Использование игр и упражнений в развитии слухового восприятия у слабослышащих детей младшего школьного возраста на индивидуальных занятиях (статья)

1. Выделение слабослышащих из категории глухих.

Проблема обучения глухих детей имеет свою историю. Долгое время глухих считали непригодными к обучению людьми.

Этому способствовало неправильное понимание природы связи между слухом и речью. Нарушение речи рассматривалось как самостоятельное нарушение, не зависящее от состояния слуховой функции.

Значительным шагом в изучении проблемы явилась правильная оценка личности глухого, перспектив его интеллектуаль­ного развития благодаря обучению речи и письму.

О существующих возможностях обучения глухих было извест­но уже в XVI в. Практические работники отмечали, что у глухих отсутствует способность воспринимать на слух звуки речи, в сохраняется способность произносить их, так как органы речи глухих находятся в нормальном состоянии.

Начиная с того времени педагогами и врачами, работающими с глухими детьми, были предприняты попытки обучения глухих речи.

Характерно, что в то время к категории глухих причисляли рейс различным состоянием слуховой функции. Среди уче­тов школ встречались дети как со сниженной слуховой спо­рностью, так и с полным отсутствием слуха. Естественно, что в процессе обучения улучшение слухового восприятия детей с различными остатками слуха находилось в зависимости от степени сохранности слуха.

Примером могут служить выводы, сделанные комиссией, специально созданной в 1853 г. в Париже для обследования детей, занимавшихся развитием слуха под руководством Бланше, главного врача Парижского института глухонемых.

Комиссия определила, что в результате обучения у части обследуемых детей произошло улучшение слуха, у других поднялась виб­рационная чувствительность, у третьих не произошло ника­ких изменений.

По мнению комиссии, и те и другие должны были обучаться речи с помощью слуха, однако детей, у кото­рых произошло улучшение слуха, нужно было отделить от де­тей, у которых этого не произошло.

Таким образом, уже с середины XIX в. перед врачами и сур­допедагогами встал очень важный вопрос выделения в особые группы детей с различным уровнем слуховой чувствительнос­ти в целях наиболее рационального их обучения.

Однако еще недостаточно четко были определены критерии деления на груп­пы: в группу слышащих попадали дети с незначительными ос­татками слуха и различной степенью его сохранности.

Нечеткое решение этого вопроса в теоретическом плане на­шло свое отражение и в практике работы школьных учрежде­ний в XIX в. и начале XX в.

Такие же вопросы волновали и сурдопедагогов России. На II съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глу­хонемых в 1903 г. отмечалось, что основным недостатком школьных учреждений России является то, что в них прини­маются дети с различными видами глухонемоты, что не дает возможности ввести рациональные для всех приемы обучения.

Предлагалось такое деление проводить централизованно, т. к. в России школы находились в ведении попечительства. Попе­чительство должно было возглавить работу, сосредотачивая в определенных школах России детей в соответствии с состояни­ем их слуха. Эти предложения не были реализованы ввиду от­сутствия соответствующих условий.

Но все-таки примерно в это время было открыто три класса при Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых, которые через несколько лет были рас­формированы, класс тугоухих в Москве при детском саде и не­большая школа тугоухих в Санкт-Петербурге.

Открытие таких учреждений и постановка вопроса о выделе­нии слабослышащих в особую группу явились определенным вкладом в деле дифференцированного обучения детей с недо­статками слуха.

Однако ряд объективных причин препятство­вал решению этого вопроса в объеме выдвигаемых сурдопеда­гогами требований: государство не было заинтересовано в обу­чении детей данных категорий; обучение детей с недостатками слуха находилось в руках частных благотворителей; в теорети­ческом плане этот вопрос еще был недостаточно разработан.

 После 1917 г. обучение и воспитание детей с недостатками слуха было включено в государственную систему образования, вопросу дифференциации детей по степени сохранности слуха I стало уделяться серьезное внимание.

На I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г., а в дальнейшем на Всероссийской конференции сурдопедагогов в 1921 г. и на II Всероссийском съезде по социально-правовой охране детей и подростков в 1924 г. обсуждались вопросы о принципах дифференциации детей с недостатками слуха, типах учреждений для их обучения и воспитания.

