Музыкальные способности в контексте музыкального воспитания школьников

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕДЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Линевская детская школа искусств»

Искитимский район, Новосибирская область

«Музыкальные способности в контексте музыкального воспитания школьников»

ДОКЛАД

Докладчик:

Преподаватель по классу

вокального исполнительства и хорового пения

Кропотова Елена Владимировна

2022

Содержание:

Введение........................................................................................................... 3

Глава I: Способности – как психологический феномен

1.1. Общая характеристика способностей……………………….. 5

1.2. Одаренность, талантливость, музыкальность……………… 16

Глава II: Музыкальные способности в контексте общего музыкального воспитания

2.1. Структура музыкальных способностей……………………...20

2.2. Компенсаторные способности……………………………… 27

Глава III: Формы работы, направленные на развитие приоритетных музыкальных способностей

3.1. Эмоциональная отзывчивость на музыку – приоритетная способность в общем музыкальном воспитании………………. 34

3.2. Практические рекомендации по развитию эмоциональной отзывчивости……………………………………………………… 40

3.3. Формы работы……………………………………………....... 44

Заключение…………………………………………………………………. 48

Список литературы……………………………………………………....... 50

Введение

В настоящее время развитие музыкального воспитания в общеобразовательной школе является неотъемлемой частью развития духовной культуры ребенка. Только на уроке музыки ребенок находит у себя те качества и способности, которые в дальнейшем формируют его как личность. Ведь главное - это формирование его отношения к окружающему миру. В художественной деятельности важно пережить, оценить, создать, выразить и т.д…, т.е. необходимо ребенку самому проникнуть в природу музыки, попытаться поставить себя в позицию композитора, исполнителя и слушателя.

Говоря о способностях, акцентируется возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и «способность» и «одаренность» проявляется в успешной деятельности.

Очень важно приходя работать в общеобразовательную школу, педагогу-музыканту уметь определять, выявлять и развивать, если это возможно, талантливых, одаренных, гениальных или просто творческих детей. Будет очень обидно, если талант ребенка не будет вовремя замечен, раскрыт, развит. А вдруг пропадает великий композитор? Можно ли раскрыть и выявить музыкальные способности у ребенка на уроке музыки в школе? И какие это музыкальные способности? Вот это и будет являться проблемой выпускной квалифицированной работы.

Объектом исследования является – музыкальное воспитание школьников на уроке музыки. Предметом - музыкальные способности.

Целью исследования является определение приоритетных музыкальных способностей, необходимых в музыкальном воспитании школьников.

Задачи:

- Изучить литературу по данной проблеме.

- Определить музыкальные способности, которые наиболее целесообразно развивать в общеобразовательной школе.

- Разработать практические рекомендации по развитию по эмоциональной отзывчивости школьников в музыкальной деятельности.

Методы педагогического исследования – совокупность способов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития: метод беседы, метод изучения продуктов творчества, метод наблюдения.

Метод беседы – получение словесной информации о человеке, коллективе, группе, как от самого предмета исследования, так и от окружающих его людей. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик.

Метод изучения продуктов творчества – диагностика психических особенностей человека путем включения в стандартизированную творческую деятельность. Метод психологии, но очень широко используется в педагогических исследованиях и в процессе изучения личности учащихся учителем или воспитателем.

Метод наблюдения – целенаправленная, систематическая фиксация специфики протекания тех или иных педагогических явлений, проявлений в них личности, коллектива, группы людей, получаемых результатов.

Глава I: Способности – как психологический феномен.

1. Общая характеристика способностей.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех¹.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на рабаты Б.М.Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи:

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одно человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньше, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируя это выдвижение «хорошими организационными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организационными способностями» - значит обладать «организационными знаниями и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его «организационными способностями», предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретений этих знаний и навыков.

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой человек перестает пользоваться на практике, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и животных, особенно высших, например – у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развития. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Мы не можем понимать способности… как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей, как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем того самого факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами – «прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п., - очень часто в практическом анализе связывается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе развития задатков. Да едва ли кто-нибудь в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития… Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или тогда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологический» и т.д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное значение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.

Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим вовсе не отрицается законность последнего понятия. Отрицается лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть в несоответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности¹.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, способности – независимо от склонностей.

Выше уже было сказано, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека…

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности – относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемое как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большого или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности»…

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.

Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одаренность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосной. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, должна сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность не имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с «высотой психического развития», отождествление, широко распространенного в буржуазной психологии.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим видом деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

До сих пор нами обсуждались такие способности, которые так или иначе связаны с биологическими особенностями организма. Существуют также социальные способности, биологическую основу которых пока еще никому точно установить не удалось. Это – высшие, культурно обусловленные способности, свойственные лишь человеку: художественные, музыкальные, лингвистические, математические, инженерные и ряд других.

Они имеют иное происхождение, формируются и развиваются иначе, чем те, которые имеют явно выраженные биологические задатки и непосредственно зависят от созревания тех или иных органических структур. Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существования человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем, уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходимы для развития человеческих способностей, под влиянием всего этого складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.

1.2. Одаренность, талантливость, гениальность, музыкальность.

Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а так же присутствовать у людей страдающих слабоумием.

Музыкальность – совокупность музыкальных способностей, комплекс индивидуально-психологических способностей, требующихся для занятия музыкальной деятельностью. Но! Музыкальные способности – «количественный аспект», музыкальность – «качественный аспект». Музыкальность – качество восприятия, переживание музыки. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его интонирование, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность. Людей обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно ток же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

Музыкальная одаренность – ярко выраженные музыкальные способности. (Подробнее из предыдущего текста).

Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность не мыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Они формируются и развиваются только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей.

Задатками в психологии называют врожденные анатомо-физиологические, нитрофизиологические особенности человека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.), имеющее важное значение для способностей. Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Задатки – природная основа различий людей по способностям.

Способность – только одно из возможных проявлений задатка. Другим его выражением может быть склонность человека к определенной деятельности. Склонности отражают интересы и стремление человека. Склонности называют личностной предпосылкой способностей, ибо они побуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности. Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности. Тем не менее, склонности и способности связаны друг с другом сложным образом: у человека могут быть так называемые ложные склонности, вызванные подражанием, внушением, модой и прочее, при слабо выраженных способностях, а у одаренного учащегося склонности могут «просыпаться» гораздо позже, на фоне достаточно ярко проявившихся способностей.

Способности «человека умелого» - это психические свойства индивида, отвечающие, прежде всего требованиям деятельности. Эти свойства должны быть у всех людей, занимающихся данной деятельностью, без них она просто невыполнима. Чем больше индивидуальные качества и свойства соответствуют деятельности, тем способнее человек, тем легче у него вырабатываются необходимые умения, навыки, тем выше мастерство, шире творческие возможности в данном виде деятельности. В зависимости от степени соответствия психологической индивидуальности человека определенным требованиям деятельности и выделяют людей одаренных, средних, малоспособных и неспособных. Способности «человека умелого» обнаруживаются в деятельности и притом в такой, которая не может без них осуществляться. Способности не только обнаруживаются, но и развиваются в деятельности. А поскольку деятельность всегда находится в развитии, становлении, всегда отражают самосовершенствование человека в определенном виде деятельности. Разработанная психологами система понятий охватывает все стороны отношений личности и деятельности. Например, призвание понимается как соответствие личностных качеств человека (например, черт характера) требованиям деятельности. Призвание не обязательно характеризует человека с выдающимися способностями, хотя наличие способностей подразумевается. Талант – не просто высоко и многосторонне развитые способности, но способности развитые до уровня черт характера, ставшие выражением личностного способа деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Иными словами, талант – это способности, данные Богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант – выдающиеся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов.

Глава II: Приоритетные музыкальные способности в контексте общего музыкального воспитания.

2.1. Структура музыкальных способностей.

Активность, стремление действовать - способ существования человека. Это побуждает рассматривать его внутренний мир как мир разнообразных целенаправленных активностей или деятельностей. Отсюда развитие человека есть, прежде всего, овладение разными деятельностями, на которых основана человеческая цивилизация и культура. Деятельность и ее "язык" (действия, навыки, умения) определяют содержание, структуру и классификацию человеческих способностей.

Музыка - прежде всего один из видов человеческой деятельности, которая внутри себя разделяется на композиторскую, исполнительскую, слушательскую и далее - на дирижерскую, музыковедческую и т. п. (или иначе: на профессиональную, любительскую и далее - на чтение нот, исполнение, слушание и т.д.). На этой основе разделяют и музыкальные способности, которые во всех своих проявлениях обусловлены музыкальной деятельностью или ее элементами (композиторские и исполнительские, способности к чтению нот с листа или к их запоминанию, к интерпретации или дирижированию и пр.).

"Человек общительный" - это человек, приобретший свои человеческие свойства только в общении с другими людьми, в усвоении общечеловеческого опыта. Самый главный аргумент в пользу именно такого видения человеческой сущности заключается в следующем. Животное, воспитанное человеком, остается животным. Но человек, воспитанный животным, становится животным. Следовательно, общение с людьми является самым главным фактором очеловечивания человека и проливает свет на все важнейшие явления внутреннего мира, на законы становления и развития человека, в том числе на формирование и развитие способностей.

Музыка - прежде всего форма общения между людьми и поколениями, наконец, особый способ понимания других и выражения себя другим. Музыка представляет собой особую культуру общения, особый его язык. Музыкальность - нечто вроде присущего человеку индивидуального чувства музыкального языка, индивидуального стиля музыкальной речи.

Вот почему музыкальные способности здесь выводят не из задатков, а из коммуникативных условий развития. Начальные этапы постижения музыки являются важной стороной опыта общения ребенка с окружающим его миром и неразрывно с ним связаны.

Так, наиболее близки детям синкретические формы музыкальной деятельности (включающие музыку, речь и движение). Дети часто подражают сложившимся в культуре формам музыкального общения (например, концерту, спектаклю и др.).

Ранний детский опыт особой эмоционально-психологической связи, возникающей при пении ребенку любящими родителями, накладывает отпечаток на все последующее музыкальное и не только музыкальное развитие. Для детей, чьи матери часто пели им в раннем детстве, именно песенное интонирование может в последствии как бы восстанавливать ощущение психологической связи с матерью. Музыка вызывает воспоминание о детском чувствовании матери. (Не случайно вплоть до 6 лет дети лучше воспроизводят мелодию с женского, нежели с мужского голоса). И в дальнейшем психосоциальная динамика отношений между психологическим Я ребенка и родителями, между Я ребенка и учителем музыки остается важной психологической составляющей музыкального обучения и развития. Музыкальное интонирование выступает посредствующим звеном в ранних психологических связях между детьми и взрослыми и уже через эти связи приобретает для людей особую ценность.

Более того, формирование и развитие способностей к общению некоторыми исследователями рассматривается как путь развития собственно музыкальных способностей. А общее содержание музыкального развития может быть выражено сменой коммуникативной позиции, которую ребенок занимает в общении с музыкой.

