Некоторые аспекты изучения специальной лексики на занятиях по русскому языку как иностранному

Некоторые аспекты изучения специальной лексики

на занятиях по русскому языку как иностранному

В 50-е годы 20 века в практике обучения иностранным языкам использовался сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы сознательности и опоры на родной язык обучающихся. Но его применение в полном объѐме не представлялось возможным, так как преподаватели РКИ, как правило, не владели языком курсантов: часто это были языки народов Африки и Юго-восточной Азии.

Современная методика преподавания русского языка как иностранного, сформировавшаяся в 60-е годы XX столетия, связана с именем известного психолога и методиста Б.В. Беляева, который обосновал метод, получивший название сознательно-практического. Необходимость разработки сознательно-практического метода, была обусловлена тем, что для изучения русского языка приезжали, как правило, взрослые люди, которые должны были в относительно короткие сроки овладеть основами языка, необходимыми для общения в русской языковой среде, а также для получения высшего образования. Они имели среднее образование и иногда знали один или два иностранных языка. В этой ситуации сознательно-практический метод был наиболее эффективен.

Сознательно-практический метод предполагает овладение курсантами знаниями о системе языка, но решающим фактором обучения является речевая практика, так как основной задачей обучения русскому языку как иностранному признавалась задача – научить иностранца общаться на изучаемом языке. Обучение иноязычной речи начиналось с обучения аудированию и говорению: одним из главных принципов был принцип устного опережения. Языковые знания рекомендовалось сообщать с использованием моделей предложений и речевых образцов.

В 70–80 годы широкое развитие получили интенсивные методы обучения, в частности, суггестопедический метод, разработанный болгарским учѐным Г. Лозановым, и метод активизации резервных возможностей личности, созданный Г.А. Китайгородской. От традиционного обучения интенсивное отличается в первую очередь способом организации и проведения занятий: созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала в условиях речевого общения и т.п.

С помощью интенсивных методов удаѐтся за сравнительно короткий отрезок времени активизировать навыки и умения практического владения языком в пределах тем и ситуаций общений, представляющих интерес для обучающихся. Благоприятным фактором оказывается организационная сторона занятий: распределение обучающихся по ролям, обучение в процессе общения, проблемный характер занятий, использование музыкального фона и т.п.

Огромное влияние на развитие методики преподавания РКИ оказал коммуникативный метод, концепция которого была сформулирована в ряде работ Е.И. Пассова. Признаѐтся, что в качестве единицы обучения должна выступать речевая модель, а в качестве единицы коммуникативности рассматриваются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.).

Считается, что единицей отбора речевых актов должна выступать речевая интенция говорящего, выражающая его коммуникативные намерения. Целью обучения считается формирование коммуникативной компетенции.

Лексика и грамматика изучаются на синтаксической основе. В практике работы с иностранными обучающимися функциональный подход обусловил параллельное обучение синтаксису и морфологии, лексике и грамматике.

Учащемуся предлагается речевой образец, наполненный лексическими единицами. По аналогии с данным речевым образцом обучающийся должен строить однотипные предложения. Таким образом, речевой образец служит базой для закрепления данной синтаксической конструкции и тех лексических единиц, которые могут наполнить изучаемую синтаксическую конструкцию.

Синтаксические конструкции активизируются на знакомой обучающимся лексике, а лексические знания закрепляются на усвоенных синтаксических конструкциях.

Задача преподавателя, работающего с иностранными обучающимися, — научить их высказываться по определѐнным темам и ситуациям. Это возможно сделать, осуществляя ситуативно-тематическую подачу языкового материала. Преподаватель должен предлагать множество ситуаций, создавая тем самым условия для речевого общения. Ситуативно-тематический подход к отбору и подаче языкового материала предусматривает одновременное изучение единиц различных языковых уровней, классов слов. Языковые знания рекомендовалось сообщать с использованием моделей предложений и речевых образцов.

Основное требование методики — коммуникативный характер обучения не исключает, а предполагает использование родного языка учащихся. Использование родного языка, с одной стороны, помогает переносу знаний, умений и навыков из родного языка в изучаемый язык, а с другой, - помогает преодолеть специфические трудности, обусловленные несоответствием родного и изучаемого языков.

В методике обучения иностранным языкам термин «метод» используется в двух значениях:

• особое направление, представляющее собой совокупность принципов, приемов, содержания обучения и связанное с целостным учебным процессом. Выделяют суггестопедический, сознательно-практический, коммуникативный и др. методы обучения.