Было предложено создать три типа школ: школы для глухих, слабослышащих и позднооглохших. Однако вопрос об открытии школ слабослышащих, несмотря на принятые постановления, не был решен. Первые школы — школы слабослышащих — были организованы только в 193Зг.

Окончательно вопрос о выделении слабослышащих в особую категорию и определении соответствующего типа школы был решен приказом Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 13 августа 1940 г. По этому приказу было предложено выделить слабослышащих и позднооглохших из контингента школ глухих в специальные классы и школы.

В дальнейшем опыт обучения показал, что среди слабослы­шащих детей находились дети с различным речевым развитием и разной степенью сохранности слуха.

Поэтому приказом Министерства просвещения РСФСР от 17 января 1950 г. предусматривалась дифференциация сети школ и дошкольных учреждений для детей со снижением слуха.

Результатом явилась организация двух отделений школы слабослышащих: 1-е отделение — для слабослышащих детей с высоким речевым развитием и 2-е отделение — для слабослышащих детей с низким уровнем речевого развития.

Такое разграничение слабослышащих детей дало возможности для организации дифференцированного процесса обучения, дальнейшего совершенствования методики преподавания, создания специальных учебников, использования и развития в Волной мере сохранной слуховой функции учащихся.

Большая роль в теоретическом и практическом решении диф­ференцированного обучения детей с нарушением слуха принадлежит Р. М. Боскис (1963¹).

Весь материал - в документе.

использование игр и упражнений в развитии слухового восприятия у слабослышащих детей младшего школьного возраста на индивидуальных занятиях

1. Выделение слабослышащих из категории глухих

Проблема обучения глухих детей имеет свою историю. Долгое время глухих считали непригодными к обучению людьми. Этому способствовало неправильное понимание природы связи между слухом и речью. Нарушение речи рассматривалось как самостоятельное нарушение, не зависящее от состояния слуховой функции.

Значительным шагом в изучении проблемы явилась правильная оценка личности глухого, перспектив его интеллектуаль­ного развития благодаря обучению речи и письму. О существующих возможностях обучения глухих было извест­но уже в XVI в. Практические работники отмечали, что у глухих отсутствует способность воспринимать на слух звуки речи, в сохраняется способность произносить их, так как органы речи глухих находятся в нормальном состоянии. Начиная с того времени педагогами и врачами, работающими с глухими детьми, были предприняты попытки обучения глухих речи. Характерно, что в то время к категории глухих причисляли рейс различным состоянием слуховой функции. Среди уче­тов школ встречались дети как со сниженной слуховой спо­рностью, так и с полным отсутствием слуха. Естественно, что в процессе обучения улучшение слухового восприятия детей с различными остатками слуха находилось в зависимости от степени сохранности слуха.

Примером могут служить выводы, сделанные комиссией, специально созданной в 1853 г. в Париже для обследования детей, занимавшихся развитием слуха под руководством Бланше, главного врача Парижского института глухонемых. Комиссия определила, что в результате обучения у части обследуемых детей произошло улучшение слуха, у других поднялась виб­рационная чувствительность, у третьих не произошло ника­ких изменений. По мнению комиссии, и те и другие должны были обучаться речи с помощью слуха, однако детей, у кото­рых произошло улучшение слуха, нужно было отделить от де­тей, у которых этого не произошло.

Таким образом, уже с середины XIX в. перед врачами и сур­допедагогами встал очень важный вопрос выделения в особые группы детей с различным уровнем слуховой чувствительнос­ти в целях наиболее рационального их обучения. Однако еще недостаточно четко были определены критерии деления на груп­пы: в группу слышащих попадали дети с незначительными ос­татками слуха и различной степенью его сохранности.

Нечеткое решение этого вопроса в теоретическом плане на­шло свое отражение и в практике работы школьных учрежде­ний в XIX в. и начале XX в.