Например, «эгоцентрическая» позиция вызывает своеобразную репродуктивную тактику музыкально-слуховой ориентации ребенка – иначе говоря, ориентацию на излюбленные, эмоционально значимые и закрепившиеся в памяти интонации-эталоны. При эгоцентрической позиции ребенок любит в музыке то, что он знает, что отвечает его слуховому опыту. «Идентифицирующая» позиция (как бы совмещающая Я-личности ребенка с Я-композитора, исполнителя или героя произведения) вызывает потребность в более широкой ориентации в интонационных произведениях. Наконец, «диалогическая» позиция вызывает стремление обнаружить в музыке не только отражение своего внутреннего мира, но и нечто отличающееся от него. Она порождает появление новых черт музыкальных способностей, выражающихся в более глубокой смысловой интерпретации интонационного содержания музыки.

Вспомним известную формулу музыкальности Б.М.Теплова: музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с «восприятием ее как некоторого смысла», и является своего рода психологическим ядром структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем указанная формула соответствует и основному психологическому условию восприятия речи и речевого общения.

Наблюдения показывают несомненную связь на начальных этапах экспрессивной и музыкальной реакции. С самого раннего возраста реакция ребенка на музыку – всегда экспрессивно-двигательная реакция (замирания или возрастания двигательной активности) с элементами подражания, «соделывания». Становление и углубление музыкального переживания у ребенка тесно связано с двигательно-пластическим выражением этого переживания. Так, двух-трехлетние дети реагируют на музыку синкретично, они не разделяют пения, слушания, двигательно-танцевального аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, подобно тому, как в общении человек не разделяет звуковую и интонационную сторону речи, жестикуляцию, движения тела, динамику контакта глаз и т.п.

Концепция «человека общительного» и соответствующее ей понимание музыкальных способностей как способностей к музыкальному общению преобладает в музыкальных культурах устной традиции. Представление о содержании музыкального воздействия оказывается здесь связанным в большей степени с определенной силой музыкально-личностного самовыражения, с самой ситуацией музыкального общения.

Музицирующая личность несет в себе идеалы духовного общения людей.

Сравнивая концепции «человека умелого» и «человека общительного», можно сказать, что первая соответствует задачам профессионального музыкального обучения, вторая – ближе к целям музыкального воспитания. Они не противоречат друг другу, скорее, дополняют друг друга.

Музыкальное воспитание не является в прямом смысле развитием определенных музыкальных способностей.

Поэтому музыкальному воспитанию придается значение едва ли не важнейшей опоры духовного развития человека – опоры, почти автоматически ведущей к складыванию духовного мира. Музыка рассматривается как средство духовного возвышения человека, вне зависимости от его собственных духовных устремлений и затраченных духовных усилий, хотя «музыкальное воспитание не всесильно, не универсально и без этического воспитания, например, не может обещать нам формирование даже такого человека, которого принято называть человеком доброй воли» (О.Л.Леонтьева). Иными словами, приходится помнить о том, что музыка представляет собой часть жизни, но она не несет ответственности за содержание и духовные устои всей жизни, избранные человеком или определяемые его человеческим окружением.

Суть музыки - особое эмоционально-образное самовыражение.

Вся совокупность музыкальных способностей объединяется в понятии «музыкальный интеллект». Музыкальность - способность понимать музыку как истолкование мира и жизни. Иными словами, музыкальность рассматривается как способность прежде всего речемыслительного порядка, как умение создавать идеальные модели целого в опоре на наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания. «Музыка жива мыслью», - говорил А.Н.Скрябин. И это больше, чем просто метафора.

Умелость, общительность, разумность (это перечень индивидуально-личностных качеств и свойств можно было бы продолжить) освещают проблему музыкальных способностей с психологической стороны.

Что же касается преподавателя-практика, то можно утверждать, не боясь ошибиться, что его в не меньшей степени интересует и сугубо практическая сторона вопроса: как все же можно определить, диагностировать музыкальные способности у детей и подростков? Насколько реально решение этого вопроса, от которого нередко зависит само профессиональное будущее учащегося-музыканта?

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.

Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т. п.). Иногда их так же обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. Б.М.Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма. Американский психолог К.Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство» (т. е. единство музыкальности и творческих способностей). Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и «творческое чувство», каким оно существует у композитора. Немецкий психолог Г.Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способности. К тому же в различных языках существуют свои термины для описания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести однозначно на другие языки (например, ладовое чувство).

Каждый вариант структуры музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел.

Причин же расхождений несколько. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требует множества разных способностей и они могут комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музыкальной деятельности. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и «фоновых» компонентов структуры музыкальных способностей.

Психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов и немузыкантов имеет определенные различия: у музыкантов она характеризуется боле тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными психическими функциями и свойствами, более выраженными индивидуальными особенностями такой связи, что может становиться основой индивидуального художественного стиля. Кроме того, психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов тесно связана с конкретной музыкальной специальностью (инструменталисты, певцы, композиторы), спецификой музыкального инструмента и конкретного вида профессиональной деятельности (сольное или оркестровое исполнительство и пр.).

Изменчивость можно наблюдать и в соотношении так называемых элементарных и сложных музыкальных способностей. Элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.) обуславливают возможность полноценного восприятия музыки, пения и музицирования на инструменте. Элементарные музыкальные способности оказываются в функции, подобной функции ног и рук, без которых нельзя играть на рояле, но само по себе их наличие еще ничего не определяет в музыкальном творчестве.

