно этот фильм хотим показать).
Исходя из цели нашего исследования, мы предполагаем, что главной целью использования видеофильма при обучении диалогу должно являться создание ситуации естественного общения.
При включении видеоматериалов в учебный процесс необходимо принять во внимание их некоторые особенности как особого жанра. При подготовке к показу важно определить сколько времени можно уделить работе с фильмом. Его продолжительность обычно не вписывается в рамки урока, поэтому целесообразнее выделить отдельные фрагменты (эпизоды) из фильма, имеющие логическую последовательность, и работать с каждым из таких фрагментов. Под видеофрагментом (эпизодом) мы понимаем ограниченные по времени и сюжетно, тематически законченные отрывки видеозаписей. Показ всего фильма может быть осуществлен как заключительный этап работы над ним. Далее разработать с учетом поставленных целей и задач, языковых и страноведческих особенностей фильма и его тематики систему упражнений для каждого из фрагментов. Такие упражнения условно делятся на три группы: упражнения до просмотра, во время демонстрации и после.
Исходя из традиционного деления процесса работы с видеофильмом на этапы и из предложенных Ю.А. Комаровой и Й. Вехаге, на наш взгляд, можно выделить три основных этапа: преддемонстрацтонный этап (pre-viewing), демонстрационный этап (while viewing), последемонстрационный этап (post/after-viewing).
На каждом этапе есть ряд задач, выполнением которых и определяется эффективность всего аудиовизуального процесса [Маслыко Е.А.]:
Преддемонстрационный этап
Цели этапа: мотивировать учеников, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения; снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.
Задания, используемые на данном этапе.
1. Различные варианты предвосхищения содержания диалога, основанные на:
· обобщении ранее полученных знаний по этой теме;
· особенностях заголовка;
· беглом просмотре части фильма без звука;
· списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемом до текста;
· содержании вопросов или правильных/ложных утверждений и т.д.
2. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
3. Контроль понимания новых слов в предложениях из видеотекста.
6. Тематическая группировка новых слов; слова даются в списке или предложениях.
10. Краткое изложение преподавателем основного содержания диалога.
Преподаватель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для слушателей, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную идею видео простыми и понятными словами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д.
При использовании данного типа задания следует помнить о том, что вступительная речь учителя не является установкой на первичный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.
Демонстрационный этап
Цель этапа: ознакомление с фразеологическими оборотами, со стилистическими, интонационными и лексическими особенностями ведения диалога
Задания, используемые на данном этапе:
1.Задания, направленные на поиск языковой информации.
Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания.
Примеры упражнений:
Просмотрите видеофрагмент и...
- заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями;
- инсценируйте или озвучьте выбранный видеофрагмент.
2. Задания, направленные на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации).
Примеры упражнений:
· найдите правильные ответы на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра), определите верные/ неверные утверждения, выполнение задания производится в парах
3.Задания, направленные на развитие навыков говорения.
Примеры упражнений:
· учащимся предлагают в парах обсудить и высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий;
Последемонстрационный этап
Цель этапа: использовать исходный видеоматериал в качестве основы формирования навыков диалогической речи
Этап включает следующие виды работы: вопросно-ответную работу в парах и микрогруппах; составление диалога по теме текста; ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма.
Изучив этапы работы с видеотекстом, можно увидеть многообразие упражнений, которые используются при применении фильмов в процессе обучения и формирования навыков и механизмов диалогической речи, что является одним из преимуществ использования видеозаписей.
Следует, однако, обратить особое внимание на то, что в зависимости от вида диалога система упражнений на приведенных выше этапах будет варьироваться.
Список литературы
Брагина. О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 1985.
Горская Л. Н. Начальный этап обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. - 1984.
Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М.: Филоматис, 2004
Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. - 1991
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.
Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по английски. - М.: ВЛАДОС, 2003
Кучерова Л. М. Некоторые вопросы обучения диалогической речи на страницах зарубежных авторов// Иностранные языки в школе. - 1974.
Василик А.М. «Пара- и экстралингвистические особенности невербальной коммуникации» Copyright 2008 © Элитариум: Центр дистанционного образования(www.elitarium.ru).
Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей» / Е.Н. Соловова// 3-е изд. М.: Просвещение, 2005. - 293 с.
Филатов В.М. «Методика обучения иностранным языкам в начальной основной школе».- Ростов-на-Дону: Онион.- 2004.- 230 с.
Пасов Е. И. «Урок иностранного языка в средней школе». - М.: Просвещение, 1988.
Царькова В. Б. «Классификация опор в целях развития речевого умения // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности». – Воронеж, 1980.
Иванова-Цыганова В. И. «Особенности учебных кинофильмов по иностранным языкам как источников информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе», Автореф. канд. дисс. М., 1971.
Гальскова Н.Д. «Современная методика обучения иностранным языкам» /Москва 2003
Шатилов С.Ф. «Методика обучения немецкому языку в средней школе»/ Просвещение 1977
Косарева Н.В. «Обучение диалогической речи»/ Журнал «Российское право в интернете» номер 2009 (04)
Жамалиева А.А. «Обучение диалогической речи на начальных этапах изучения иностранного языка» /Журнал «Вестник КАСУ» №2 – 2007
edu.1september.ru
А. П. Миньяр-Белоручева «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» /.: Проспект., 2001. - 96 с
Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка. Тамбов, 2001.
Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. - Boston, 1992
Елухина, Н.В. «Роль дискуса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции» / Н.В.Елухина // – Иностранные языки в школе. – 2002. – №3. – С. 9-13
www.mhpi.ru›Английской филологии
«Очерки методики обучения чтения на иностранном языке»./ Под ред. И.М.Бермана, В.А. Бухбиндера. - Киев,1977
Абрамова Г.С. « Возрастная психология». Учебное пособие для студентов вузов. - М., «Академия», 1999
Е. А. Маслыко [и др.] «Настольная книга преподавателя иностранного языка»/ под общ. ред. Е.А. Маслыко. – Минск: Вышэйшая школа, 1996. – 298 с.
www.Yanglish.ru
Рожкова Ф.М. Kинофильмы на уроках английского языка. - М.: Просвещение, 1967. - 111 с.
Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. - Мн.: Вышейшая школа, 1984. - 93 с.
Леонтьева, Т. П. Опыт и перспективы применения видео в обучении иностранным языкам / Т.П. Леонтьева // Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам в вузе: материалы респ. конференции. – Минск, 1995. – С. 61-74
Получите свидетельство
Вход
Особенности использования видеофильмов при обучении младших школьников диалогической речи на английском языке (статья) (0.11 MB)
0
1137
44
Нравится
0