Такие же вопросы волновали и сурдопедагогов России. На II съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глу­хонемых в 1903 г. отмечалось, что основным недостатком школьных учреждений России является то, что в них прини­маются дети с различными видами глухонемоты, что не дает возможности ввести рациональные для всех приемы обучения. Предлагалось такое деление проводить централизованно, т. к. в России школы находились в ведении попечительства. Попе­чительство должно было возглавить работу, сосредотачивая в определенных школах России детей в соответствии с состояни­ем их слуха. Эти предложения не были реализованы ввиду от­сутствия соответствующих условий. Но все-таки примерно в это время было открыто три класса при Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых, которые через несколько лет были рас­формированы, класс тугоухих в Москве при детском саде и не­большая школа тугоухих в Санкт-Петербурге.

Открытие таких учреждений и постановка вопроса о выделе­нии слабослышащих в особую группу явились определенным вкладом в деле дифференцированного обучения детей с недо­статками слуха. Однако ряд объективных причин препятство­вал решению этого вопроса в объеме выдвигаемых сурдопеда­гогами требований: государство не было заинтересовано в обу­чении детей данных категорий; обучение детей с недостатками слуха находилось в руках частных благотворителей; в теорети­ческом плане этот вопрос еще был недостаточно разработан.

После 1917 г. обучение и воспитание детей с недостатками слуха было включено в государственную систему образования, вопросу дифференциации детей по степени сохранности слуха I стало уделяться серьезное внимание.

На I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г., а в дальнейшем на Всероссийской конференции сурдопедагогов в 1921 г. и на II Всероссийском съезде по социально-правовой охране детей и подростков в 1924 г. обсуждались вопросы о принципах дифференциации детей с недостатками слуха, типах учреждений для их обучения и воспитания. Было предложено создать три типа школ: школы для глухих, слабослышащих и позднооглохших. Однако вопрос об открытии школ слабослышащих, несмотря на принятые постановления, не был решен. Первые школы — школы слабослышащих — были организованы только в 193Зг.

Окончательно вопрос о выделении слабослышащих в особую категорию и определении соответствующего типа школы был решен приказом Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 13 августа 1940 г. По этому приказу было предложено выделить слабослышащих и позднооглохших из контингента школ глухих в специальные классы и школы.

В дальнейшем опыт обучения показал, что среди слабослы­шащих детей находились дети с различным речевым развитием и разной степенью сохранности слуха. Поэтому приказом Министерства просвещения РСФСР от 17 января 1950 г. предусматривалась дифференциация сети школ и дошкольных учреждений для детей со снижением слуха. Результатом явилась организация двух отделений школы слабослышащих: 1-е отделение — для слабослышащих детей с высоким речевым развитием и 2-е отделение — для слабослышащих детей с низким уровнем речевого развития.Такое разграничение слабослышащих детей дало возможности для организации дифференцированного процесса обучения, дальнейшего совершенствования методики преподавания, создания специальных учебников, использования и развития в Волной мере сохранной слуховой функции учащихся.

Большая роль в теоретическом и практическом решении диф­ференцированного обучения детей с нарушением слуха принадлежит Р. М. Боскис (1963¹).

2. Из истории применения упражнений для развития слухового восприятия (РСВ)

Попытки обучения глухих языку, как известно, появились в XVIв.,а вопросом практического развития слуха с помощью упражнений сурдопедагоги и врачи начали заниматься только в XIX в. Впервые эта мысль была четко выражена у Итара, вра­ча Института глухонемых в Париже. До Итара высказывались предположения о возможности развития слуха, но эти предпо­ложения не получали дальнейшего развития. Итар заметил, что некоторые из его учеников, ранее не реагировавшие на звуки, начали потом сами их различать. Это привело его к мысли, что использование упражнений, направленных на развитие слуха, дает благоприятные результаты.

Только в середине XIX в. слуховые упражнения начинают внедряться в практику работы школ.

Венскому профессору Урбанчичу принадлежит заслуга сис­тематического использования упражнений для развития слуха глухонемых детей.

Почти в это же время профессор Бецольд тоже вводит слухо­вые упражнения в процесс обучения Мюнхенской школы глу­хонемых.

И тот и другой отмечали улучшение слуха под влиянием сис­тематических упражнений, но по-разному оценивали наблюдав­шиеся факты и возможности развития слуховой функции у де­тей с различными остатками слуха.

