Методическая разработка: "Творческие задания на уроках литературы как средство активизации познавательной деятельности учащихся"

Отдел образования администрации Новоазовского района

Районный методический кабинет

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

« Безыменская школа » администрации Новоазовского района

Методическая разработка

"Творческие задания на уроках литературы как средство активизации познавательной деятельности учащихся"

Пюра Татьяна Николаевна ,учитель русского языка и литературы

Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

« Безыменская школа » администрации Новоазовского района

Безыменное

2023 г

АННОТАЦИЯ

Одной из важнейших задач школы является развитие творческих способностей учащихся. Это далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена, однако перемены, происходящие в современном мире, выявили потребности в специальном развитии творчества. Сегодня жизнь требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из актуальных задач в воспитании современного человека.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..4

Раздел 1. Систематизация задач и их действенность………………………….7

1.1. Роль продуктивных задач в развитии творческих способностей………7

1.2. Систематизация задач в зависимости от структуры урока………………9

1.3. Формы организации взаимодействий между учащимися при решении…15

Раздел 2. ПРИМЕРЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО КОНКРЕТНЫМ ТЕМАМ………………………………………………………………………………..18

Заключение………………………………………………………………………….....31

Список использованной литературы………………………………………………..33

Приложение 1…………………………………………………………………………34.

Введение

В процессе работы по развитию творческих способностей мы столкнулись с противоречиями следующего характера:

- между необходимостью развития творческого потенциала ученика и отсутствием условий для индивидуализации учебного процесса;

- между индивидуальными способностями ученика и программными ограничениями.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключалась в поиске оптимальных средств для развития творческих способностей, а также выборе методов, приёмов обучения предмету, позволяющих разрешить эти противоречия. Организация учебного процесса с использованием продуктивных задач, на наш взгляд, - эффективный способ, позволяющий успешно развивать творческие способности.

Новизна данной работы заключается во включении детей в творческую деятельность, в возможности участия в учебной деятельности учеников разных учебных способностей, успешном выполнении продуктивных задач.

Целью исследования является изучение влияния продуктивных задач на развитие творческих способностей учащихся.

Объект исследования – развитие творческих способностей учащихся при изучении литературы.

Предмет исследования – продуктивные задачи и их влияние на развитие творческих способностей учащихся.

Гипотеза: влияние продуктивных задач на творческие способности будет эффективным, если:

- использовать их в системе на уроках,

- предлагать учащимся широкий спектр таких задач,

- осуществлять мониторинг.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию творческих способностей.

2. Разработка систематизации задач в зависимости от структуры урока.

3. Создание банка продуктивных задач на основе классификации Д. Толлингеровой.

4. Организация мониторинга развития творческих способностей.

5. Оценка эффективности системы работы.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, наблюдение, тестирование учеников, моделирование, анализ результатов деятельности учащихся.

Проблемы творческого процесса широко разрабатывались в отечественной психологии. Большой вклад в разработку проблем творческого мышления внесли такие психологи, как Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.А.Бухвалов, Б.Г.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалёв, К.К.Платов и т.д. Зарубежные учёные также глубоко изучали проблему творческого мышления.

Пристального внимания, на мой взгляд, заслуживает построенная на основе таксономии учебных целей Б.Блума , таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, в которой все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Всего 5 категорий:

1) Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных.

2) Задачи, требующие простых мыслительных операций.

3) Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными.

4) Задачи, требующие сообщения данных.

5) Задачи, требующие творческого мышления.

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

В работах Ляудис В.Я., Коноваловой И.П., Сенаторовой Н.Р., Толлингеровой Д. проводится описание применения таксономии учебных задач при проектировании содержания обучения и оценке результатов, при условии, что учитель планирует результаты обучения, подбирает учебные задачи, отслеживает результаты.

Раздел 1. Систематизация задач и их действенность

1.1. Роль продуктивных задач в развитии творческих способностей

Изучение литературы, даже проблемное, неизменно влечёт за собой ориентацию на авторитеты. Возможность высказать свою точку зрения в такой ситуации загоняется волей-неволей в рамки дозволенного. Мы изучаем в школе литературу как литературоведение, как науку. Но необходимо ли это для будущих чаще всего отнюдь не филологов?! Над этим стоит задуматься и взглянуть на литературу с иных позиций: как на синтез науки и искусства: в результате чего интерпретация литературы примет во многом импрессионистический и оценочный характер. По сути вышеозвученная мысль близка в этой трактовке к формальному методу изучения при рассмотрении литературы как совокупности творческих приёмов. Нам импонирует позиция Шкловского, заявляющего, что суть искусства проявляется в изображении привычного, знакомого как странного, незнакомого. И тогда вариантов интерпретаций будет равно количеству учащихся, а не количеству литературоведческих догм.

