"Использование игровых технологий в работе с детьми с ОВЗ"

Использование игровых технологий в работе с детьми с ОВЗ

Одним из компонентов педагогического мастерства и основой профессиональной компетенции педагога является педагогическая технология, которая включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур.

В коррекционной работе с детьми с выраженным недоразвитием интеллекта я использую игровые технологии.

Как известно, в развитии личности ребенка наиболее важна игровая деятельность - предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно-конструктивные и сюжетно-ролевые игры.

Наиболее сложна сюжетно-ролевая игра, состоящая из множества компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного операционного, результативного.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий ребенок должен овладеть разнообразными знаниями и практическими умениями. Вместе с тем игра является средством обогащения и уточнения представлений, создает условия для освоения способов поведения в тех или иных жизненных ситуациях, способствует формирования произвольности поведения, − ребенок учится выполнять определенные действия и правила, подчинять свои желания и интересы требованиям воли.

Операционную сторону игры составляют игровые действия, характер которых определяется содержанием отражаемой действительности. Уровень развития игровых действий является основным показателем уровнем развития ребенка.

У детей с выраженной умственной отсталостью игра в дошкольном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками, являются, как правило, не имеющими игрового содержания. Это обусловлено задержкой сенсомоторного развития и наблюдается даже у детей, которые воспитываются в специальных дошкольных учреждениях.

Без специального обучения дети с выраженной умственной отсталостью не обнаруживают потребности в игре, будучи включенными в нее, длительное время не проявляют интереса ни к игрушкам, ни к самому игровому процессу, подчиняясь к требованиям взрослого, они действуют безразлично, пассивно, не получая удовольствия от выполняемых действий. Интерес к игрушкам является разлитым, не дифференцированным, не устойчивым. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают их внимание, после чего игра прекращается.

Часто у этих детей не сформирован также и целевой компонент, поэтому их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Они не умею ставить перед собой конкретную, значимую игровую цель. Те или иные действия с игрушками, как правило, производятся на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно, с помощью взрослого поставить элементарную цель в игре.

Вне специально организованного обучения дети с выраженной умственной отсталостью лишь в возрасте 9-10 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, повторяют их без эмоциональных реакций, многократно, стереотипно, однообразно.

В процессе обучения дети овладевают не только разнообразными игровыми действиями, но и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

Умственно отсталые дети склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения у них не формируется, поэтому их необходимо использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве аналогов, например: кубик-мыло, стол, стул и т.д., стул-мотоцикл, лошадка и т.п. Неумение детей использовать предметы-заместители связано с недоразвитием образного мышления и воображения, а также с тем, что у них чрезвычайно беден опыт предметных действий вообще.

Особое место в игре отводится речи, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие умственно отсталые дети, владея обиходной речью, не умеют включать ее в игровой процесс, а сюжетно-ролевую игру невозможно развернуть без участия речи.

Таким образом, успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальным недоразвитием будет определяться поэтапностью перехода от предметных игр к конструктивным и сюжетно-ролевым. Последовательное включение ребенка в игру и его обучение в игре обеспечивают формирование всех компонентов игровой деятельности- целевого, потребностно-мотивационного, операционного, содержательного.

Список литературы

1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М. Акименко. – Изд. 3-е, стер. – Ростов н/Д.: Издательство Феникс, 2014. – 77 с.

2. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России / С.А. Беличева. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2014. – 236 с.

3. Березкина А.А. Содержание профессиональной компетентности педагога / А.А. Березкина [Электронный ресурс]: http://www.ronl.ru/stati/pedagogika/173252/

4. Бирюкова А.Л., Парашутина Е.В. Особенности логопедической работы с детьми с умственной отсталостью в условиях детского дома – интерната / А.Л. Бирюкова, Е.В. Парашутина // Современные психолого-педагогические подходы в работе с семьей и детьми в условиях социальных учреждений: сборник статей / Под ред. А.К. Быкова, Т.А. Митиной. – М.: ИПК ДСЗН, 2014. – Вып. 13. – С. 19-21.

5. Гусева О.И., Глебова Л.Н. Повышение качества образования через повышение уровня профессиональной компетентности педагога: анализ профессиональной подготовки педагогических работников образовательных учреждений города Арзамаса / О.И. Гусева, Л.Н. Глебова // Молодой ученый, 2016. − № 26. − С. 651-654.

6. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Глухов. – М.: Издательство В. Секачев, 2014. – 344 с.

7. Доманькова Е.П. Сказкотерапия: психолого-педагогический потенциал в развитии личности ребенка / Е.П. Доманькова // Современные психолого-педагогические подходы в работе с семьей и детьми в условиях социальных учреждений: сборник статей / Под ред. А.К. Быкова,

Т.А. Митиной. – М.: ИПК ДСЗН, 2014. – Вып. 13. – С. 28-30.

8. Донских Е.В. Психолого-педагогическая характеристика умственно-отсталых детей / Е.В. Донских [Электронный ресурс]: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya roditelei/2013/08/05/psikhologo-pedagogicheskaya-kharakteristika.

9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная [Электронный ресурс]: http://pedlib.ru/Books/1/0236/1-0236-1.shtml.

11. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя [Электронный ресурс]: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf.

12. Исаев А.Н. Умственная Отсталость / А.Н. Исаев. – СПб.: Издательство «Речь», 2012. – 392 с.

13. Кабалова О.Ю. Гарденотерапия как средство технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья / О.Ю. Кабалова // Социальное обслуживание, 2015. – № 6. – С. 68-73.

14. Кальянов И.В., Худенко Е.Д., Приходько О.Г. Классификация и диагностика речевых нарушений. Сборник № 2 / И.В. Кальянов,

Е.Д. Худенко, О.Г. Приходько и др. М.: ООО «Типография одна восьмая», 2012. – 162 с.