• система обучающих и учебных действий (показ, объяснение, тренировка и т. д.), производимых в процессе обучения для достижения определенной цели.

Метод обучения, понимаемый во втором значении, предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, коммуникативную деятельность.

Термин "лингводидактика" был введен в научно-методический обиход Н.М. Шанским (1969) для обозначения пограничной области знания, в которой язык рассматривается не только как феномен, но и как предмет усвоения и преподавания. Лингводидактическое описание языка, в отличие от собственно лингвистического, строится на сочетании лингвистической системности и методической целесообразности.

Преподавание русского языка иностранцам на основном курсе ориентировано на продвинутый этап. Его основная цель применительно к аудитории курсантов формулируется как формирование профессионально направленной языковой и речевой компетенции, необходимой и достаточной для успешного включения в учебный процесс вуза.

Проблемы описания лексики в целях ее преподавания в иностранной аудитории и организации лексической работы определяется необозримостью словаря, неисчислимостью его единиц, многообразием и нерегулярностью связей и отношений между разными словами, сочетанием лексического и грамматического в слове.

Общение на иностранном языке не может осуществляться без наличия у курсантов определенного запаса слов и умения пользоваться ими в устной и письменной речи. Поэтому работе над лексикой на всех этапах обучения русскому языку отводится исключительно большое место, при этом на разных этапах она имеет преимущественные задачи и организуется на разных принципах.

В большинстве случаев учебники для основных курсов предназначены для работы над языком специальности, в них используются тексты, содержащие специальную и терминологическую лексику - слова и словосочетания научного стиля. В текстах используется большое количество многосложных слов, многокомпонентных словосочетаний, развернутых синтаксических конструкций. Чтение таких текстов, их понимание и оперирование содержащейся в них информацией представляет значительные трудности для изучающих русский язык. Трудности связаны с обилием новой лексики, сложностью синтаксиса, а также и недостаточно прочными, неустойчивыми слуховыми и произносительными навыками.

Слухопроизносительные навыки, сформированные в начале обучения на ограниченном языковом материале, разрушаются "под напором" большого количества новой лексики, поэтому требуется постоянная работа по совершенствованию, коррекции и автоматизации всех фонетических навыков на постоянно усложняющемся языковом, речевом, текстовом материале.

Одна из первостепенных задач описания лексики в учебных целях - определение объема и состава словаря, необходимого для общения на иностранном языке, для решения коммуникативных задач в актуальных сферах и ситуациях. Это задача отбора и минимизации лексики, создания рационально ограниченного учебного словаря, т.е. лексического минимума.

Минимумы включают материал, который обучающиеся должны усвоить к определенному сроку, обозначенному программой. Отбирая лексику для минимума или учебного пособия, составители руководствуются рядом критериев, основными из которых являются следующие:

• употребительность слова - его встречаемость в разных сферах общения - обиходно-бытовой, учебно-профессиональной, социокультурной, общественно-политической;

• словообразовательная ценность - словообразовательные возможности,

распространенность корней. В минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество слов;

• широкая сочетаемость слова - способность употребляться в сочетании с большим кругом слов;

• стилистическая нейтральность - способность слова функционировать в разных стилях;

• тематическая ценность слова - востребованность лексической единицы для общения в определенных ситуациях на определенные темы;

• страноведческая и культуроведческая ценность - критерий, предполагающий, что отбираемые слова помогут учащимся ознакомиться с географией, историей, культурой, традициями, обычаями и реалиями страны изучаемого языка.

В постоянные задачи обучения лексике входит формирование продуктивных и рецептивных лексических навыков.

Рецептивные лексические навыки - это навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности, при аудировании и чтении.

Продуктивные - это навыки правильного словоупотребления в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики, включающая ограничение многозначности и синонимии. Это значит, что слово вводится в одном-двух главных значениях, например: свежие продукты, свежие газеты; а из синонимического ряда выбирается слово-доминанта, стилистически нейтральное и обладающее самой широкой сочетаемостью, например, из ряда сильный, мощный, могучий отбирается только прилагательное сильный.

Высокая повторяемость лексических единиц способствует их прочному запоминанию и активизации в речи.

Следующий шаг - раскрытие значения слова, или семантизация. Применяются различные способы, такие как перевод и несколько беспереводных способов:

наглядность,

словообразовательный анализ,

толкование (объяснение),

включение в контекст,

подбор синонимов, антонимов, а также их комбинации.