Само толкование художественного текста превращается в самопроизвольное, творческое, так как тайна художника – тайна для всех. Ученику даётся возможность самоистолковать текст с целью обучения жизни, разнообразия своего жизненного опыта, пополнения интеллектуального багажа. Но для этого нужен отличный фундамент, который составляют знания по теории и истории литературы. Именно эти вопросы даются на репродуктивном уровне. Имея данный фундамент, мы выводим ученика на уровень продуктивный. Таким образом, происходит смещение акцентов на самообучаемость учащихся.

Далеко не случайно по Э.Фромму «продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек».

Ляудис В.Я. увидела такие отличия между репродуктивными и продуктивными задачами:

1. Продукт решения продуктивных задач не имеет ограничений с точки зрения меры его социальной значимости и культурной полноценности, а продукт решения репродуктивных задач имеет лишь одно измерение – меру соответствия имеющемуся и заданному образцу.

2. Продуктивная задача более высоко актуализирует, вовлекает личностный опыт, повышает чувство удовлетворённости учебной работой, чувство самоценности личности ученика, что в большей мере соответствует становлению его самосознания.

3. Решение продуктивных задач ориентирует личность на настоящее и будущее, тогда как решение репродуктивных задач обращает личность на прошлое.

Но дать ребёнку возможность самоинтерпретировать тексты – это не всё для достижения той цели, которую мы перед собой ставим. Владея фундаментом и чертежом здания, нельзя останавливаться на достигнутом – нужно строить. Поэтому позволить творить самому, создавать пусть ещё маленькие, но шедевры и оценивать их – вот та вершина, к которой необходимо стремиться.

Процесс творчества рассматривается нами как продуктивный процесс личностного роста и психического развития, обеспечивающий возможности открытия окружающего мира и самовыражения личности через словотворчество: актуализацию жизненного и литературного опыта как потребности в поиске и порождении личностных проблем, возможности развёртывания исследовательской активности, направленной на использование знаний в нестандартных ситуациях, поиске и открытии нового; выражении нового как решения проблемы в форме художественного, интеллектуального, вещественного «продукта».

В результате решения продуктивных задач создаётся система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения; система внутренних мотивов переориентирует процесс решения репродуктивных учебных задач за счёт создания целостного смыслового поля в пространстве творческих взаимоотношений

1.2. Систематизация задач в зависимости от структуры урока

На основе классификации задач нами разработана система применения продуктивных задач на уроках литературы в зависимости от их структуры. Нами предлагается следующая систематизация:

1.3. Формы организации взаимодействий между учащимися

Побуждение ребёнка к сотрудничеству со взрослыми и со сверстниками и вместе с тем побуждение к максимальной мобилизации и актуализации личного опыта даёт возможность решить продуктивную задачу группе учащихся, задачу, которую не под силу решить одному ребёнку. Естественно, что учителю нужно быть хорошим режиссёром и организатором групп. И тогда удачно сформированная группа – 50% успеха в решении творческой задачи. Следовательно, процесс формирования группы не просто прихоть учителя, а сознательный акт, направленный на улучшение качества работы. В связи с этим можно выделить принципы формирования групп в зависимости от типа урока.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРУППЫ

1. Желание:

а) по межличностным отношениям (чаще используется во внеклассной работе);

б) по интеллектуальным запросам (в научной работе).

Предлагается внедрение принципа совместной продуктивной деятельности при подготовке к научно-практической конференции. Создаются проблемные группы (2-7 человек) и осуществляется совместная поисковая деятельность учащихся под руководством учителя, который направляет усилия учащихся на разработку отдельных аспектов. Целями такой проблемной группы являются: выработка умений и навыков самостоятельной исследовательской деятельности; приобретение опыта научной, творческой, исполнительской работы; развитие умения работать в творческом коллективе и стремления к постоянному обмену мнениями и опытом.

2. Случай:

а) жребий;

б) журнал (на уроках закрепления и обобщения материала).

3. Климат:

а) психологический принцип (в одной группе должны оказаться психологически совместимые учащиеся).