Так, Урбанчич находил возможным применять слуховые упражнения для всех глухих и правильно предполагал, что можно получить положительные результаты при кажущей­ся полной глухоте, когда глухой не слышит ни гласных, гром­ко произносимых в ухо, ни камертонных тонов. Однако он неверно оценивал получаемые результаты, считая, что слу­ховые упражнения расширяют область слышимого. Подоб­ное преувеличение вызывало необоснованные надежды по поводу возвращения слуха глухим. Истинные же результаты разочаровывали и превращали сторонников слуховых упраж­нений в противников.

Бецольд тоже признавал необходимость занятий по развитию слуха с помощью упражнений, но неправомерно ограничивал их применение только для слышащих гласные звуки и отдель­ные слова. Он справедливо считал, что слуховые упражнения развивают слуховое внимание, способствуют развитию речи на основе использования остатков слуха. Эти упражнения он называл «обучением речи через ухо».

Постепенно точка зрения Урбачича и Бецольда о необходимости развития слуха упражнениями была признана правильной, и слуховые упражнения стали внедрятся в школы. В 1892 г. Были открыты классы при Парижском Институте глухонемых, где использовались слуховые упражнения для развития слуха.

И наконец, на съезде учителей глухих в Париже в 1900г. Официально было признано, что в ходе обучения необходимо использовать специальные слуховые упражнения обязательно для тех учащихся, у которых сохранился значительный остаток слуха.

В России проблемы развития слуха также привлекали сурдопедагогов и врачей. Так, директор Санкт-Петербургского училища глухонемых В.И.Флери еще в первой половине 19в. Считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться к звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние на их слуховую способность.

Слуховые упражнения оказывают большое влияние не только на развитие слухового восприятия, но и на общий уровень развития ребенка, это подчеркивала еще в 1910 г. Сурдопедагог Н.К.Потканова. Она считала, что упражнения по развитию слуха приносят огромную пользу, повышая общий уровень развития ребенка.

М.А. Свищев считал, что необходимо обращать внимание на взаимосвязь пониженного слуха с мышлением и речью. Он считал, что нужно приучать ребенка узнавать то, что ему говорят, по неполным слуховым данным, т.е. следует опираться на догадку. Роль контекста и догадки в настоящее время учитывается в ходе тренировочных упражнений по развитию слуха. Другим положением М.А.Свищева, которое нашло отражение в современной методике, является использование звукоусиливающей аппаратуры в педагогическом процессе. Он считал, что дети с пониженным слухом должны большую часть времени на уроке находиться в наушниках. В настоящее время звукоусиливающая аппаратура используется на всех общеобразовательных уроках и специальных занятиях по развитию слуха.

Большое значение развитию и использованию слуха придавали и придают отечественные сурдопедагоги Ф.Ф.Рау, А.И.Дьячков, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Л.В.Нейман, В.И.Бельтюков, А.М.Масюнин, Е.П.Кузьмичева и др.

Таким образом, время подтвердило возможность и необходимость работы над развитием слухового восприятия, которое в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие личности глухого или слабослышащего ребенка.

История вопроса развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха свидетельствует о важности и необходимости совершенствования этой педагогической системы, которая имеет поступательный характер. Современная педагогическая система РСВ представляет основу для общего развития и формирования произношения у ребенка с нарушенным слухом.

В основу этой системы, согласно работам Р.М.Боскис(1963), Л.П.Назаровой(1971), Е.П.Кузьмичевой(1991), и др., легли следующие положения:

-нарушенная слуховая функция развивается, как и любая функция, под влиянием целенаправленной работы, т.е. нарушенная слуховая функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим закономерностям развития;

-формирование речевого слуха, слуховых представлений носит этапный и фазовый характер, как формирование любых представлений в психологии;

-развитие слухового восприятия в результате упражнений возможно ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушенным слухом;

-на развитие речевого слуха оказывает влияние ряд факторов: состояние слуха, общее развитие ребенка, целостность педагогического процесса, уровень развития речи, семантическая, лексическая и структурная сложность речевого высказывания;

-на развитие речевого слуха оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора;

-при формировании речевого слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, конечная цель-использование индивидуальных слуховых аппаратов;

-развитие слухового восприятия происходит в ходе специально организованного педагогического процесса;

-развитие слухового восприятия должно опираться на физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха.

