Обучение речевым компетенциям

Мостайкина Л.И.

Обучение речевым компетенциям в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики.

Обучение речевым компетенциям в современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре. В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения, письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение - письменные.

Понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование у учащихся, лишить их веры в успех, слишком легкие тексты также не желательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу не интересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников, как показали исследования, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви, дружбе. О жизни народов других стран, о природе. В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаям ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам. Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорит во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы зарубежными сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, самостоятельности молодежи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию. Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию. Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи. Ее невыразительность. Нечеткая дикция. Многословие.

Формальные целевые установки - все это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь. Чтобы повысить эффективность обучения аудированию учитель может предпринимать ряд мер: например широко использовать опоры и ориентиры привлекать, учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома . В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей погостить город, в котором он живет, Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности. Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так в аудиотеку "Путешествие" можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость билета … и т. д. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением, типа: Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words. Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирования событий, создают нужную направленность событий при восприятии аудиотекста. Например, можно спросить учащихся, о чем может идти речь в тексте, имеющем заголовок "Семь чудес света". Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов: задания на понимание содержания прослушанного; задания на творческую переработку воспринятой информации; задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности. Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного процесса на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными: Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано. Прослушайте рассказ и придумайте ему название. Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему. Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам. Охарактеризуйте действующих лиц. Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам. Определите отношение автора к действующим лицам и событиям. Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процессе общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении. Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании. В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс. Например, учащиеся слушают текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определенном интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя о пропущенной единице при помощи постукивания, поднятия руки или другого приема, учитель побуждает учащихся назвать после прослушивания текста пропущенные слова. В ходе прослушивания учащиеся записывают пропущенные слова, нумеруя их.

Говорение - это процесс воспроизведения речи. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику: Скажи, как зовут твою сестру. У меня нет сестры (ответ учащегося) Все равно скажи, придумай, как ее зовут. Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потребность, вытекающая из ситуации, например: Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра? Нет. У меня есть брат. Как его зовут? Его зовут… Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи "гнездится" в ситуации. В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь. Учитель должен представить себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия: "В кабинете у врача", "В магазине". Отрезок действительности может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств. Далее, ситуация включает действующих лиц - собеседников. Со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющие на речевые намерения говорящих. Очень важно "пропускать" ситуацию "через себя", придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка. Значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова. Отдельные элементы текста - это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку. Нужно подчеркнуть, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный. Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечит успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Многие методисты считают, что "текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста". Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными. Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: "…одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми". Нужно предлагать для чтения тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах жителей нашей страны с жителями страны изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической. Экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, художников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры - иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографии составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. В целях облегчения овладения чтением и письмом, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практические совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом. Письменные задания могут быть связаны с письменной речью - изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе - это написание букв английского алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке. Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит это знак со звучанием и, следовательно, его "слышит"), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания языка). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо "универсальным закрепителем". На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись, учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, список нестандартных глаголов). Письменные задания на старшем этапе обычно связаны: со списыванием; с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста; С выписыванием определенных лексических, грамматических явлений. Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов. Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например: Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста. Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собираетесь рассказать. Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т.д. У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский язык и тем самым облегчать овладение последними. Например: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital. Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например know- no. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т.е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении. Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения: сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква, затем повторить написания буквы несколько раз в воздухе (прописать ее в воздухе), записать букву в тетрадь, сверить свою запись буквы с образцом, выполнить так все задание. В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы. При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не "срисовывать" слова буквы за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти. При списывании словосочетаний учащийся также должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, under the chair, а не under/ the/ chair. Списывание "блоками" развивает память учащихся, способствует усвоению таких "блоков", ведет к быстрому их узнаванию при чтении и "нахождению в памяти" при высказывании. При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него "всмотреться", а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное. То писать по памяти можно смысловыми "кусками". При написании интернациональных слов, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис - tennis, биография - biography, профессия - profession, кроссворд - crossword. Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Зрительный диктант проводится следующим образом. Учащиеся видят написанное на доске или на экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ, Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе). Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить так ли он написал. Таким образом, этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени. Проходит при активности каждого учащегося, учитель же ее только организует и направляет. Наряду с выполнением заданий, специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например: ответить на вопросы, написать вопросы к тексту, картинке, составить план рассказа. При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. Естественно, при выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в "поле сознания" школьника находится стоящая перед ним задача - что нужно сделать. Часть заданий по характеру приближается к списыванию (Выберите…. Вставьте…, Закончите…); другие требуют самостоятельной письменной фиксации. Во всех случаях письмо используется как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного материала, либо для развития устной речи и чтения. Формированию орфографических навыков помогают и такие приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов. Например: book - look, down - brown, right - night, picture - future. Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.