4. Зодиакальный принцип.

От зодиакальных особенностей совсем отказываться не следует, так как общепризнано, что лидерами являются, как правило, Овны, Львы, Девы; гармонизаторами – Весы, Стрельцы.

5. Состав:

а) гомогенный принцип (дифференциация учащихся на сильные и слабые группы с целью решения творческих задач разного уровня);

б) гетерогенный принцип (подбор в одну группу учащихся, имеющих разный уровень интеллектуального и нравственного развития. Показательно, что участие в групповой работе является значительно большим стимулом развития потенциальных интеллектуальных и лингвистических способностей слабоуспевающих школьников, чем индивидуальная работа с ними учителями.

6. Стихийность.

Этот принцип срабатывает для метода угадывания – вероятного прогнозирования, то есть приёма предвосхищения, когда учитель читает художественный текст, прерывает его и просит продолжать. Группы здесь формируются стихийно, так как знающих данный текст отсаживают, они могут быть экспертами (этот принцип применим на уроках объяснения нового материала).

7.Проблемность:

а) по отношению к вопросу: выдвигается проблема, высказываются точки зрения и по отношению к ним формируются группы, которые должны защитить свою позицию, свой выбор;

б) в зависимости от пола: вопросы, которые легче решить в чисто «женской или мужской» группе (используется этот принцип на уроках обобщения материала).

Раздел 2 ПРИМЕРЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО КОНКРЕТНЫМ ТЕМАМ

Для учителей литературы давно не секрет, что домашние задание по литературе

большинством учеников выполняются путем скачивания из интернета готовых ответов,чужих презентаций, списывания сочинений, свое собственное мнение подменяется выписками из критической литературы. Поэтому возникает необходимость в заданиях,которые предполагают в качестве результата –преобразование информации, создание качественно нового продукта, творческого воспроизведения полученных знаний. На помощь учителю приходят продуктивные задания, решение которых обучающийся не найдет в учебнике или интернете в доступном, легко воспроизводимом виде.

Что такое продуктивное задание? Это задания, предполагающие создание некоего

продукта, который представляет учащийся по итогам своей познавательной деятельности.

По мнению Е.А. Мельниковой, продуктивные задания – это творческое воспроизведение знаний. Для того, чтобы дать ответ на такое задание, обучающийся должен самостоятельно найти и переработать информацию, представив ее в виде схемы, таблицы, графика, собственного текста и т. д. Эти задания ориентированы не на закрепление знаний, а на применение знаний на практике, способ открытия знаний переносится с одного предмета на другой, с одного вида деятельности на другое. Таким образом, знание перестаёт быть результатом и становится средством развития личности. Такие задания позволяют проверить: сможет ли ученик в жизни воспользоваться полученными знаниями, применить их на практике. Продуктивные задания, направленные на раскрытие творческого потенциала учащихся, например, создание визитки рассказов или цветовой палитры к стихотворению, формулировка проблемных вопросов, составление словаря диалектных/просторечных слов, встречающихся в речи какого-либо героя, проведение виртуальной экскурсии, написание оправдательной/обвинительной речи в адрес литературного персонажа, написание сценария рассказа и т.д., требуют от учащегося самостоятельной работы с привлечением дополнительной информации, которую он может найти не только на страницах учебника, но и в различных словарях, справочниках.

Выполнение продуктивных заданий помогает реализовывать предпрофильную

подготовку учащихся, способствует правильному выбору профиля для дальнейшего

обучения, создает условия для всестороннего развития учащихся, позволяет достичь более высоких результатов в обучении. Они продуманы таким образом, чтобы учащийся смог попробовать себя в различных профессиях: режиссера, сценариста, костюмера,художника-оформителя, актера, копирайтера, менеджера и др. На каждом этапе работы с продуктивными заданиями у школьников формируются те или иные метапредметные или личностные результаты. Регулятивные универсальные учебные действия формируются на этапе осмысления цели задания, во время поиска необходимой информации формируются познавательные УУД, на этапе представления учащимися продукта деятельности формируются коммуникативные УУД.

Продуктивные задания на уроках литературы в 8 классах целесообразнее выполнять

в процессе совместного с учителем изучения произведения, в старших классах такую работу можно проводить после самостоятельного прочтения произведения учащимися.

