Формирование познавательного интереса к предмету в коррекционной школе VIII вида.

18

МКОУ «Краснобаковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 8 вида»

Нижегородской области

Формирование познавательного интереса к предмету в коррекционной школе VIII вида.

Выполнено:

Учитель

Овсянникова А.И.

Красные Баки

2019 г.

1.1. Проблема формирования познавательных интересов в дефектологии. В современной педагогике довольно хорошо изучен вопрос познавательных интересов, особенно глубоко и масштабно эту проблему рассмотрела Щукина Галина Ивановна, но её работа не достаточно подходит для изучения проблемы познавательных интересов воспитанников коррекционных школ, а дефектология на сегодняшний день не располагает опытом данных исследований, что делает проблему формирования познавательных интересов учащихся с нарушением интеллекта актуальной и значимой. Проблема познавательного интереса в обучении умственно отсталых школьников существовала на протяжении всего исторического процесса развития коррекционной школы. Но до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями-дефектологами.

По мнению Н.Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между аномальным субъектом и объектом. Она же утверждает, что интерес вообще не является разновидностью мотива.

Э.Ф. Зеер полагает, что это социально-психологическое образование, которое актуализируется в форме потребностей, а затем через мотив детерминирует деятельность.

По мнению С.Л. Рубинштейна между интересом и потребностью нельзя поставить знак равенства, поскольку потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости.

Но у детей, страдающих олигофренией, «отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир» (Сухарева Г.Е. 1986). Для олигофренов характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Это то, что Л.С. Выготский называл «ядром дебильности» (Л.С. Выготский, 1990).

Классик олигофренопедагогики Э. Сеген пишет, что интеллектуально недостаточный ребенок, не прошедший школы специаль­ного обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом Э. Сеген придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что интеллектуально недостаточный ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые школьники на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевидно, что его нет необходимости доказывать. У детей с нарушением интеллекта потребности в познании не развиты. При слабости ориентировки, малой любознательности интеллектуально недостаточных детей, органические потребности продолжают играть доминирующую роль на протяжении всей их жизни (Рубинштейн С.Я., 1999).

Характеризуя облик умственно отсталых школьников, Л.В. Занков (1991) также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Им присуще - замедленное, затрудненное и дисгармоничное развитие познавательных потребностей. Но мы знаем, что всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания, следовательно, в целях формирования познавательных интересов, необходимо вызывать эту положительную эмоционально окрашенную реакцию.

Однако, связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом дебила подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли (Пинский В. И, 1992).

Таким образом, эмоциональная сфера умственно-отсталых школьников находится в тесной взаимозависимости с разумом. Переход ребенка от низших форм развития познавательных потребностей к высшим, иначе говоря, развитие познавательного интереса непосредственно связано с изменением отношений между эмоциональными переживаниями и интеллектом.

В психологической природе интереса прогрессивные педагоги выделяли не только интеллектуальную и эмоциональную его основы, но и регулятивные механизмы, помогающие преодолевать трудности, препятствия на пути учения. В борьбе с трудностями, в их преодолении умственно отсталый ученик зримо ощущает собственный рост, и это удовлетворение деятельностью служит стимулом дальнейшего поступательного движения. Таким образом, и у умственно отсталого школьника познавательный интерес будет выступать, как ценнейший мотив учебной деятельности, и это наиболее существенное его проявление. Для умственно - отсталых детей характерно своеобразие структуры и мотивов деятельности - это незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность её мотивов, «короткая» или «близкая» мотивация деятельности, а также слабая мотивация отношений. Но мы знаем, что под воздействием коррекции мотивы деятельности характеризуются значительной устойчивостью, что является предпосылкой для формирования познавательных интересов.

Таким образом, можно сформулировать определение познавательного интереса умственно отсталого школьника, как эмоционально-мотивационно—потребностное новообразование, формирующееся в условиях специально организованного особым образом коррекционного воздействия.

У учащихся с нарушением интеллекта очень велика потребность в общении. Хотя, она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные изменения в развитии его интересов. В этом огромную роль играют, разумеется, псевдокомпенсаторные и компенсаторные образования. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Следовательно, у школьников с нарушением интеллекта познавательные интересы и потребности могут быть и должны быть развиты пусть и в меньшей мере, чем в норме.