За последнее время произошли значительные изменения в образовательной и специальной (коррекционной) школе. Разработана система, в основе которой лежат следующие положения, которые дополняют ранее существующие:

-регулярная диагностика психического развития учащихся и определения обученности и обучаемости детей;

-активизация мыслительной деятельности школьников в процессе работы по РСВ;

-введение развивающих упражнений в индивидуальные занятия по РСВ;

-использование и разработка современных педагогических технологий в работе по РСВ и формированию произношения.

Использование названных положений на ряду с теми, что были выдвинуты Ф.Ф.Рау, В.И.Бельтюковым, Л.В.Нейманом, Р.М.Боскис, Е.П.Кузьмичевой, и др., позволили активизировать деятельности учащихся, сделать работу по РСВ интересной, радостной, желательной для детей и учителя, формировать познавательные интересы учащихся, направленные на овладение способами восприятия речи с помощью остаточного, сниженного слуха, улучшать произносительную сторону речи

Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей. Слуховое восприятие детей с нарушением слуха может быть эффективно использовано при постановке звуков речи, исправлении дефектов и предупреждении недостатков произношения. Развитие слухового восприятия речи, как показали исследования Л.В.Неймана(1961), Р.М.Боскис(1963), Л.П.Назаровой(1976), Е.П.Кузьмичевой(1981), и др., становятся источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи. По мере овладения речью, повышается способность к развитию и использованию слуха.

Эффективное построение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях тесно связано с особенностями аномального развития ребенка. Нарушение слуха у детей оказывает влияние на общее развитие ребенка и на развитие речи. Чем раньше будет обнаружено нарушение слуха, тем успешнее будут осуществляться абилитация и реабилитация детей, интеграция их в общество. Этому процессу будет способствовать адекватная классификация детей по степени снижения слуха. В конце 70-х гг. Международная конференция аудиологов в Париже приняла за основу следующую классификацию нарушения слуха:

I степень- 26-40 дБ;

II степень- 41-55 дБ;

III степень-56-70 дБ;

IV степень- 71-90 дБ;

Глухота- более 91 дБ.

Научный центр аудиологии и слухопротезирования Минздрава РФ рекомендовал данную классификацию для практического применения в нашей стране.

В настоящее время общепризнанной является точка зрения о чрезвычайной важности раннего выявления нарушений слуха, однако прогресс в этом напрвлении за последние 40 лет был весьма не значителен, в частности все еще остается открытым вопрос о распространенности нарушений слуха. Хотя считается, что на 1000 нормальных родов приходится один ребенок с выраженной степенью тугоухости, данные о распространенности слабых и средних потерь слуха требуют уточнения.

В соответствии со статистикой Всемирной Организации Здравоохранения по индустриально развитым странам число детей в возрасте до 16 лет, страдающих нарушениями слуха различной этиологии, в России превышает 600 тысяч.(2).

Развитие слухового восприятия осуществляется на основе общих дидактических принципов, которыми руководствуются специальные(коррекционные) учреждения, в частности школы глухих и слабослышащих. На ряду с общепедагогическими принципами обучения школы глухих и слабослышащих руководствуются специальными принципами: коррекционной направленности обучения, единство процесса обучения основам наук и словесной речи опоры на предметно-практическую деятельность, интенсификации речевого общения, интенсивного развития слухового восприятия в обучении. Реализация общепедагогических и специальных принципов обучения обеспечивает эффективную деятельности учителя в образовательном процессе. Развитие слухового восприятия – одна из сторон коррекционной направленности обучения. Это специальный учебный предмет, который имеет свои цель, задачи, содержание. Все это обуславливает выделение методических принципов РСВ.

Из всех принципов выделим принцип развивающих упражнений, используемых в РСВ, как значимый в данной работе. В современной педагогике и в сурдопедагогике получил широкое распространение развивающий характер обучения. Этот процесс связан с развитием психических функций личности: развития мышления, речи, сенсорной и моторной сфер, памяти, внимания, таких психических операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, анализ, синтез, развитие интеллектуальной и познавательной сфер деятельности, выработки самостоятельности в приобретении знаний и направленности к саморазвитию и творчеству.