Методика проведения практической работы по литературе предполагает следующие

условия:

- выполнение продуктивных заданий возможно лишь после внимательного

прочтения учащимися художественного произведения,

- для создания творческого продукта, выполнения письменного или устного задания

важно умение учащихся извлекать из текста фактуальную, концептуальную,

подтекстовую информации,

- задания могут выполняться учащимися как индивидуально, так и коллективно,

группами от 2 до 4 человек,

- задача учителя во время практической деятельности учащихся состоит в

направлении и координировании их действий.

В ходе урока, предваряющего выполнение продуктивных заданий, необходимо

сообщить учащимся тему практической работы, поставить учебные цели, подготовить учеников к восприятию темы практической работы с помощью создания проблемной ситуации, постановки исследовательских задач. На выполнение продуктивных заданий необходимо время для самостоятельной работы, часть заданий выполняется учащимися индивидуально. Анализ заданий в учебниках показывает, что продуктивных в них немного. Поэтому учителю необходимо самому формулировать их. Составляя продуктивное задание, нужно иметь в виду, что в его основе – действия учеников.

Алгоритм составления продуктивного задания:

- выбрать, какое метапредметное действие или личностный результат будет

формироваться/развиваться;

- выбрать информационные единицы минимума содержания, с которыми должны

работать на уроке;

- задать чёткую форму устного или письменного исполнения решения.

При подготовке к уроку можно использовать следующие формы трансформации

репродуктивных заданий в продуктивные:

1 Вместо оценки авторской предложить ученику оценить ситуацию самому.

2 Связать задания с повседневным опытом ученика через жизненную ситуацию.

3 Отрабатывать учебные алгоритмы на материале жизненных ситуаций.

4 Перенести акцент с воспроизведения на анализ информации.

5 Давать задание паре или группе, распределив роли участников.

В качестве примеров продуктивных заданий во время работы с текстом можно

привести следующие:

- выделить главную информацию или важное суждение в небольшом по объему

тексте, представить эту информацию в письменном или устном виде,

- найти важную информацию в полноценном тексте или любом источнике

информации и представить ее в сжатом виде,

- построить письменные умозаключения, выводы на основании прочитанного,

определить причины и следствия,

- найти в тексте доказательства выводов и представить их устно/ письменно,

- провести сравнение по указанным критериям, составить сравнительную

характеристику героев (одного литературного произведения, разных произведений,

литературных героев разных эпох),

- подобрать иллюстративный материал,

- создать собственную иллюстрацию, афишу, цветовую палитру,

- нарисовать устную картину, используя тропы (средства худож. выразительности),

- написать письмо литературному герою или письмо, послание от лица героя

художественного произведения,

- инсценировать наиболее важные, яркие эпизоды произведения,

- написать собственный текст-стилизацию (напр., юмористический рассказ,

основываясь на современные реалии, используя приемы Зощенко/Тэффи),

- написать исторический и культурологический комментарий к незнакомым словам

из прочитанного текста,

- составить словарь устаревших/ просторечных слов, встречающихся в речи героя

литературного произведения,

- оформить литературному персонажу страницу в одной из социальных сетей,

- написать рецензию на фильм/спектакль,

- создание буктрейлера по литературному произведению,

- создать образный ряд/облако слов после прочтения литературного произведения.

Предложенный перечень заданий учитель может дополнять и расширять по своему

усмотрению, ориентируясь на творческие и интеллектуальные способности учащихся.

Создавая новые ситуации для учеников, учитель может научить их действовать в

новых условиях, самостоятельно находить пути решения поставленных задач, школьники

день за днем будут приобретать опыт творческой, интеллектуальной, исследовательской

деятельности. Использование продуктивных заданий на уроках, построенных в

проблемно- диалогической технологии и технологии продуктивного чтения позволяет

сформировать у учащихся навык осмысленного чтения, а также создать качественно

новых ценностей на основе самостоятельного приобретения новых знаний, умений и

навыков, значимых для них на данном этапе развития. Учащиеся, осознающие свою

способность приобретать новые умения, самостоятельно и продуктивно расширять свой

кругозор, становятся более конкурентоспособными, переходят на новый уровень учебной

мотивации.

Тема: «Литература и история». (учебник литературы 8 класса под редакцией В.Я. Коровиной, – Москва,«Просвещение»).