1.2. Виды познавательных интересов.

Интересы людей чрезвычайно разнообразны, как разнообразна человеческая деятельность. Различают следующие виды познавательных интересов:

1. По направленности:

1) непосредственный интерес – это интерес к самому процессу деятельности.

2) опосредованный интерес – это интерес к результатам деятельности.

Наиболее благоприятными для активной и продуктивной деятельности личности является правильное соотношение непосредственного и опосредованного интересов.

2. По уровню деятельности:

1) пассивные интересы – это созерцание деятельностью.

2) активные интересы – сама деятельность.

3. По характеру:

1)аморфные интересы - без тенденции развития.

2)многосторонние – широкие интересы - побуждает искать и находить новое во всех областях предметного мира.

3)локальные – стержневые интересы - сосредоточены на одной - двух смежных или полярных областях деятельности.

4. По содержанию:

1) гуманитарные;

2) математико-технические;

3) естественно- географические и т. д.

5. По времени угасания:

1)эпизодические интересы - возникают ситуативно в процессе деятельности и угасают с ее окончанием.

2) постоянные интересы становятся устойчивой личностной характеристикой.

1.3. Стадии развития познавательных интересов.

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для умственно отсталого школьника эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, имеет особую значимость, хотя эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но она может послужить его начальным толчком.

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса у умственно-отсталых школьников обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций, удовлетворённость деятельностью. Эта стадия является стартовой площадкой для зарождения познавательного интереса.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство. Умственно отсталые школьники на данную стадию не переходят.

1.4. Условия, способствующие формированию

познавательных интересов.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся умственно отсталых школьников.

1. Первое и главное условие это - коррекция познавательных процессов. Достигается путём внедрения в практику работы элементов инновационных технологий.

2. Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. В коррекционной школе 8 вида для достижения этого условия используется технология разноуровнего обучения по В. В. Воронковой.

3. Третье условие – опора на жизненный опыт учащихся, достигается путём витагенной технологии обучения.

4. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса в коррекционной школе является технология проблемного обучения.

5. Организация самостоятельной работы – самый трудный момент урока.

6. Эмоциональная атмосфера обучения — шестое важное условие.

Это условие связывает весь комплекс функций обучения и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на познавательный интерес. Из него вытекает и седьмое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

7. Благоприятное общение в учебном процессе.

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

1. Компетентность олигофренопедагога. Действие практически всех этих условий в значительной степени зависит от учителя, его знаний, умений и мастерства. Учитель не определяет содержание образования, но он может обогатить его, путём использования совокупности дидактических средств. Большую роль для формирования интереса к предмету играет личность учителя, причем наиболее важной чертой в этом является его увлечённость предметом и преподаванием, желание учителя поверить в возможности ученика, готовность придти ему на помощь. Учитель должен быть сдержан и терпелив и никогда не допускать грубости по отношению к ученику. Благотворно влияет на формирование интереса поощрение учителя, его похвала.

Виды компетенций, необходимых учителю-дефектологу.

1. Специальная компетенция в области дефектологии, как науки.

2. Профессиональная компетенция в области преподаваемой дисциплины.

3. Методическая компетенция в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

4. Коммуникативная компетенция в области процессов общения.

5. Дифференциально-психологическая компетенция в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

6. Информационная компетенция в области самообразования.

7. Аутопсихологическая компетенция в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности.

8. Социальная компетенция в области взаимодействия с социальными институтами.

1.5. Признаки наличия познавательного интереса

у у/о школьников.

О наличии познавательного интереса у учащихся с нарушением интеллекта можно судить по следующим проявлениям и признакам:

1. Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность. (Вопросы ученика, обращённые к учителю, по существу предмета; стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения; активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений);

2. Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. (относительная сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; стремление ученика преодолеть трудности; поглощённость деятельностью, несмотря на посторонние раздражители; реакции учащихся на звонок с урока).

3. Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

1.6. Гендерные различия в формировании

познавательных интересов учащихся.