С этой целью было создана программа по развитию слухового восприятия, где один из разделов программы нацелен на развитие названных психических функций. Особенностью этого раздела программы является различение речи на слух на материале упражнений, связанных с развитием психических функций личности. Эти упражнения реализуют две задачи: развивают слуховое восприятие и мыслительные способности ученика. Развитие слухового восприятия с опорой на развитие психических функций является источником и средством развития личности. Такой подход в развитие слухового развития речи направлен на активизацию познавательной деятельности ученика путем вооружения ребенка приемами мыслительной, операциональной деятельности, овладение умением делать обобщения, выводы, умозаключения, учить суждениям.

Индивидуальные занятия – одна из форм развития слухового восприятия речи. Первая часть индивидуального занятия формирование произношения, которая длится 10 мин. Вторая часть индивидуального занятия отводится развитию слухового восприятия и продолжается тоже 10 мин. Предлагается примерное планирование индивидуального занятия по развитию по развитию слухового восприятия.

1.Различение материала разговорного характера:

- различение материала разговорно-обиходного характера;

-различение фраз, связанных с организацией занятия(ведение диалога, различение поручений).

2.Различение нового материала:

-различение предложение, словосочетаний и слов из предложений(текстов, математического материала).

3.Закрепления материала воспринятого на слух:

-восприятие материала разговорно-обиходного характера;

-восприятие предложений, просьб(ведение диалога);

-восприятие словосочетаний и слов из предложений, включенных в другие фразы(части текста, математический материал).

4.Упражнения на различение материала без опоры на звукоусиливающую аппаратуру:

- различение материала разговорно-обиходного характера;

-различение просьб, поручений (ведение диалога) с использованием слов, включенных в другой контекст.

Большое значение для повышения эффективности каждого специального занятия по развитию слухового восприятия имеет применение разнообразных видов и приемов работы по развитию восприятия речи на слух. Учитывая большую сложность акта восприятия устной речи на слух слабослышащими детьми, особенно с тяжелой степенью тугоухости следует применять приемы и виды работы которые вызывают у учащихся интерес, оживляют занятия. Значительно интереснее для ученика будет воспринимать речевой материал при использовании занимательных приемов работы, игр, и развивающих упражнений.(4)

Развитие слуховых возможностей слабослышащих достаточно эффективно происходит только при специально направленном на развитие слуховой функции ребенка педагогическом воздействии. Вводятся тренировочные упражнения в восприятии речевого материала только на слух, исключая зрение, при создании слухоречевой среды в ходе всего учебно-воспитательного процесса с применением звукоусиливающей аппаратуры и без нее.

Основной задачей работы по развитию слухового восприятия речи является реализация неиспользованных резервов тонального и речевого слуха, которыми располагают слабослышащие школьники.(4).

При обучении детей в школе необходимо учитывать не только уровень их знаний и умений, но и функциональное состояние сенсорных систем, а также особенности общего психического развития каждого ребенка. Усвоение школьных программ предполагает достаточно высокий уровень психического развития ребенка, требует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, переносить усвоенные приемы мыслительной деятельности на новый материал.

Особенности психического развития детей со слуховой недостаточностью проявляются в недоразвитии речи и мышления.(5)

Можно ли рассматривать обнаруженные нами данные о состоянии слуха этих детей как неизменные? Конечно, нет. Все существующие в этой области исследования советских авторах говорят о некоторой подвижности слухового порога при условии специальных упражнений направленных на его понижение.

Об упражняемости наших органов чувств С.В.Кравков говорит с полной категоричностью: «На остроту их восприятия нельзя смотреть как на что-либо низменное для данного субъекта в данных условиях». Точно также Б.М.Теплов подчеркивает повышение возможности различения высоты звуков в результате упражнения. Таким образом, эти авторы устанавливают специфическую изменчивость человеческого слуха и подвижность порогов слухового восприятия. Опыт специальной работы над слуховым восприятием глухих детей показывает, что сохранившийся у них остаточный слух улучшается в результате специальных упражнений.(6).

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.