В ходе первого урока учитель знакомит учащихся с произведениями, которые им предстоит изучать в течение учебного года, сообщает об историзме творчества классиков русской литературы, рассказывает о писателях, с творчеством которых восьмиклассники будут знакомится на уроках. В качестве домашней работы учащимся можно предложить следующие задания:

- приготовить виртуальную экскурсию по музею писателя, с произведениями

которого школьники встречаются впервые,

- составить краткую биографическую справку о Д.И.Фонвизина,

- создать интерактивную игру по теме «Отражение истории в литературных

произведениях».

Цель этих заданий: пробудить интерес к историческому прошлому своего народа.

Задачи: продемонстрировать взаимосвязь литературы и истории, формировать

умение вычленять из текста нужную информацию, развивать творческий подход к

изучаемому материалу. Предложенные творческие задания позволяют учащимся

примерить на себя роль музеолога, экскурсовода, архивариуса, библиографа.

Тема: «Отражение жизни народа в народных песнях, преданиях».

Учитель знакомит учащихся с текстами народных песен, ученики учатся анализировать предания и сравнивают их с историческими источниками.

Практические задания:

- выразительное чтение предания,

- исполнение народной песни,

- создание макета русского национального костюма,

- создание иллюстративного материала (костюм, жилище, портреты исторических

личностей, упоминаемых в преданиях),

- создание исторических справок о героях преданий, изученных на уроке.

Учащиеся в ходе работы над данными заданиями примеряют на себя профессии

актера, певца, этнографа, художника, архивариуса.

Тема: «Шемякин суд» как сатирическое произведение XVII века. С текстом

произведения учащиеся могут познакомится самостоятельно, на уроке они получают

представление об особенностях поэтики бытовой сатирической повести, а также

демонстрируют результаты домашней работы, которую они выполняют как в группе (2-4чел.), так и индивидуально:

- создание толкового словаря устаревших слов, встречающихся в произведении,

- написание исторической справки о судопроизводстве XVII века,

- инсценирование наиболее ярких моментов произведения,

- устное представление речи адвоката, который представляет интересы подсудимого

и речи обвинителя.

Во время выполнения домашнего задания учащиеся получают возможность

реализовать свои актерские, режиссерские способности, знакомятся с особенностями работы лингвистов, занимающихся историей языка, а также знакомятся с профессиями, связанные с юриспруденцией.

Тема: Комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль».

На изучение данного произведения в 8 классе отводится 2 часа, поэтому с содержанием учащиеся знакомятся заранее, кроме сюжета комедии, они должны знать биографию Д.И.Фонвизина. Для того, чтобы понять идейно-художественное содержание произведения, необходимо проанализировать текст, уметь находить сатирические сцены в тексте комедии, составлять характеристики персонажей произведения. Для самостоятельной работы учащимся предлагаются следующие задания:

- создать афишу к спектаклю по данной комедии (отобразить наиболее подходящие

моменты из действия пьесы, способные привлечь зрителей),

- подобрать актеров для исполнения ролей действующих персонажей (составление

характеристики героя, описание его внешности, характера, речи),

- инсценировать сцены, важные для понимания главных проблем, поднимаемых в

произведении.

В ходе изучения произведений при использовании продуктивных заданий учащиеся

получают возможность активно включаться в работу, осознают главные качества

персонажей, понимают замысел писателя, который при первом прочтении не всегда

правильно истолковывается читателями, так как автор не говорит о проблемах напрямую.

Читатель должен восстановить конфликт, разобраться в его причинах, ориентируясь

только на речь персонажей и ремарки автора. Задача учителя – помочь прояснить

авторскую идею, проанализировать монологи и диалоги, выделить все этапы действия (завязку, кульминацию, развязку).

Таким же образом учащиеся могут построить работу еще над одним драматическим

произведением, которое также изучается в 8 классе.

Тема: Н.В.Гоголь. Комедия «Ревизор».

Учитель обращает внимание восьмиклассников на детали, мотивы, авторские

ремарки, позволяющие лучше понять образ каждого героя. Инсценирование отдельных эпизодов, создание проекта спектакля помогает учащимся не только глубже проникнуть к художественную ткань произведения, но и проявить свои творческие способности.

В качестве практических заданий учащимся можно предложить:

- посмотреть постановку комедии разными театральными коллективами

(использование Интернета позволяет проделать это, не выходя из дома) и ответить на вопрос: Какого актера вы бы пригласили на роль Хлестакова и почему?

- создать мизансцены спектакля (продумать расположение персонажей в какой-то

конкретный момент действия, описать их положение, жесты, мимику).