Выбор того или иного способа определяется типом лексической единицы, а также объемом словаря обучающегося, на который можно опереться на данном этапе обучения. Так, с помощью наглядности - демонстрации предмета или рисунка можно раскрыть значение существительных, называющих конкретный предмет - журнал, часы, здание; глаголов, называющих некоторые физические действия: открыть, поднять, встать; прилагательных, обозначающих цвет, размер, форму: красный, высокий, квадратный.

Словообразовательный анализ применим для раскрытия значения производных слов, таких, как учитель, строитель; подземный, подводный; повторение, решение; он опирается на знание учащимся значения корня и словообразовательных элементов - префиксов и суффиксов.

Синонимы и антонимы используются в том случае, если у нового, незнакомого слова они имеются, например, широкий - узкий, начало - конец, разрешать - запрещать.

На всех этапах обучения предпочтительна одноязычная семантизация с использованием средств изучаемого, в данном случае, русского языка, например, толкование или дефиниция с помощью уже известных слов: Школьник - это мальчик, который учится в школе. Столица России - Москва.

Затем слово анализируется с точки зрения его состава, выделяются корень и словообразовательные элементы, вспоминаются слова с тем же корнем и указывается его место в словообразовательном гнезде.

Новое слово определяется как часть речи и получает свою грамматическую характеристику. Так глагол включается в определенный класс, указывается его вид и управление.

Каждое слово должно запоминаться не как изолированная единица, а в сочетании с другими словами как единица, обладающая и лексическими и грамматическими сочетательными возможностями.

На стадии закрепления, имеющей целью формирование рецептивных и продуктивных лексических навыков, выполняются различные упражнения, способствующие запоминанию слова, его сочетаемости, семантических связей и отношений с другими словами, например:

"выделите корень в словах служба, служить, военнослужащие, служебный";

"вспомните слова с корнем КРУГ (окружение, окружать, окружающие, круг, окружность)";

Подберите синонимы к словам: немыслимый, безопасный, бесперебойный

"образуйте существительные по аналогии: реактивный - реактивность, смелый - ...";

"назовите словосочетания противоположного значения: стационарный склад - ..., полевая форма - ...";

"устраните лишнее слово: слово, дорога, подорожник, дорожить, дорожный ".

Усвоить слово иностранного языка значит знать, как оно произносится и пишется, что обозначает, с какими другими словами сочетается и как употребляется в речи, поэтому вводить и закреплять лексику, а также контролировать ее усвоение предпочтительно в речевых единицах - предложениях, хотя это не исключает возможности введения, закрепления, повторения лексических единиц списками, группами, парами. Так, списками даются названия месяцев, дней недели, сезонов, времени суток, сторон света; группами вводятся тематически объединенные слова, например, портфель, сумка, чемодан, рюкзак, папка и др.

На стадии активизации лексики в речи предлагаются речевые задания - описать предмет, рассказать о событии, кратко пересказать прочитанный текст, принять участие в диалоге и др. Выполнение этих заданий требует как узнавания, так и употребления вновь изученных лексических единиц.

Коммуникативно-прагматическая установка доминирует и определяет основные задачи обучения на основном курсе: научить понимать основное содержание учебных лекций, читать учебно-научную литературу, деловую документацию.

Выполнению этих задач подчинена лексическая работа. Большое место в преподавании начинают занимать тексты, знакомящие с основами будущей специальности или профессиональной деятельности, в связи с чем в словарь учащихся входит общенаучная лексика:

вещество, свойство, структура, состояние; общество, личность, сознание, среда; товары,

входить в состав, обладать способностью, осуществлять процесс и др.

Лексика научного стиля, необходимая для чтения текстов, связанных со специальностью курсантов, необходимый элемент специальной лексики.

Чтение художественных текстов (адаптированных к данному этапу) значительно расширяет словарь учащихся новыми лексическими средствами.

В результате на данном этапе происходит заметное смещение акцентов в подходе к языковому материалу: если на начальном этапе ведущим аспектом была грамматика, то теперь на первое место выдвигается лексический аспект. Строгая минимизация лексики (по принципу "ничего лишнего") сменяется значительным расширением словарного запаса курсантов, вследствие чего не все слова активизируются, а это ведет к расслоению словаря на активный и пассивный, и, как показывает практика, последний очень быстро количественно опережает активную часть словаря.

Следует отметить, что границы между этими видами словаря подвижны: частота повторений одних и тех же лексических единиц способствует их активизации и наоборот - редкое обращение к ранее усвоенному лексическому материалу приводит к тому, что слова из актива переходят в пассив, а затем забываются.