К сложным музыкальным способностям относят такие, которые связаны с осуществлением профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской), например чувство формы, чувство стиля, музыкальная обучаемость и др. (в зарубежной музыкальной психологии последние часто объединяют понятием «музыкальный талант»).

Элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться, раньше обнаруживаются и ранее стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее по темпам. С возрастом и накоплением музыкального опыта наблюдается все более тесная зависимость, все более глубокое взаимопроникновение элементарных и сложных музыкальных способностей. Разные психические свойства и функции (в том числе и не имеющие «прямого» отношения к музицированию) оказываются все более тесно связанными, образуя новые психические структуры, которые психологи иногда называют «новыми органами способностей». То есть в процессе развития изменяется не только общая структура музыкальных способностей, но и структура каждой отдельной способностей – каждого отдельного вида или формы музыкально слуха, памяти, психологического содержания исполнительского движения или интонирования.

Процессы такого изменения не поддаются описанию, поскольку очень индивидуализированы. Можно даже сказать, что структур музыкальных способностей существует столько, сколько музыкально одаренных или просто любящих музыку людей. Наверняка известно только то, что в одних случаях формирующиеся тесные и тонкие взаимосвязи между различными психическими свойствами и функциями приводят к их взаимоусилению, в других – к компенсации (восполнению недостатков), а в третьих – к блокированию друг друга, своего рода «взаимопогашению» (например, у одних учеников, как говорят педагоги, «голова помогает слуху, а у других – «мешает» ему, т.е. берет на себя те задачи, которые должен решать слух, и тем самым «блокирует» его развитие).

2.2. Компенсаторные способности.

В практике отбора детей для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самых элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувство ритма и музыкальной памяти).

Один из факторов изменения психологической структуры отдельных музыкальных способностей связан с появлением компенсации.

Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - восполнение (выравнивание) каких-либо дефектов или недостаточно развитых функций, имеющих ограничения в развитии, при помощи других сохраненных, ярко выраженных психических свойств индивида, что позволяет ему полноценно приспосабливаться к определенной деятельности. Так, например, люди, потерявшие зрение, могут ориентироваться в пространстве за счет высокоразвитого слуха, повышенной кожной чувствительности лица. Явление компенсации имеет место не только при патологиях, но и в процессе нормального развития личности.

В психологии проблема компенсации - это проблема преодоления внутренних препятствий, мешающих достижению поставленных целей. Психологи даже предлагают выделять особую группу способностей человека - компенсаторных (т. е. способностей компенсации недостатков), входящих в структуру любых сложных способностей. Люди обладают разными возможностями приспособиться к требованиям деятельности, разными природными предпосылками выравнивания каких-либо недостатков при помощи других психических свойств. Благодаря компенсации происходит постройка новых психологических механизмов, обеспечивающих выполняемую человеком деятельность.

Даже у самого одаренного человека не бывает абсолютного совершенства во всем, не встречается одинаково высокого уровня развития всех музыкальных способностей, которые только необходимы. Даже самый одаренный человек может иметь более или менее слабые стороны, ограничивающие достижение высоких результатов. В стремлении к самосовершенствованию и перед лицом жестких требований профессии, сильно выраженные способности как бы "перекрывают" недостающие или те, возможности развития которых ограничены. Иначе говоря, в условиях неравномерности развития музыкальных способностей психика обладает возможностями "справляться" со своими недостатками, решать эту проблему.

Проблема компенсации в структуре способностей и одаренности имеет два аспекта: социальный и психологический. Социальный аспект компенсации заключается в том, что нет таких свойств психики, которые не обладали бы социальной ценностью. Люди с разными особенностями психики могут найти свое место в жизни, добиться высоких достижений в разных областях деятельности. Нет людей, ни к чему не способных, каждый способен по своему и в разной степени.

Другой аспект - психологический - рассматривает факторы, за счет которых люди с разными способностями могут добиваться одинаковых достижений в одном и том же виде деятельности, одинаково высокой творческой продуктивности. Этот аспект и интересует нас более всего.

Компенсация имеет место лишь тогда, когда имеется слабость или недостаточность важной для какой-либо деятельности стороны или свойства психики, и эта деятельность выполняется благодаря усилению или обострению другой, ярко выраженной стороны или свойства психики. Еще раз подчеркнем: речь идет не о восстановлении недостающего, а о создании, не о перестройке имеющегося, а о постройке новых психологических механизмов.

Все это относится и к компенсациям в структуре музыкальных способностей. Психологи выделяют четыре основных направления развития компенсаций в структуре способностей человека.

1. Компенсация недостаточно выраженных способностей осуществляется за счет знаний и умений. Например, недостаточная скорость слуховой реакции может восполняться высокоразвитой способностью прогнозирования изменений в музыкальном материале, таким образом, учащийся по результатом учебной работы не будет отставать от своего товарища, отличающегося более высокой скоростью слуховой реакции. Малые возможности распределения внимания могут компенсироваться скоростью его переключения и точностью "маршрутов" внимания и т. п.

Наиболее показательный пример - развитие способности чтения нот с листа. По данным исследователей, только около 1,5 % музыкантов обладают, что называется, "природным" даром чтения нот с листа (он обусловлен некоторыми особенностями психологической организации слухо-зрительного внимания и памяти). Однако у тех, кто таким даром не обладает, он компенсируется особыми практическими знаниями типовых фактурных формул, специальными навыками быстрой ориентировки в добавочных линейках, сформированном зрительном образе тональности и т. п., В силу чего элементы нотного текста не считываются последовательно такт за тактом, а опознаются как целое. Все оркестровые музыканты приобретают такую способность с опытом, а значит и с участием компенсации. В подобных случаях знания, умения и навыки "встраиваются" в структуру профессиональных способностей музыканта и образуют новый психологический механизм.

