Дипломная работа

Третьякова В.П. Организация социально-реабилитационной работы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ОВЗ»

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………….2

Глава 1. Теоретические основы социально-реабилитационной работы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………………………..

1.1Характеристика социально - психологического статуса детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

1.2 Особенности социально-реабилитационной работы по художественному - эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Формы и методы социально-реабилитационной работы по художественному - эстетическому развитию эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Глава 2. Разработка социального проекта «Студия художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья ».

2.1. Социологическое исследование востребованности социального проекта «Студии художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья»

2.2. Социальный проект «Студия художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья.»

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

По данным ООН, на 2016 г. в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть жителей нашей планеты (из них около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту ОВЗ)).

Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ОВЗ. В России частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилось в два раза. В 2010 году в органах социальной защиты населения состояло на учете свыше 453 тысяч детей – инвалидов, получающих социальную пенсию. Но фактически таких детей в два раза больше: по расчетам ВОЗ их насчитывается 900 тысяч – 2-3% детской популяции.

Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них 70-75% являются инвалидами.

К детям с ОВЗ относят глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, а также детей с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, сложными дефектами, умственной отсталостью.

Определяют ребенка с ОВЗ, когда психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) устанавливает, что у ребенка недостатки в физическом или психологическом развитии и ему необходимо создать специальные условия получения образования.

При этом дети с ОВЗ не являются инвалидами, пока не признаны таковыми федеральным государственным учреждением медико-социальной экспертизы (МСЭ) по Правилам, утвержденным постановлением Правительства РФ от 20 февраля 2006 г. № 95. Таким образом, ребенок с ОВЗ может одновременно быть инвалидом. И наоборот, ребенок-инвалид может не относиться к детям с ОВЗ.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми с ОВЗ социального опыта включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработкой этих мер должна основываться на знании закономерностей задач, сущности процесса социальные реабилитации.

Социальная политика в России, ориентированная на людей с ОВЗ взрослых и детей строится сегодня на основе медицинской модели. Исходя из этой модели, ОВЗ рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющую инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от «нормального» детского сообщества, усугубляет его нервный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми.

Стремясь изменить негативную тенденцию, мы используем понятие «человек с ограниченными возможностями здоровья», которое все чаще стало использоваться в российском обществе. Традиционный подход не исчерпывает всю полноту проблем той категории взрослых и детей, о которой идет речь. В нем ярко отражен дефицит видения социальной сущности ребенка.

Термин ребенок с ограниченными возможностями здоровья в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, выражает отношение к ребенку как социально бесполезной категории. Понятие «человек с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями здоровья заключается в его связи с миром, а ограничение мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности в общении с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда и к элементарному образованию. Эта проблема является не только субъективного фактора, которым является социальное, физическое и психическое здоровье, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которое санкционирует существование недоступной для ребенка с ОВЗ архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие специальных социальных служб.

Ребенок с ОВЗ – часть и член общества, он хочет, должен и может участвовать во всей многогранной жизни.

Ребенок с ОВЗ может быть также способен и талантлив, как его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу, ему мешает неравенство возможностей.

Ребенок – не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве.

Государство не просто призвано предоставить ребенку с ОВЗ определенные льготы и привилегии, оно должно пойти на встречу его социальным потребностям и создать систему социальных служб, позволяющих нивелировать ограничения, препятствующие процессам его социальной реабилитации и индивидуального развития.

В настоящее время процесс социальной реабилитации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и другие специалисты вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социальной реабилитации.

Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петровского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.

Социально-педагогические проблемы реабилитации нашли свое отражение в работах А.М. Зотовой, Е.Н. Ким, Н.С. Моровой. Вопросы педагогической реабилитации, средства и условия специального обучения и воспитания раскрыты в исследованиях В.И. Брутмана, Л.К. Грачева, Л.С. Гусляковой, Л.Г. Журбы, А.П. Зарина, О.И. Лебединской, Е.Р.Патрикеева, Э.Л. Пекелиса, Н.Д. Соколовой, О.В. Тимоновой, В.Г Ярской-Смирновой.

К ведущим специалистам по социальной работе с детьми-инвалидами и их семьями относятся: Л.В. Бадя, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, В.А. Луков, А.В. Мудрик, А.М. Панов, П.Д. Павленюк, Р.В. Соколов, Л.А. Темникова, Е.И. Холостова, А.Р. Маллер, Е.М.Мастюкова, Н.С.Морзова, Б.Ю. Шапиро, Е.Н. Ким и многие другие.

