Методическая разработка "Измерение интеллекта с помощью психологических тестов"

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других!» (Me Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагиро­вания на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологи­чески и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологич­ных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах опреде­лялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опреде­ленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некото­рых физических или химических показателей.

Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнооб­разных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция челове­ческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

Между тем ученые, работавшие над вопросом измерения интеллекта (Binet, Simon,), рассматривали это свойство более широ­ко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Именно Бинэ и Симоном были созданы первые тесты, традиционно называемые тестами интеллекта. Они придумали шкалы для отбора умственно отсталых детей. Первая шкала состояла из 30 тестов, расположенных в порядке восходящей трудности и охватывающих широкий диапазон функций. Особо выделялись суждения, понимание и рассуждение, которые Бинэ рассматривал как основные компоненты интеллекта. Во второй шкале количество тестов было увеличено, и все они были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно 300 нормальными детьми в возрасте между 3 и 13 годами. В качестве показателя использовался умственный возраст, или умственный уровень, соответствующий возрасту нормальных детей, чьим показателям он равнялся.

Таким образом, можно сказать, что Бинэ анализировал способности, которые казались ему важными для успеха в школе, а затем работал над созданием тестов, чтобы измерять эти способности. Он искал тесты, которые бы адекватно выявляли различия учащихся одного класса. Слишком легкие и слишком трудные тесты не оказались достаточно полезными, потому что все испытуемые либо не справлялись, либо справлялись с ними, поэтому возникла потребность в создании разных тестов для каждого класса. Кроме способности различать, основным критерием Бине, благодаря которому тот или иной тест входил в сборник тестов Бине, была способность этого теста прогнозировать дальнейшую успеваемость ученика в школе.

Тесты Бине оказались очень успешными и были очень быстро взяты на вооружение английскими и американскими психологами. Результаты тестов были закреплены в одном понятии, “коэффициент интеллекта” или IQ. Исторически IQ был обозначен как пропорция умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100. В наше время IQ измеряется иными способами, но все еще по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16.

Обращаясь к тестам Бине, дающим представление об IQ, психологи не просто перевели их на английский язык и применили для изучения детей, но пошли дальше. Они отказались от детализированных данных Бине об использовании различных способов измерения, и выработали идею о тестировании интеллекта и концепцию IQ со следующими представлениями о тестах IQ и о том, что они измеряют:

Тесты это гораздо большее, чем простые показатели успеваемости в школе; они измеряют фундаментальные интеллектуальные способности.

В основе этих способностей лежит обобщенный фактор (обычно называемый «g»). Этот фактор – общее развитие интеллекта.

Общее развитие интеллекта передается генетически, что и отмечено в концепции. Повторные измерения могут давать различные результаты из-за ситуативных факторов или ошибок во время вычислений, но теоретически, абсолютно правильные вычисления всегда давали бы один и тот же результат во время изучения одного и того же индивида.

И индивидуальные и групповые различия всегда четки и неизменны. Различия в учебном опыте или возможностях могут повлиять на показатель исчисляемого интеллекта, но не на сам интеллект.

Интеллект – это не просто статистический показатель академических достижений. Это их источник, обычно самый важный источник. Поэтому факт, что люди не достигают тех результатов, спрогнозированных с помощью тестов IQ, может привести нас к выводу, что неуспевающие просто не работают в полную силу.

Эти положения прекрасно совместимы для создания содержательной теории. Однако ни один из них не является правильным, по меньшей мере, будучи выраженным, в такой непримиримой форме. Люди обладают многими иными интеллектуальными способностями, многие из которых прекрасно коррелируют друг с другом. [4,16]

Своеобразной реакцией на не конструктивность тестологических теорий явились экспериментально психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочивания накопленного в этой области психо­логических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешним миром).

Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

Информационный подход (интеллект как совокуп­ность элементарных процессов переработки инфор­мации) .

Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

Структурно-уровневый подход (интеллект как си­стема разно уровневых познавательных процессов).

Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Рассмотрим взгляды некоторых веду­щих представителей соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в эксперименталь­но психологических исследованиях типах объяснения меха­низмов интеллектуальной активности и, соответственно, кри­териях развития интеллекта.

Социокультурный подход

Констатация того, что человек формируется как куль­турно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизне­деятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современника­ми), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает ни­каких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализа­ция, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований за­ключалась в сравнительном анализе особенностей интеллек­туальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей «западной», или технократической, культуры и представителей «примитивной», или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовы­валась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу чело­веческого интеллекта в новом свете.

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограни­чиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура «примитивной» или «развитой»).

В целом критерий развития интеллектуальных возмож­ностей в рамках данного направления связывается с тем, на­сколько данный субъект освоил содержание соответствую­щей культуры и в какой мере его интеллект является носи­телем и реализатором доминирующих культурных ориента­ции. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации механизмов интеллектуальной активности.