2. Достижение продуктивных результатов происходит на основе выработки индивидуального стиля или способа деятельности, который использует сильные стороны психологической индивидуальности человека и компенсирует (или маскирует) слабые, т. е. недостаточные для выполняемой работы. Например, то же медлительный ученик может выигрывать в скорости за счет высокого уровня организации своего труда (тщательного и точного планирования, систематичности, целенаправленности действий). Такого рода компенсации вырабатываются у всех людей по мере приобретения ими учебно-музыкального и профессионального опыта.

3. Компенсация может осуществляться и за счет способностей, не связанных напрямую с той, которая недостаточно развита или имеет ограничения в развитии. Например, недостаточные возможности распределения внимания (узкий объем внимания) может компенсироваться красотой и пластикой движений, природные пределы в развитии виртуозности музыканта - высокой исполнительской культурой звука, глубиной и оригинальностью интерпретации, продуманным точным выбором репертуара, "своего" жанра или стиля, выявляющего все сильные стороны творческой индивидуальности. Как отмечалось, иногда ученики восполняют средние слуховые данные при помощи "головы", т. е. хорошо развитых интеллектуальных функций, или при помощи работоспособности, доводя до автоматизма выполнение некоторых слуховых действий, которые не могут выполняться спонтанно с такой же скоростью и точностью, как у музыкально одаренных.

4. Компенсаторные отношения могут возникать между отдельными компонентами музыкальных способностей. Результаты здесь достигаются за счет преимущества в разных компонентах: проигрывая в одном компоненте, психологическая структура данной способности выигрывает в другом. Такие компенсации выстраиваются у многих так называемых "абсолютников" с тем, чтобы преодолеть "точечность" слышания музыкальной ткани. В сущности, индивидуальная структура музыкального слуха часто определяется именно компенсаторными отношениями его компонентов - звуковысотного и тембрового, ладомелодического и ладогармонического, темпоритмического и архитектонического и т. п. Например, у одних музыкантов в гармоническом слухе может доминировать фактурно-гармоническая (тембро-гармоническая) сторона, у других - мелодико- или ладогармоническая. Но и те другие при этом могут отличаться прекрасным гармоническим слухом.

Вопрос о компенсациях не стоит там, где способности к музыкальной деятельности незначительны, либо имеются непреодолимые внутренние препятствия или дефекты. И компенсация не снимает проблему развития всех способностей, в том числе и тех, для которых задатки недостаточны. Как подчеркивают исследователи, компенсации зависят от того, насколько жесткие требования предъявляет к человеку деятельность. Если эти требования максимальные, то полная компенсация недостающих способностей и качеств вряд ли возможна. Никакие знания, умения или индивидуальные стили не могут восполнить недостающие скоростные данные там, где они требуются от человека в первую очередь. Если же требования деятельности не слишком жесткие, то компенсация может быть достаточно полной и тогда люди с разными способностями могут вполне успешно выполнять одну и ту же деятельность, хотя недостаточное развитие каких-либо качеств может снижать гибкость деятельности человека. По мнению некоторых психологов, компенсация одних способностей и качеств другими приводит лишь к среднему уровню успешности деятельности.

В искусстве проблема компенсации в развитии способностей несколько усложняется, поскольку продуктивность результатов опирается не на количественные, а на качественные критерии. Здесь и "недостатки" порой могут оборачиваться сильными, индивидуально-неповторимыми сторонами художественного стиля. В формулировке П. Пикассо мысль звучит так: "Совершенствуй то, в чем тебя обвиняют, это - ты...".

Педагогу важно видеть возможные компенсации, преодолевающие неровность музыкальных способностей как перспективу музыкального развития ученика. Но при этом важно уметь отличать позитивные (развивающие) и негативные (маскирующие) компенсации. Последние характеризуются тем, что ученик, имеющий пробелы в музыкально-слуховом или музыкально-двигательном развитии, приспосабливается не к требованиям музыкальной деятельности, а к требованиям педагога или конкретного, трудного для него учебного задания.

Например, необходимость два раза в неделю писать диктант и высокий удельный вес этого задания при оценке ученика в сочетании с пробелами в развитии слуха вырабатывает у некоторых учащихся виртуозную способность считывать диктант "с рук" педагога или списывать его у товарища с расстояния более двух метров.

Психологи описывают случаи, когда ребенок сравнительно легко читает с листа пьесу за роялем, но не узнает ее при проигрывании педагогом. Здесь недостаточно развитый слуховой контроль игры и слабая слухо-двигательная координация "перекрыты" хорошими способностями зрительно-двигательной координации.

Тем самым формально требования педагога, так или иначе выполняются, однако негативные компенсации создают скрытое препятствие для музыкального развития, препятствие, разрушение которого представляет значительную трудность и требует от педагога индивидуальной кропотливой работы.

Так или иначе, наличие компенсации в формировании и развитии музыкальных способностей усиливает индивидуальность их структуры.

Глава III: Формы работы направленные на развитие приоритетных музыкальных способностей

3.1. Эмоциональная отзывчивость на музыку – приоритетная способность в общем музыкальном воспитании

Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших музыкальных способностей. «Только эмоции открывают в искусстве действительный доступ к идее и образу», - отмечал Л.С.Выготский.

Крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б.М.Теплов считал, основным признаком музыкальности, эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживать.

Педагогу важно понять, что музыкальные способности ребенка – это, прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их средствами музыкальной деятельности.