Цель лексического аспекта на продвинутом этапе состоит в создании такого словаря, который обеспечивает решение неограниченного круга коммуникативных задач в разных сферах общения.

Поскольку центральное место в обучении занимает учебно-профессиональная сфера, в содержании обучения преобладают материалы, связанные со специальностью учащихся. Учебники и учебные пособия содержат тексты из специальной литературы по профилирующим дисциплинам. Тематика текстов, их предметно-содержательная информация реализуется соответствующими языковыми средствами - общенаучной и терминологической лексикой, свойственной подъязыку конкретной научной области, и синтаксическими конструкциями, присущими научному стилю. Чтение учебно-научной литературы и понимание учебных лекций по специальным предметам возможно при наличии у студента обширного рецептивного словаря объемом не менее 6-6,5 тысяч слов.

Создание единого, четко ограниченного лексического минимума для продвинутого этапа невозможно, так как цели и задачи обучения русскому языку разных категорий иностранных обучающихся, не поддаются строгой регламентации.

Одним из оптимальных способов увеличения словарного запаса является создание потенциального словаря.

Потенциальный словарь, в отличие от реального, включает незнакомые слова, ранее не встречавшиеся читателю, о значении которых он может догадаться, опираясь на контекст, на знание интернациональной лексики и прежде всего на знание словообразовательной структуры слова. Созданием потенциального словаря следует заниматься, начиная с первых занятий и на протяжении всего периода обучения. Надо развивать у иностранных обучающихся так называемую мотивированную языковую догадку, которая помогает им самостоятельно, без словаря и без помощи преподавателя узнавать в тексте большое количество незнакомых лексических единиц, что, если и не решает полностью проблему чтения, то в значительной степени облегчает ее.

Накопление словаря на продвинутом этапе идет двумя путями - за счет новых слов и за счет новых значений уже известных слов. Все большее место в словаре занимают синонимы, паронимы, слова сходные по смыслу.

В работе с иностранными военнослужащими следует помнить, что синонимы - это слова максимально близкие по значению, но все же имеющие смысловые различия, которые проявляются в их синтагматике, обуславливают неодинаковую сочетаемость. Поэтому так важно, предупреждая возможные ошибки, указывать не столько на общность, сколько на разницу в их значении и употреблении: можно строить, сооружать, возводить плотину, но дачу можно только строить (не возводить); можно покупать, приобретать недвижимость, но яблоки можно только покупать (не приобретать).

Кроме синонимов, лексикон учащихся постоянно пополняется словами, составляющими так называемые лексико-семантические группы, такими как: руководить, управлять, заведовать, командовать; пользоваться, использовать, применять, употреблять; настоящий, действительный, подлинный; обстановка, обстоятельство, условие, ситуация, положение. Такие единицы имеют тонкие смысловые различия, что вызывает трудности в их употреблении у всех иностранцев, изучающих русский язык.

Лексический запас расширяется и за счет освоения семантического потенциала многозначных слов. Так, глагол принимать, известный в сочетании принимать лекарство, получает новые значения:

принимать душ, ванну, процедуры; гостей, делегацию, посла; предложение, приглашение, поздравление; меры; решение; вызов, бой; сигнал и др.

Неупорядоченное, иногда стихийное увеличение словаря приводит к тому, что в устной и письменной речи ИВС появляются ошибки, которых не могло быть на начальном этапе. Суть этих ошибок состоит в отождествлении близких по значению единиц, к неправильному выбору слова из ряда слов, что, в свою очередь, приводит к неправильной сочетаемости. Например: Когда я работал над дипломом, я применял разные словари. (вместо использовал). Каждую субботу мы чистим свою квартиру. (вместо убираем). От голода у него сильно вращалась голова. (вместо кружилась). Стороны заключили прибыльный контракт. (вместо выгодный).

Приведенные ошибки являются следствием так называемой внутриязыковой интеференции, "они идут из русского языка" и встречаются в речи носителей разных языков.

Работа над лексикой на продвинутом этапе состоит не только в расширении словаря, но и в его упорядочении - систематизации и обобщении. Систематизация - это группировка лексических единиц на разных основаниях - деривационных (на основе словообразовательного родства), парадигматических (на основе сходства, близости или контрастности значения), на синтагматических (на основе лексической и грамматической валентности).

Правильное словоупотребление основано на знании лексического значения слова, различий между семантически близкими словами, условий и границ их употребления, поэтому "под обучением лексике следует понимать не обучение словам, а обучение функционированию слова в речи".