Методика обучения младших школьников монологическому высказыванию

Методика обучения младших школьников монологическому высказыванию

Проектная работа

Волгоград

2017

Содержание.

Введение………………………………………………………………………... 3

Глава I

Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи.

1.1. Сущность понятия монологическая речи………………………………... 5

1.2. Виды монологов и требования к ним…………………………………….. 6

1.3. Готовность младших школьников к обучению говорению на иностранном языке……………………………………………………………………………. 8

Глава II

Методика формирования умений монологической речи……………………. 11

2.1. Пути и этапы формирования монологической речи……………………. 11

2.2. Построение монологических высказываний на примерах……………... 12

2.3. Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию………………………………………………………………….. 15

2.4. Виды упражнений для построения монологической речи……………... 15

Заключение…………………………………………………………………….. 16

Список литературы……………………………………………………………. 18

Введение.

Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи –сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается, как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны. Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в последнее время в теории и методике обучения иностранному языку все больше внимания уделяется проблеме обучения монологическому иноязычному высказыванию. Владение иностранным языком дает возможность правильно выражать мысли на этом языке, оно является средством живого контакта, которое обеспечивает достижение взаимопонимания между людьми.

Обучение говорению, как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий, как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если младшие школьники овладевают этой деятельностью на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.

Основной задачей обучения младших школьников монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Цель исследования – разработать систему упражнений, используемых в процессе обучения иноязычному монологическому высказыванию на младшей ступени обучения.

Исходя из цели исследования, поставлены следующие задачи:

- проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме формирования монологической речи;

- определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством монологов.

Предмет исследования: процесс формирования навыков монологической речи на уроках английского языка на младшей ступени обучения.

Объект исследования: навыки и умения монологической речи, сформированные в процессе обучения иностранному языку на младшей ступени обучения.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.  

Глава I

Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи.

1.1. Сущность понятия монологическая речи.

Суть и специфику образовательного процесса по иностранному языку в начальной школе составляет овладение младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью.

Монолог – форма речи, которую порождает один человек, он сам определяет структуру, композицию и языковые средства выражения. Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого, говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Так, А. А. Леонтьев отмечает, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. Это организованный вид речи, что означает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. При этом объём и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.

Так, для монологиче­ской речи характерны, например, полнота и развернутость. Но для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действи­тельно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологи­ческого высказывания на начальном этапе следует исходить из вербаль­ных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность. Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски назва­ния дней недели; как передать одну из характеристик осени на англий­ском языке и т. д.

1.2. Виды монологов и требования к ним.

В начальной школе дети учатся составлять следующие виды монолога: описание и рассказ.

Дети учатся:

-описывать что-либо;

-сообщать что-либо;

-рассказывать, выражая своё отношение;

-характеризовать, называя качества лица/предмета;

-воспроизводить наизусть тексты рифмовок, стихотворений, песен;

-пересказывать услышанный/прочитанный текст (по опорам, без опор).

-составлять собственный текст по аналогии.

У детей формируются умения как подготовленной, так и неподготовленной монологической речи. При этом важно различать три уровня высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный. Их очень просто различить.

На репродуктивном уровне дети строят свои высказывания на основе текста-монолога, который служит им образцом, и, самое главное, опорой для собственной речи.

На репродуктивно-продуктивном уровне опорой высказывания детей являются ключевые слова, пункты плана или картинки (текста-образца перед ними нет).

На продуктивном этапе – дети строят собственные высказывания, опоры (любые) отсутствуют.

Подготовленное монологическое высказывание предполагает предварительное обеспечение учащихся необходимым языковым материалом, наличием разного рода опор и временем подготовки.

Неподготовленное монологическое высказывание характеризуется отсутствием опор извне и времени на его подготовку.