У ребенка младшего школьного возраста при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей тесно связаны с их внутренними переживаниями. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатление о музыке, что значит, что он способен глубоко ее прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому ее познанию.

Таким образом, высокая эмоциональность является характерной чертой восприятия музыки школьниками.

К старшему возрасту эстетические переживания детей углубляются, усложняются, обогащаются. На этой основе происходит зарождение оценки, появляются первые суждения о музыкальном произведении. Ребенок пытается определить, сочинение какого композитора он слушает, проявляет интерес к повторному прослушиванию музыки, стремиться узнать что-то новое о создателях музыки, музыкальных жанрах, средствах выразительности.

Но такой процесс развития художественного восприятия детей возможен только в том случае, если развитию художественного восприятия уделяется достаточно внимания со стороны родителей и педагогов.

Как же определить, что ребенок отзывается на музыкальное произведение?

Как не парадоксально, вербальная активность является не основным, а побочным продуктом музыкальной деятельности, одним из способов внешнего выражения внутреннего психического состояния¹. Она часто проявляется одновременно с пантомимическими и мимическими показателями. Попытки вербализации могут служить показателем происходящего или произошедшего осознания.

При анализе вербальной активности необходимо учитывать содержание высказываний, их метафоричность, близость общепринятому смыслу (при трактовке образа, идеи музыкально произведения), экстра- и паралингвистическую активность (наличие повторов, пауз, междометий), семантико-синтаксический состав.

Для интерпретации вербальных проявлений можно ориентироваться на следующие значения этих показателей:

- обилие пауз, междометий, повторов характеризует трудности вербализации. Однако если этому предшествует яркое, непроизвольное желание ответить, предваряемое внешними признаками, то можно трактовать подобные экстра- и паралингвистические показатели как трудность вербального перевыражения значения, смысла, понятного невербальным способом. В противном случае эту трудность можно расценивать как принципиальное непонимание музыкального смысла;

- артистическое богатство тембра голоса, наличие эмоциональных акцентов в высказываниях является знаком приближения к пониманию художественного смысла. Оттенок же рассудочности и нарочито «правильного построения» фраз – признак мышления скорее в словесно-логической, нежели музыкальной области (дети пытаются соблюсти внешние формы «хорошей» учебной работы, не понимая сути).

- наличие в высказываниях имен существительных, обозначающих предметы вещного мира, можно расценивать как актуализацию опыта жизненно-бытовых ситуаций;

- наличие символических понятий, таких, как «солнце», «цветок», «весна», «туча» и т.п., указывают на возможное подключение бессознательных архитипических образов;

- наличие отражают восприятие динамики музыкального текста, осознание его внутреннего развития;

- метафоричность высказываний, наличие прилагательных – свидетельство образности мышления;

- личные местоимения первого лица («я», «мой») отражают возможность привнесения элементов личностного смысла в описываемое явление. Личные местоимения второго лица («ты», «твой») служат косвенным показателем пребывания в рефлексивной позиции.

«Если пересказывать содержание музыкального произведения словами, то это уже не будет содержанием музыкального произведения».

«Там где начинаются слова, заканчивается музыка».

«Музыка – это когда нет сил, а высказывать нет слов».

Кроме временных составляющих – этапов и операций, мышление обладает определенным «вертикальным» составом. В нем одновременно участвуют насколько уровней психики, несколько ее пластов. Сознательный и бессознательный.

Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеряя воспринимаемое внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.

Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачивание головой. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях.

Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях глазного яблока. Они особенно заметны, когда дети слушают музыку с закрытыми глазами; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица, связанная с более глубокой эмоциональной эмпатией.

Эти и другие бессознательные компоненты музыкального мышления и восприятия находиться в тесной связи с бессознательной областью психики в целом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание структуры бессознательного в своей работе.

«Искусство преображает человека через его бессознательную сферу». Психологическая потребность в искусстве во многом определяется его способностью «отрабатывать переживанием» такие чувства, которые остались невостребованными в повседневной жизни человека.

Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки.

Эта подстройка не проходит бесследно. Каждая реакция, каждая эмоциональная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воздействиях эта связь укрепляется, образуя хорошо «проторенный» путь. Вокруг собственно реактивной цепочки выстраивается множество других связей, запечатлевающих особенности ситуации, связанной с их возникновением, а также образы и понятия, сопутствовавшие им. Если резонансная перестройка двигательных реакций проходит близко к одному из таких проторенных путей, то оживляются с ним связанные образы прошлого опыта.

Обязательно наличие соответствующего образа, ситуации в прошлом опыте ребенка. Если же он никогда не переживал ничего подобного, то воздействие музыкального образа будет сравнимо меньшим. Многие педагоги из этого делают правильный вывод, подбирая такие произведения, образам которых наверняка найдется соответствие в личном опыте детей. Но тогда полностью исключается другая психотерапевтическая функция искусства – отработка эмоциональным переживанием тех образов, чувств и ситуаций, которые оказываются невостребованными в реальной жизни. Современный уклад жизни мало способствует изысканности, сосредоточенности, героизму. Эти и многие другие психические проявления и состояния человек может впервые испытать благодаря искусству. Но как тогда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа?

Отказываться от таких произведений нельзя – именно благодаря им педагог может обогащать и расширять опыт эмоциональных переживаний ребенка. А необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям недоступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряют внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности образ может быть прочувствован и осознан с большей степенью адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ могут стать и другие виды искусств – живопись, литература, хореография.