- написать репортаж с улиц города N, где происходило действие комедии,

- создать буктрейлер по изучаемому произведению,

- написать критическую статью после просмотра спектакля.

При изучении художественного произведения выразительное чтение тоже

показывает степень понимания учащимися авторского текста. В качестве домашнего

задания, кроме чтения текста, можно предложить составить характеристику героя, чью роль будет исполнять ученик.

Тема: М. Ю. Лермонтов, «Мцыри».

При изучении поэмы Лермонтова обучающиеся должны не только уметь

художественно пересказать текст, но и овладеть навыками анализа, стараться понять

душевное состояние главного героя, раскрыть образ природы в произведении, разбираться

в особенностях композиции поэмы.

Примеры продуктивных заданий при изучении данного произведения:

- чтение отдельных эпизодов поэмы по ролям, подбор музыкального

сопровождения,

- создание таблицы «Художественно-изобразительные средства в поэме

М. Ю. Лермонтова «Мцыри»,

- создание иллюстративного материала к страницам произведения,

- создание цвето-звуковой палитры (разделить лист бумаги на 2 половины:

реальный мир и мир, к которому стремился главный герой, заполнить оба пространства

звуками, красками, образами),

- прослушивание исполнения поэмы профессиональными исполнителями и

написание отзыва,

- составление биографической справки о периоде жизни поэта, в который им была

написана поэма,

Изучение литературы, даже проблемное, неизменно влечёт за собой ориентацию на авторитеты. Возможность высказать свою точку зрения в такой ситуации загоняется волей-неволей в рамки дозволенного. Мы изучаем в школе литературу как литературоведение, как науку. Но необходимо ли это для будущих чаще всего отнюдь не филологов?! Над этим стоит задуматься и взглянуть на литературу с иных позиций: как на синтез науки и искусства: в результате чего интерпретация литературы примет во многом импрессионистический и оценочный характер. По сути вышеозвученная мысль близка в этой трактовке к формальному методу изучения при рассмотрении литературы как совокупности творческих приёмов. Нам импонирует позиция Шкловского, заявляющего, что суть искусства проявляется в изображении привычного, знакомого как странного, незнакомого. И тогда вариантов интерпретаций будет равно количеству учащихся, а не количеству литературоведческих догм.
Использование продуктивных задач возможно на любом из этапов урока в зависимости от задумки учителя, логики его урока.

Предлагаю некоторые формулировки продуктивных задач, уже апробированные в процессе изучения литературы:

• Составьте опорную схему по творчеству одного из поэтов (писателей) XIX (ХХ) века.

• Напишите современным литературным языком одно из произведений Ломоносова.

• Сочините, используя современный материал, оду в стиле Ломоносова.

• Придумайте возможную беседу писателей (поэтов) XVIII (XIX - XX) века о приоритетности того или иного литературного направления.

• Представьте возможный жизненный путь Чацкого, перипетии его судьбы.

• Сочините возможное письмо Чацкого к Софье до приезда в дом Фамусовых.

• Придумайте лексические перевёртыши на известные строчки комедии «Горе от ума».

• Составьте опорную схему по определённому литературному произведению.

• Сочините возможный диалог Евгения и Параши из «Медного всадника» накануне наводнения.

• Современники Пушкина восприняли «Бориса Годунова» как «убогую обнову под Новый год». Представьте себя современником поэта и напишите отзыв на его трагедию.

• Пушкин писал о «дали свободного романа». Придумайте продолжение «Евгения Онегина».

• Придумайте возможный диалог Евгения Онегина и Чайльда Гарольда.

• Пушкин говорил по поводу романа «Евгений Онегин», что Татьяна помимо его воли «взяла и вышла замуж». Вследствие этого сюжет приобрёл определённую направленность. Сочините возможное развитие сюжета, если бы судьба Татьяны сложилась по-иному.

• Известно, что Пугачёв в «Капитанской дочке» - прямая противоположность Пугачёву в «Истории пугачёвского бунта». Что бы получилось, если бы Пушкин в «Капитанской дочке» последовал правде истории. Сочините сюжет подобной повести.

• Опишите дискуссию писателей двух направлений: романтика и реалиста.

• Сочините возможный диалог Печорина и Жюльена Сореля. Нашли бы они общий язык?

• Если бы княжна Мери вела дневник, что бы она написала об истории с Печориным?