Генетический подход

• Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз).

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиям действитель­ности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для пони­мания адаптационных функций интеллекта целесообразно развести понятие «интеллект», включающее наличные знания и когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное пове­дение», включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, ко­торые организуют и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

• Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже).

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совер­шенная форма адаптации организма к среде, представляю­щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективно­го мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчи­вое приспособление к физической и социальной действи­тельности, а его основное назначение - в структурировании взаимодействия человека со средой.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззре­ниям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая свя­зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом объективности инди­видуальных представлений о действительности.

Процессуально - деятельностный подход

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные эксперимен­тально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

Несомненно, анализ процессуально динамических харак­теристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь не исчерпывает проблему меха­низмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что «ум - это не деятель­ность, а способность к ней». Действительно, можно предпо­ложить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической конструкции начинают предоп­ределять актуальную процессуальную развертку интеллекту­альной деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных познава­тельных действий).

Образовательный подход

Различные варианты этих теорий объединяет убежден­ность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно, изучать ин­теллект можно через формирование определенных когни­тивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально бихевиорист­ской ориентации интеллект рассматривается как совокуп­ность когнитивных навыков, усвоение которых является не­обходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Статс рассматривает интеллект как систему функцио­нальных поведенческих навыков, являющихся результатом «кумулятивно-иерархического обучения». Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказатель­ство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различ­ным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким об­разом, трактуется как «базовый поведенческий репертуар», который приобретается за счет определенных обучающих процедур.

Информационный подход

Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк).

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и фактор­ный подходы традиционной текстологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказа­тельство его нейрофизиологической детерминации. В ка­честве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их крат­ковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной си­стемы, отвечающими за точность передачи информации, за­кодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в про­цессе переработки информации с момента воздействия сти­мула до момента формирования ответа осуществляется мед­ленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточ­но скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального ин­теллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Феноменологический подход

Одна из серьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальтпсихологической традиции, связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структурированности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важ­ные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило на­звание «инсайта»). М. Вертгеймер, характе­ризуя «продуктивное мышление», также на первый план вы­водит процессы структурирования содержание сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Особое место в гештальтпсихологической теории зани­мали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содер­жание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа решения. Ключевая характеристика интел­лекта - инсайт. Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее су­щественные черты проблемной ситуации определяют ответ­ное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости пере структурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро пере­страивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта.

Функционально-уровневый подход

Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьев).

Целый ряд существенных положений относительно при­роды интеллектуальных возможностей человека сформули­рован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С. Выгот­ского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями составляет основу психиче­ского развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об интеллекте как эффекте меж функциональных связей основных познавательных процессов. В частности, на уровне эмпирического исследования изучались такие позна­вательные функции, как психомоторика, внимание, память и; мышление, которые и рассматривались как компоненты ин­теллектуальной системы.

В итоге был сделан вывод о том, что общая направлен­ность интеллектуального развития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов ког­нитивной дифференциации и процессов когнитивной интегрированности (усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих "архитектонику" целостной структуры интеллекта.

Регуляционный подход

Интеллект как условие контроля мотивации (Л. Л. Терстоун).

Положение о том, что интеллект является не только ме­ханизмом переработки информации, но и механизмом регу­ляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии «Природа интеллекта» в 1924 году.

Среди условий, благоприятствующих применению ин­теллекта, Терстоун выделял, во-первых, отсутствие безотла­гательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный крите­рий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера контроля потребностей.

1. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений \ Р. С. Немов.– М.:ВЛАДОС, 2001.- 450 с.

1. Анастази, А. В. Психологическое тестирование [Текст]: учебное пособие \ А. В. Анастази. – СПб.: Питер, 2001. – 688с.

1. Бурлачук, Л. Ф. Словарь – справочник по психодиагностике [Текст]: учебное пособие \ Л. Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2001. – 528с.

1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]: учебное пособие \ В. Н. Дружинин – СПб.: Питер, 2000.- 368 с.

1. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст]: учебное пособие для вузов \В. Н. Дружинин – СПб.: Питер, 2001.- 320 с.

1. Кадневский, В.М. История тестов [Текст]: монография \ В. М. Кадневский.– М.: Нар. образование, 2004.- 464 с.

1. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности [Текст]: учебное пособие для вузов \ Н. И. Шевандрин - М.:ВЛАДОС, 1998.- 507 с.

1. Гуревич, К. М. Что такое психодиагностика [Текст]: учебное пособие \ К. М. Гуревич - М.:ВЛАДОС, 1995.- 459 с.

1. Шмелев, К. М. Основы психодиагностики [Текст]: учебное пособие \ , К. М. Шмелев - М.:ВЛАДОС, 1995.- 439 с.

10