Психологические показатели поведения – вербальная активность, мимические и пантомимические проявления – могут быть предметом как непосредственного наблюдения на уроке, так и анализа видеозаписей. Взгляды, жесты, позы имеют значения и сами по себе (во время организационных моментов урока, обсуждений, пауз), и в составе различных форм музыкальной деятельности (как составляющая при пении, слушании музыки, музыкальном движении и т.д.). Важно также учитывать произвольность и непроизвольность этой активности.

В мимике и пантомимике гораздо ярче проявляется внутреннее психическое состояние человека. Внешнее проявление имеют и многие этапы мыслительного процесса. Акт принятия задачи часто сопровождается характерным «пусковым» жестом («эх, была не была»), принятием позы готовности. Этап дискретного анализа элементов часто сопровождается разграничительным движением ладонью, указательным пальцем и т.п.

Внешние проявления переживания музыкального произведения можно наблюдать по следующим внешним признакам:

- взгляд из сосредоточенного, направленного в одну точку, превращается в живой, подвижный, ищущий глаза собеседника;

- поза из неподвижно-напряженной становится более свободной, раскрепощенной, с более частыми сменами положений корпуса;

- руки: часто подрагивает кисть, «барабанят» по столу пальцы, бывает выставлен указательный палец или рука прикасается к лицу. В момент полного осмысления и переживания произведения все эти движения прекращаются обычно резким движением, утверждающим жестом (хлопком по коленям, столу, сжатием руки в кулак, поднятием вверх указательного пальца и т.п.);

- мимика часто бывает напряженной: сдвинуты брови, прищурены глаза, закушена губа. Но когда ребенок полностью осознал смысл произведения об этом свидетельствует «сброшенное» мимическое напряжение: складки расправляются, появляется улыбка.

3.2. Практические рекомендации по развитию эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкально-исполнительская деятельность детей – это деятельность, связанная с пониманием и интерпретацией музыкально-художественного образа.

После первого прослушивания не только любителю, но и профессионалу сложно найти внутренние образные связи сочинения, понять логику развития его образов. Обычно на этом этапе воспринимаются и осознаются лишь самые общие черты, какие-то отдельные моменты. Таким образом, одномоментный акт художественного восприятия перерастает в фундаментальное явление. Причиной тому является специфика музыкального искусства, а также особенности человеческого слуха, невозможность сразу понять частные моменты, нюансы музыкального произведения.

Фундаментальное художественное восприятие представляет собой единство трех аспектов – познавательного, чувственного (сенсорно-эмоционального) и нравственно-аффективного. Это единство выражается в трехкомпонентной модели:

1. художественная музыкальная эрудиция, выражающаяся в знании различных сведений из области данного вида искусства, опыте представлений и образов (познавательный аспект);

2. эмоциональная отзывчивость на элементы формы и содержание в произведении искусства, которая позволяет оценить целостность художественного образа и средств его выражения (сенсорно-эмоциональный аспект);

3. сопереживание и умение выражать свое суждение об искусстве в доступной для окружающих форме, умение общения по поводу искусства (нравственно-аффективный аспект).

Полноценное восприятие музыки возможно при неоднократном ее прослушивании и в том случае, когда слушатель вступает в сотворчество с создателем музыкального произведения в ходе его прослушивания.

Пение – один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности. Благодаря слову песня более доступна детям по содержанию, чем любой другой музыкальный жанр. Хоровое пение объединяет детей, создает условие для их эмоционального музыкального общения. Текст песен помогает ребенку лучше понять музыкальный образ. Само исполнение песни является своеобразной эмоциональной реакцией ребенка на окружающее, выражением его настроения. Пение так же предполагает развитию голосового аппарата, который нежен и хрупок, а так же развитие дыхания.

Игра на детских музыкальных инструментах является действенным средством развития музыкально слуха, его наличие расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и повышает интерес к музыке.

Специальные оркестрово-исполнительские умения связаны с овладением ребенком приемами игры на том или ином инструменте. В младшем возрасте – это преимущественно шумовые и ударные инструменты, не имеющие звукоряда. К ним относятся бубны, деревянные ложки, маракасы, колокольчики, треугольники и т.д., что помогает развитию чувства ритма. Создание шумовых оркестров – это замечательное средство развития метроритмического слуха у ребенка. Постепенно на инструментах имеющих звукоряд, - металлофоны, детские аккордеоны. Поскольку школьник не знаком с нотной грамотой, он учится играть на слух, что обеспечивает высокую эффективность развития специальных музыкальных способностей.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей. Последние в музыкознании делят на «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и неквадратные, где, соответственно, сумма длительностей нечетная.

В качестве простейших эталонов музыкального метра в работе с детьми целесообразно использовать двух-, трех- и четырехдольные метры; в качестве эталонов темпа могут послужить три основные его разновидности: медленный, средний (умеренный) и быстрые темпы (в дальнейшем число темповых градаций, усваиваемых учащимися, будет, естественно, увеличиваться). Теория усвоения и ассимиляции детьми музыкально-ритмических эталонов основывается на положении о моторной природе ритма, а также двигательно-моделирующем характере его восприятия. Согласно этой теории, усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования – двигательной «подстройки» к заданной ритмической структуре. По мере усвоения эталона происходит интериоризация ритмического представления – «свертывание» двигательных компонентов в сознании ребенка, замена реальных движений представляемыми и, наконец, их более или менее полная редукция.