• Сочините свою версию-предысторию отношений Веры и Печорина.

• Представьте, о чём могли бы поговорить Лермонтов и Байрон? Сочините такой диалог.

• Сочините отрывок из возможного дневника Чичикова.

• Сопоставьте изображение деревни в «Путешествии из Петербурга в Москву» Радищева и в «Бедной Лизе» Карамзина.

• Покажите трансформацию жанра русской комедии на материале пьес: «Недоросль» Фонвизина, «Горе от ума» Грибоедова, «Ревизор» Гоголя.

• Сопоставьте стихотворения «Памятник», принадлежащие перу разных поэтов.

• Немецкий учёный Г.Корф говорил, что «романтизм есть в конечном итоге тип выделившейся личности». Согласны ли вы с данной точкой зрения? Обоснуйте своё мнение.

• Чацкий: застрельщик, победитель или жертва? Соотнесите своё мнение с точкой зрения Гончарова в статье «Мильон терзаний».

• Онегин – «лишний человек»? Или он становится «лишним человеком»? Обоснуйте свою точку зрения.

• Д.Мережковский назвал Пушкина «дневным», а Лермонтова – «ночным светилом русской поэзии». Как вы понимаете эту фразу?

• Русский философ Н.Бердяев назвал Лермонтова «самым религиозным из русских поэтов». Согласны ли вы с этим? Почему?

• Сделайте сопоставительный анализ стихотворений Лермонтова «Дума» и «Монолог».

• Сделайте сопоставительный анализ стихотворений Пушкина «Узник» и Лермонтова «Узник», «Желание».

• Прокомментируйте возможные символические толкования поэмы «Демон»: философская сфера (Демон по отношению к Богу и мирозданию); историческая сфера (Демон как вариант передового сознания лермонтовской эпохи); психологическая сфера (Демон как носитель трагической свободной страсти).

• Докажите, что «Мцыри» - романтическая поэма.

• Является ли Печорин виновником драматических событий? Ваше мнение.

• Поэма «Мёртвые души» - это упрёк Гоголя современной Руси или изображённые «свойства русского человека»? Обоснуйте своё мнение.

• Л.Н.Толстой говорил, что «в русской литературе нет ни одного произведения, которое бы полностью соответствовало европейским жанровым нормам». Попробуйте доказать эту мысль на примере изученных произведений XIX века.

• Сравните роман Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» с произведением Б.Акунина «Ф.М».

• Сделайто сопоставительный анализ трйх произведений: «Портрет Дориана Грея» О.Уайльда, «Шагреневая кожа» О.де Бальзака, «Портрет» Гоголя.

• Почему Гоголь, рассказывая предысторию Чичикова И Плюшкина, утаивает её, говоря о Манилове, Собакевиче, Ноздрёве, Коробочке? Попробуйте написать биографию этих героев.

• Выполните сопоставительный анализ Плюшкина из поэмы Гоголя «Мёртвые души» и героя повести Бальзака «Гобсек».

• Один раз Чичиков нашёл у себя на столе письмо незнакомки, которое начиналось так: «Нет, я должна тебе написать». Напишите письмо в духе дамы города N.

• Попробуйте продолжить враньё Хлестакова в «Ревизоре».

• Напишите страничку из дневника Марьи Антоновны после известия о мнимом ревизоре.

• Придумайте возможный сюжет пьесы на современном материале, используя темы, поднятые А.Пушкиным в «Маленьких трагедиях».

• Напишите портрет друга в манере Пушкина, Гоголя, Лермонтова.

• Сравните образ Гончарова с образом его любимого героя Обломова (по воспоминаниям современников, по тексту романа и автобиографическим заметкам).

• Напишите письмо И.И.Обломову.

• Нашли бы общий язык Обломов и Манилов? Сочините возможный диалог.

• Что могла бы написать Ильинская о своём романе с Обломовым?

• Составьте опорный конспект на тему «Причины гибели Катерины».

• Сочините свою версию истории замужества Катерины.

• Придумайте несколько ассоциативных сравнений героев драмы «Гроза» с кем-либо или чем-либо.

• Представьте себе, что о первой встрече Е.Базарова и П.Кирсанова рассказал нам не автор, а сами герои. Напишите их монолог о первом впечатлении друг о друге.

• Подготовьте рассказ о Базарове от имени одного из героев романа «Отцы и дети».