В психологии гендер – это социально биологическая характеристика, с помощью которой люди дают определение понятиям «мужчина» и «женщина». Между мальчиками и девочками существуют различия в познавательной сфере: в развитии памяти, мышления, восприятии, усвоении учебного материала, которые идут разными путями в зависимости от пола (Н.Ю. Флотская). На основе анализа теории и практики проблемы учёта гендерных особенностей в учебно-воспитательном процессе мы выделяем следующие характеристики гендерных особенностей подростков:

Мальчики

1. У большинства мальчиков более развито правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.

2. С психологической стороны у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные.

3. Мальчики тяготеют к широкому кругу общения.

4. Мальчики привлекают внимание противоположного пола логикой суждений, физической ловкостью и смелостью, мастерством в практических делах.

5. Мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы.

Девочки

1. У большинства девочек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления.

2. Внимание большинства девочек привлекает сам человек, его внутренний мир, проблемы человеческих взаимоотношений, ядро их самосознания определяется межличностными отношениями.

3. У девочек доминируют диады и триады, которые «закрыты» для посторонних.

4. У девочек способ обращения на себя внимания – кокетство.

5. Девочки тоже соревновательны, но на уровне межличностных отношений: в споре и в сравнении друг с другом.

Обнаруженные отличия в формировании познавательных интересов относительно невелики, обычно не более 10%. В.А. Геодакян считает, что основа гендерных особенностей лежит на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга: различия познавательных способностей и процессов, восприятия окружающего мира, темпов, стратегии переработки информации, в организации внимания, в активации эмоций в процессе обучения, в адаптивных возможностях организма.

Исследования по влиянию гендерных особенностей на процесс обучения и воспитания (М.В. Веденькина, О.А. Константинова, С.А. Коробкова) позволили сделать вывод, что источники различий интересов также основаны на характере взаимоотношений учеников разного пола (дружба, интерес к противоположному полу, сотрудничество); степени влияния СМИ, семьи и социального статуса на возникновение и стереотипность (по женскому или мужскому признаку) интересов.

Гендерные особенности школьников

на различных этапах формирования познавательного интереса

1. Ценностный этап- любопытство - «для чего мне надо изучать этот предмет?»

Для мальчиков – ориентация на значимость учебного предмета в социуме.

Для девочек – ориентация на практическое применение учебного материала в жизненных ситуациях.

2. Когнитивный этап- любознательность- смещение на мотив учения Для мальчиков – принятие смысла «что и для чего я должен знать», смещение на мотив учения «мотива избегания плохих отметок». Для девочек – стремление к коллективному поиску решения учебной задачи, смещение на мотив учения мотива недовольных оценок со стороны учителей и родителей.

3. Рефлексивный этап. Для мальчиков – развитие способности к организации самостоятельной познавательной деятельности, стремление к поисковой деятельности, самопобуждение к деятельности. Для девочек – развитие способности к творческому поиску в познавательной деятельности, самопознание, адекватная оценка себя и своего потенциала.

На основе указанных критериев были выявлены и описаны три уровня формирования познавательных интересов: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень характеризуется тем, что познавательный интерес как таковой, ещё не осознаётся, характеризуется аморфностью и изменчивостью. Мальчики и девочки с низким уровнем познавательного интереса самостоятельно не включаются в процесс урока, никогда не отвечают по собственному желанию, несистематически выполняют домашние задания, что снижает объём и качество приобретаемых знаний.

Средний уровень характеризуется тем, что познавательный интерес как мотив учения занимает серединное место в структуре мотивации учения. Для мальчиков он находится следом за другими мотивами, такими, как мотив долга перед родителями, учителями, мотив избегания плохих отметок; для девочек – за мотивом недовольных оценок со стороны учителей и родителей. Высокий уровень характеризуется тем, что школьник обладает сильным, глубоким и устойчивым познавательным интересом, который выступает как стержневой мотив учебной деятельности. Это проявляется в постоянной готовности отвечать на уроке, стремлении использовать дополнительные источники литературы, выполнении домашней работы по всем учебным предметам без исключения.