У детей разных возрастов выявлены три уровня решения ритмических задач. Первый из них следует определить как уровень аритмичных действий; он характерен для детей, не способных воспроизвести ни один из компонентов предлагаемых им ритмических структур. На втором уровне решения музыкально-ритмических задач дети воссоздают два компонента структуры ритма – темп и метрическую пульсацию. И, наконец, третий уровень характеризуется воспроизведением в общих чертах всех трех компонентов – темпа, метра и ритмического рисунка. В психолого-педагогическом ракурсе констатация отмеченных выше типов (уровней) решения музыкально-ритмических задач и динамики возрастной эволюции детей приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры чувства музыкального ритма. Первым появляется чувство темпа – способность к восприятию и воспроизведению относительной скорости следования звуков. Причем вначале дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем приобретают умение воспроизводить – с большей или меньшей точностью – средний темп.

Вслед за чувством темпа у детей начинает появляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения тактовых размеров движется от двухдольных к трехдольным метрам.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений между звуками различной длительности и паузами, напрямую ведущая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмического рисунка, появляется последней. Она складывается поэтапно: от усвоения более простых схем («квадратных») к относительно более сложным («неквадратным» и т.д.). Развитие у детей чувства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, нежели развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра).

Итак, структура чувства музыкально ритма формируется в онтогенезе поэтапно и покомпонентно, а не как обобщенно-целостная система.

В практике музыкального воспитания чувства ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности – пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. Однако ведущими оказываются в данном случае движение детей под музыку.

Музыкальное движение – это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получается развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть охарактеризовано в известном смысле как слухо-двигательный процесс; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются, как это доказано в различных исследованиях, естественным, органичным компонентом этого процесса.

Благодаря тому, что эмоциональные состояния, возникающие под воздействием музыки и сюжета (если таковой имеет место), получают внешнее выражение, становятся управляемыми, - создаются условия для усиления и углубления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку.

3.3. Формы работы

1. Было предложено пять контрастных, разных по содержанию произведений:

При прослушивании этих пяти произведений детям было легко услышать контрастность и подобрать определенны слова, характеризующие эти произведения. Но они не знают его содержания, а при первом прослушивании даже профессионал не может найти образные черты, только отдельные моменты.

2) На втором этапе была проведена предварительная беседа перед прослушиванием. Где дети должны услышать не только знакомую тему, а определить ее значение в раскрытии смысла музыкального произведения. Для прослушивания было предложена полностью увертюра-фантазия П.И. Чайковского «Ромео и Джульетта». Но дети не знали, что они слушают.

Когда зазвучала музыка, взгляд детей был сосредоточен, мышцы лица напряжены. После того, как дети услышали знакомую тему, тему любви в музыке, было видно, что напряжение было сброшено, появилась на лице улыбка и восхищение.

Из слов, которые ассоциировались на первом этапе после прослушивания, какие-то отсеялись, а какие-то приобрели новое понимание и значение для ребенка: величественная, светлая, лирическая, взволнованная, элементы досады и сожаления; добавились новые слова: торжественная, гордая, восторженная, восхищенная. Все это говорит о том, что дети более глубоко прочувствывают образ и смысл произведения.

3) Третий этап включал в себя прослушивание двух подобных отрывков из произведений: П.И. Чайковский увертюра-фантазия «Ромео и Джульетта» (тема любви) и отрывок из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского - «Вальс цветов»:

Из всех трех этапов складывается следующая картина. После первого прослушивания дети смогли только определить по своему ассоциативному чувству, какой характер у этого произведения, не понимая его смысла и не вникая в образ (24 слова). После второго прослушивания, дети услышали этот отрывок уже в контексте всего произведения. Когда описывали его, то отпали уже те слова, которые были связаны с внешними проявлениями, с движением (10 слов). Третий этап показал полноценное его восприятие и прочувствование (5 слов).

В итоге эта форма работы, приближает нас к наиболее адекватному восприятию музыкального произведения.

Заключение

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки – и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные – превращаются в многообразные и все более совершенные способности.

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него та называемой готовности к обучению. Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созревания.

В способностях детей – как общих, так и специальных – обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными причинами – интересом к учебе, который сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т.п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны.

Музыкальные способности развиваются только в деятельности. Главное, чтобы ребенок смог действительно пережить и прочувствовать музыку на уроке. Задача педагога состоит в том, чтобы заинтересовать его и доносить до него суть произведения, развивая в нем творческую личность. Ребенок должен развиваться разносторонне, а эмоциональность и чувственность музыки должна показывать ему всю красоту, естественность мира. Так же в ребенке главное развивать сопереживание, умение сочувствовать и помогать другим.

Список литературы:

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология мышления. – М., 1968.

3. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1986.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

5. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.

6. Кузин В.С. Психология: Учебник. – М., 1999.

7. Назайкинский Е.В. Психология музыкального воспитания. – М., 1972.

8. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. – Кн. 1.

9. Норман Д.А. Память и научение. – М., 1985. (Рациональное использование способностей человека).

10. Норман Д.А. Способности и склонности. Комплексные исследования. – М., 1989г. (Проявление музыкальных способностей).

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

12. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

13. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

14. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. II. – М., 1989г.

16. Тарасов Г.С. О коммуникативной природе музыкальных способностей // Вопросы психологии. – 1987. - № 3.

17. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

18. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

19. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – Т. I. – М., 1985. (Психология музыкальных способностей).

20. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.; Л., 1947.

21. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психической антропологии. – М., 1997.

22. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1987.

23. Эмоциональные и познавательные характеристики поведения / Отв. ред. В.А. Лабунская. - Ростов-на-Дону, 1999.

1 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд.

1 Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. учеб. заведений; под ред. Г.М. Цыпина

1 Подуровский В.М., Суслова Н.В.Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.

2