• Придумайте лексические перевёртыши на известные афоризмы Базарова.

• Напишите от имени Е.Базарова неотправленное письмо Анне Сергеевне Одинцовой.

• Составьте опорную схему на тему «Смысл противопоставления Е.Базарова и П.П.Кирсанова» и др.

Для осуществления контроля при решении продуктивных задач применяются индивидуальные карты тематического контроля, где все задачи поделены на репродуктивный и продуктивный уровень.

( Приложение1)

Приведём в качестве примера две таких карты (за 2 и 3 четверти 10 класса):

Заключение

Таким образом, использование продуктивных заданий приводит к следующим

результатам:

1) повышение уровня знаний учащихся о литературных процессах изучаемого

периода,

2) изменение уровня сформированности мыслительной деятельности школьников,

учебный материал становится важной информацией, которую необходимо добывать

самостоятельно,

3) в ходе выполнения творческих заданий увеличивается частота использования

произведений изобразительного, музыкального искусства, что способствует

эмоционально-нравственному развитию учащихся,

4) появление стремления к активной самостоятельной работе на уроке и во

внеурочное время,

5) осуществляется развитие метапредметных способностей учащихся,

содействующих раскрытию творческого потенциала, обретению уверенности в себе, а также способствующих дальнейшему профессиональному самоопределению.

Учащиеся переходят на новый уровень учебной мотивации, что приводит к

повышению интеллектуальных и творческих способностей. В деятельностном изучении литературы школьники самостоятельно решают поставленные учителем задачи, выбирая один из предложенных вариантов или находя свой собственный. Продуктивные задания помогают реализовывать основную идею обновления современной школы, делая образование более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Получая на уроках литературы навыки, востребованные в той или иной профессии, учащийся сможет лучше ориентироваться, самореализовываться, саморазвиваться и самостоятельно

принимать правильные, нравственно-ответственные решения в условиях

быстроизменяющегося мира, адекватно оценивать свои способности и склонности.

Выполнение предложенных продуктивных заданий способствует формированию

допрофессиональной литературной и языковой компетенции учащихся, позволяет им овладеть элементами профессий гуманитарного характера, таких, как экскурсовод, педагог, филолог, социолог, юрист, историк, лингвист, менеджер, спичрайтер, копирайтер, режиссер, актер и др.

Таким образом, практическая работа на уроках литературы является важным

составляющим предпрофильного обучения, представляющего собой важный фактор

повышения качества образования, реализующий личностно-ориентированный подход в обучении.

Список использованной литературы

1. С.А. Дыбленко, О.В. Соболева «Обучение диалогу с текстом: взгяд психолога и взгляд учителя», 2002, №8

2. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя /А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А.Володарская; под ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд.,перераб. - М.: Просвещение, 2010. - 159с. -(Стандарты второго поколения).

3. Сборник методических материалов лучших педагогических практик "Академия чтения" / [сост. Т.В. Соловьева, А.В. Кисляков, Е.Г. Боровкова и др.]. - Челябинск, 2017. - 161с.

4. Учимся успешному чтению. Рекомендации учителю. 5-6 классы [Текст]: пособие для учителей общеобразовательной организации / [Т.Г. Галактионова, Е.М. Красновская, Я.Г. Назаровская и др.]. - М.: Просвещение, 2014. - 96с. - (Работаем по новым стандартам).

5. Сметанникова, Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5- 9 классах: как реализовать ФГОС [Электронный ресурс]: пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. – 128 с.

6. О.В. Соболева «Беседы о чтении», цикл статей (2007, №8-12; 2008, №1,3,4,6,9)

7. Е.С. Савиков «Стандарты второго поколения», М: Просвещение, 2010

8. Пранцова, Г.В. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом: учебное пособие / Г. В. Пранцова, Е.С. Романичева. - 4 изд., испр. и доп. - М.: ФОРУМ, 2017. – 368 с.

9. Коробова О.В. «Обучение изучающему чтению, «Интернет-ресурсы.

10. «Смысловое чтение». – Всероссийский Интернет-педсовет. – pedsovet.org/component.com_mtree/task/link, itemid, 118.

Приложение 1

Индивидуальная карта тематического контроля за II четверть

(репродуктивные и продуктивные задачи) учени___ 10 класса ____________________________________________

Индивидуальная карта тематического контроля за III четверть

(репродуктивные и продуктивные задачи) учени___ 10 класса _____________________________________________