Для мальчиков – творческая инициатива при разрешении предложенных ситуаций, самопобуждение к деятельности; для девочек – создание творческих работ, самопознание, адекватная оценка себя и своего потенциала.

Рассматривая гендерные различия в формировании познавательных интересов по содержанию можно выделить следующее:

Мальчики – научные интересы.

Девочки - музыкально- артистические интересы.

Для формирования познавательных интересов к предмету учителю необходимо учитывать, что

Для мальчиков - высокий темп подачи материала; широкий спектр разнообразной,нестандартно поданной информации; разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач; большое количество нестандартных, логических заданий; минимизированное количество повторений пройденного материала; работа на уроке в режиме поисковой активности , акцент на самостоятельность принимаемых решений; использование групповых форм работы с элементами соревновательности с обязательной сменой лидера; дозированная эмоциональность подачи материала, выход на эмоции, чувства через логику; подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом; тематика материала, соответствующая мужскому архетипу (например, расчет строительства дома на уроках математики; необходимость положительной , конструктивной оценки выполненной работы .

Для девочек: неспешный, размеренный темп урока подачи нового материала; достаточное количество повторений для лучшего усвоения; дозирование объема и разнообразия новой информации; большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями; эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению; подход к формулированию правил через речевые навыки: изучение правил и обучение применению их на практике; использование на уроке групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь; использование большого количества наглядного материала на уроке, обучение с опорой на зрительную память; эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы.

1.7. Возрастные различия в формировании

познавательных интересов учащихся.

1. Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте позна­вательные интересы детей, как правило, являются эпи­зодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. Во всех учебных предме­тах их привлекает одно и то же: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовольст­вие от интеллектуального напряжения. Преобладание непосредственного интереса , т.е. интереса к самому процессу деятельности.

2. Подростковый возраст - у подростков возникают интересы по отношению к определенному учеб­ному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой инте­рес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном предмете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует соответствующую область научных знаний со стороны имеющихся в ней собственных внутренних связей и отношений. В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает лич­ностный характер. В подростковом возрасте ин­терес часто получает стойкий, постоянный характер. Такой интерес возникает посте­пенно, по мере накопления знаний и опирается на внут­реннюю логику этого знания. Поэтому личностный инте­рес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его пред­мете, тем больший интерес к этому предмету у него воз­никает. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяются их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными, и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

3. Старшие школьники. Старшие школьники чаще всего интересуются двумя-тремя предметами, которые имеют непосредственное отношение к будущей профессии, проявляя равнодушие и безразличие к остальным. Формирование устойчивого учебно-познавательного интереса в процессе их профессионально-личностного самоопределения. Данный интерес предусматривает организацию учебной деятельности через включение в поисково-информационное, рефлексивно-корректировочное и творческое направления. В данных рамках интерес ориентирован не только на сущность изучаемых явлений, но и на способы овладения знаниями и приобретения умений применять полученные знания в практической деятельности, в том числе будущей профессиональной.

Подводя итог, следует сказать, что, познавательный интерес является доминирующим, сложным и неоднородным понятием и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учителю очень важно не только его распознать, но и управлять им.

Литература.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. 2 книга. М., Педагогика, 1982.

2. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики // Математика в школе, 1996. № 2. С. 56 – 60.

3. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 1963. С. 5 – 138.

4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 – 245.

5. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М.. Просвещение, 1979. С. 101 – 215.

6. Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.

7. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика в школе. 1996. № 6. С. 3 – 5.

8. Кондратенко Труд и талант учителя.

9. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973. С. 17 – 32.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 1983. С. 5 – 79.

11. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 – 46.

12. Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 – 307.

13. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 – 63.

14. Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 – 243.

16. Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 – 6 классах. // Математика в школе. 1993 № 2. С. 24.

17. Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. № 1. С. 17 –

18. Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.

19. Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в школе. 1993. № 2. С. 17 – 21.

20. Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

21. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 – 219.

22. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. К., Освита, 1992.

23. Широкова Л.А. Учебная программа в форме игры. // Математика в школе. 1994. № 2 С. 50.

24. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. С. 105 – 113.

25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 – 126.

26. Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.