Приступая к изучению английского языка во 2 классе, дети прежде всего хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком. Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например:

Коммуникативные намерения:

            - сообщить о …

Речевые умения:

            - сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

            - назвать действия, выполняемые человеком, животным;

            - сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

            -описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

На втором году обучения, что касается монологической речи, то от них требуется высказывание без предварительной подго­товки в соответствии с учебной ситуацией и в пределах программного языкового материала объемом не менее 5 фраз, правильно оформлен­ных в языковом отношении. Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например:

Коммуникативные намерения:

            - описать…;

            - охарактеризовать….

Речевые умения:

            - описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания);

            -описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно);

            - описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, место расположения);

            - прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

            -описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику его/её внешности, описать его/её одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.

На третьем году обучения несколько усложняются требования по монологической речи и увеличивается объем высказывания — до 7 фраз.

1.3. Готовность младших школьников к обучению говорению на иностранном языке.

Обучение говорению должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вы­звать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не пред­ставляется такая возможность, а подменяется воспроизведением за­ученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприят­ного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно пока­зывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период монологическое описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и, доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

Глава II

Методика формирования умений монологической речи.

2.1. Пути и этапы формирования монологической речи.

Перед учителем при обучении монологическому высказыванию ставится ряд задач:

- научить высказываться целостно;

-научить высказываться логично и ясно;

- научить высказываться продуктивно;

-научить высказываться самостоятельно;

- научить говорить выразительно.

Для осуществления этих задач предлагаю рассмотреть пути и этапы построения монологического высказывания.

В обучении монологической речи используют два пути:

“путь сверху”: исходной единицей обучения в этом случае является текст-образец как эталон монологического высказывания;

“путь снизу”: в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание, из определённого набора которых постепенно выстраивается цельный текст.

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, хоровой и условно- коммуникативной речи.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. Здесь вырабатывается умение свёртывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи.

2.2. Построение монологических высказываний на примерах.

Рассмотрим обучение монологическому высказыванию на основе текста-

образца, т.е. “путь сверху”. Этот путь состоит из трёх этапов.

1 этап. 

Максимальное присвоение содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, средств и способов связи между отдельными предложениями, т.е. всего того, что потребуется для порождения собственного текста.

На этом этапе можно использовать задания следующего рода:

1. Прочитать текст и выяснить/уточнить значение новых слов;

2. Ответить на вопросы по его содержанию;

3. Составить план текста в виде вопросов или утверждений. Это задание можно выполнять индивидуально, в группе, коллективно – обсудить и выбрать наиболее точный план (Этому заданию может предшествовать другой вариант: упорядочить предложенный план в соответствии с текстом);

4. Составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать языковые средства (Каждый ученик отбирает свой языковой материал, в результате чего программа будет иметь индивидуальный характер.)

2 этап. 

Здесь можно предложить детям осуществить трансформацию текста: пересказать текст от лица автора, от лица разных действующих лиц, от лица посторонних, от своего лица, транспонируя содержание на себя. Например, задания к тексту о распорядке дня могут быть такими:

– передайте содержание текста от лица мамы героя, брата героя, бабушки и т.д.;

– расскажите о своём распорядке в понедельник, в субботу, в воскресенье летом и т.д.

3 этап. 

На этом этапе требуется создать высказывание в связи с изменением ситуативных условий. Для этого можно использовать такие задания:

– Какой может быть распорядок дня у Буратино?

– Какой может быть распорядок дня у знаменитого футболиста или у популярной певицы? Что общего в их распорядке дня, что разного?

На этом этапе исходный текст полностью перерабатывается. Учащиеся порождают собственные тексты в связи с изменившейся ситуацией.

“Путь снизу” предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологическому высказыванию. Этот путь мы используем для развития речи учащихся в 2-3-х классах, его эффективность проверена многолетней практикой использования УМК.

1 этап.

 Даются задания, стимулирующие короткое высказывание в одно предложение – в связи с игровой ситуацией общения.

Например: (Тема: «Продукты питания».)

Чтобы повар смог накормить нас, нужно рассказать ему, что мы любим есть. Сначала расскажу я:

I like potatoes and soup.

P1: I like ice cream and butter.

P2: I like tomatoes and apples. Etc.

2 этап.

 На этом этапе работы происходит уточнение и конкретизация сказанного, что влечёт за собой расширение объёма высказывания. Например:

В цирк возьмут только тех животных, чьи хозяева расскажут о них, что они умеют делать и что любят есть. Сначала про своего зверя расскажу я:

My bear can climb. My bear likes honey.

P1: My dog can run. My dog likes meat. Etc.

3 этап. 

На этом этапе дети самостоятельно строят собственные развёрнутые высказывания, которые включают уже освоенные речевые образцы. В нашем курсе английского языка для 2-х и 3-х классов содержание этого этапа составляют ситуации “волшебные сказки”, которые создают возможность для творчества детей и поддерживают постоянный интерес к деятельности общения.

Например:

Мы на волшебной планете. Посмотрим в подзорную трубу и увидим необыкновенных зверей. Необыкновенных зверей увидит тот, кто расскажет, какого они цвета, что любят есть и что умеют делать. Сначала в подзорную трубу посмотрю я:

I see yellow frogs. Frogs like tomatoes. Frogs can climb trees.

И тогда у детей появляются, например, такие высказывания:

I see pink tigers. Tigers like carrots. Tigers can sing.

Монолог-образец, который создаёт учитель, служит для ребенка опорой для создания собственного оригинального высказывания.

2.3. Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

Важную роль при обучении иноязычному говорению играют разного рода опоры. По словам А.А. Леонтьева, служат “как бы внешней опорой внутренних действий” и обеспечивают управление высказыванием.

Различают две категории опор (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова): содержательные и смысловые.

В начальной школе используются преимущественно содержательные опоры:

Вербальные: микротекст, текст, схема высказывания, план высказывания (полный), ключевые слова.

Изобразительные: рисунок, серия рисунков, сюжетные картинки, фотографии и т.д.

Более правильно использовать опоры в сочетании, например: рисунки и ключевые слова к ним.

Обязательным требованием является постепенное снятие опор. При выполнении продуктивных упражнений опор не должно быть вовсе, так как опоры развивают “речевое иждивенчество”, тормозят развитие самостоятельности и речевого умения в целом.

2.4. Виды упражнений для построения монологической речи.

При обучении монологу широко используются также задания по описанию рисунков и серии рисунков.

Приведём примеры речевых упражнений для обучения

А) подготовленной монологической речи:

– составление рассказа на заданную тему с опорой на план;

– описание картинки, серии картинок, связанных с изучаемой темой;

– пересказ (близкий к тексту);

Б) неподготовленной монологической речи:

– характеристика персонажей и героев прочитанного(прослушанного) текста;

– составление рассказа с опорой на картинки (серию картинок).

Кроме того, можно использовать следующие виды упражнений:

- упражнения на дополнения

-дрилл

-упражнения на расширение

-заполнение пропусков

- упражнение на заполнение пропусков по типу «мозайки»

- упражнения на соотнесение

- ранжирование

- мозговой штурм

- устное сообщение

- ролевая игра

- учебный перефраз

- учебные загадки

- снежный ком

Заключение.

В результате нашей опытно-экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:

Формирование умений монологической речи – приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Несмотря на оживление работы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остается недостаточным.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

Список литературы

1. Федеральный государственный стандарт общего начального образования второго поколения. М.: Просвещение. 2009.

2. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа. 2004.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия. 2004.

4. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Аадемия.2000.

5. Биболетова М.Л. и др. УМК по английскому языку для 2–4 классов общеобразовательных учреждений. М.: Титул. 2008–20012

6. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение. 1988.

7. Современная методика обучения иностранным языкам. Н.Д. Гальская. Издательство Аркти-Глосса, Москва 2000.

8. Шатилов, С.Ф. некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной речи // Иностранные языки в школе, 1971. -№6.

9. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность: учеб. пособие / Л.В. Щерба. - Л.: 1974.

10. Немов, Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. - Просвещение, 1995. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е издание - М: Просвещение, 1991.

11. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. 1988г.

12. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. - Иностранные языки в школе, 1991, № 1.

3