В нормативно-правовой документации дети с ограниченными возможностями здоровья определяются как инвалиды и для признания их таковыми должны быть соответствующие основания. В Федеральном законе № 181-ФЗ от 24.11.1995г. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» определяются условия для признания гражданина инвалидом.

Среди 146-миллионного населения Российской Федерации 9% граждан имеют инвалидность, у многих она диагностирована с детства. Это ставит перед государством и обществом сложные задачи адаптации этих людей в современную жизнь. Для этого в 2008 году была разработана Программа «Доступная среда» для инвалидов. Действие ее впоследствии было продлено до 2020 года.

Федеральную целевую программу «Доступная среда» (ФЦП) впервые утвердили распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 года. В основу ее разработки была положена Конвенция о правах инвалидов от 13.12.2006.

Внедрение в практику заявленных мероприятий и приоритетов показало, что достичь целей в краткие сроки не получится. К усовершенствованию программы, корректировке ее текста Правительство РФ возвращалось еще дважды.

В регионах создаются собственные программы, имеющие ту же цель. Их финансирование происходит из бюджета субъекта федерации.

Социальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями - одна из наиболее важных и трудных задач современных систем социальной помощи и социального обслуживания. Неуклонный рост числа инвалидов, с одной стороны, увеличение внимания к каждому из них - независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей, с другой стороны, представление о повышении ценности личности и необходимости защищать ее права, характерное для демократического, гражданского общества, с третьей стороны, - все это предопределяет важность социально-реабилитационной деятельности [17, с. 51].

Исходя из всего вышеизложенного, темой нашего исследования является «Организация социально-реабилитационной работы по художественному-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья»

Объект исследования: социально-реабилитационная работа по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Предмет исследования: методы социально-реабилитационной работы по художественному-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка проекта «Студия художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья посредством пескотерапии « Очумелые ручки »

Задачи исследования:

1. Изучить нормативно-правовую и социально-психолого-методическую литературу по теме исследования.

2. Охарактеризовать особенности социально-психологического статуса детей ограниченными возможностями здоровья.

3. Раскрыть содержание социальной реабилитационной работы по художественному-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

4. Провести социологическое исследование для обоснования необходимости разработки социального проекта «Студия художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья посредством пескотерапии « Очумелые ручки »

5. Разработать социальный проект «Студия художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья посредством пескотерапии « Очумелые ручки ».

6. Методы исследования: теоретические (изучение литературы по проблеме исследования, систематизация изученного); эмпирические (социологический опрос, анкетирование, проектирование).

1. Теоретические основы социально-реабилитационной работы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья »

1. Характеристика социально-психологического статуса детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья »

В законе «Об образовании в Российской Федерации» понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» определяется как «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Дети и подростки, имеющие ограниченные возможности, обусловленные нарушениями здоровья, являются самой многочисленной группой детей с особыми образовательными потребностями. Согласно классификации В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова [1] различают следующие основные категории детей с ограниченными возможностями:

1. дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. с нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

4. с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития);

5. с комплексными нарушениями психофизического развития.

Каждая категория детей имеет свои особенности развития. В соответствии со степенью потери слуха выделяют глухих и слабослышащих детей. Психическое развитие этих детей происходит в особых условиях восприятия мира. Из-за нарушения слуха объем внешних звуковых воздействий ограничен, взаимодействие с внешним миром обеднено, вербальное общение затруднено. У этих детей превалирует развитие наглядно-образного мышления над словесно-логическим, овладение речью возможно только обходными путями и в условиях специального обучения. Важной особенностью психического развития глухих является то, что они почти одновременно овладевают различными видами речи – тактильной, жестовой и словесной.

Слепота и другие глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Сокращение или искажение зрительных ощущений ограничивает возможность формирования памяти и воображения. Характерным для слепых является вербализм знаний – отсутствие соответствия между словом и образом. Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

Речевые нарушения являются следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного,двигательного анализаторов. Недостатки речи препятствуют полноценному общению с окружающими, в результате снижается потребность в общении, формируются такие особенности поведения, как незаинтересованность в контакте, неумение поддерживать общение, негативизм. У детей с речевыми нарушениями наблюдается снижение познавательной деятельности и ее процессов – недостаточный объем запоминания и воспроизведения информации, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость, низкий уровень обобщения и осмысления информации. Со стороны эмоционально-волевой сферы у детей данной категории отмечаются следующие особенности: замкнутость, обидчивость, плаксивость, раздражительность.

Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в настоящее время составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП является сложным заболеванием центральной нервной системы, ведущим не только к двигательным нарушениям, но и вызывающим задержку умственного развития, речевую недостаточность, нарушение слуха, зрения.

Развитие психики при ДЦП характеризуется следующими особенностями: неравномерно сниженный запас представлений об окружающем мире, мозаичный характер развития психики (нарушение одних интеллектуальных функций, сохранность других и задержка третьих), замедленность и истощаемость психических процессов, недостаточность концентрации внимания.

Умственная отсталость – это клинические формы интеллектуального недоразвития. Большая часть умственно отсталых детей, дети с олигофренией. Интеллектуальный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений, что проявляется в глубоком своеобразии познавательной сферы и личности. У ребенка- олигофрена отмечается низкий уровень мыслительной деятельности, волевой регуляции, произвольного внимания и памяти, узость восприятия, недостатки речи, отставание в развитии эмоций, неадекватность самооценки.

При задержке психического развития происходит замедление темпа развития психики, что выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов. Кроме этих особенностей, у детей отмечается сниженная умственная работоспособность, недостатки внимания, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации, дисгармоничность мотивационной сферы. Особенности развития детей с комплексными нарушениями психофизического развития определяются тем, что входит в состав комплексного нарушения. Например, при выраженных нарушениях зрения и ДЦП особенности развития будут проявляться в трудностях зрительного восприятия, двигательных расстройствах.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства в бытовой и игровой ситуациях.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в проблемной ситуации, под которой понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации. В отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом, образом. Кроме того, у них страдает формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления, которое развивается замедленно.

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с соматическими заболеваниями, не имеющие видимых дефектов, имеющие сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличающиеся от остальных. У таких детей слабо развита познавательная сфера, отмечается недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них — олигофрению.

Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в перинатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции — коммуникативной.

Внимание детей с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются

Установлено, что многие испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.

Дети с задержкой психического развития склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия , предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях, сниженная потребность в общении. В процессе общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность его мотивационной основы. Потребность в игре у этих детей резко снижена.

Детский церебральный паралич – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психоречевых функций.

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте: повышенный интерес к игровой деятельности, высокая внушаемость, неспособность к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью. Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Это может быть и повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то, чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП

1. Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.

2. Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.

3. Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста и у больных шизофренией.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

- обособленность от окружающего мира;

- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям.: не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.;

- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;

- характерным для детей-артистов является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.

Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.

Общие психолого-педагогические рекомендации, в работе с детьми, имеющие ограниченные возможности здоровья:

- Принимать ребенка таким, какой он есть;

- Как можно чаще общаться с ребенком.

- Избегать переутомления.

- Использовать упражнения на релаксацию.

- Не сравнивать ребенка с окружающими.

- Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

- Способствовать повышению его самооценки, но хваля ребенка он должен знать за что.

- Обращаться к ребенку по имени.

- Не предъявлять ребенку повышенных требований.

- Стараться делать замечания как можно реже.

- Оставаться спокойным в любой ситуации.

Таким образом, знание особенностей развития детей с ОВЗ позволит найти наиболее эффективные способы взаимодействия с ними и подобрать наиболее подходящие методы и средства обучения и воспитания.

1.2 Особенности социально-реабилитационной работы по художественному - эстетическому развитию

Сегодня значительная часть населения (как взрослых, так и детей и подростков) испытывает различного рода социальные и физические трудности – экономические проблемы, падение интереса к учебе, саморазвитию и самосовершенствованию, отставание в психическом и физическом развитии, проблемы в сфере коммуникации, хронические заболевания, инвалидность. Наличие различного рода ограничений и проблем, связанных со старением и инвалидностью, нередко сопровождаются снижением уровня культурной активности человека. Это касается всего многообразия ее проявлений: культуры правовой и коммуникативной, личностной и общественной, эстетической и нравственной, экологической, физической, сексуальной.

Поэтому социально-культурная реабилитация и поддержка относится к числу наиболее актуальных и востребованных сфер в общественной  практике социальная культурная деятельность.

Социокультурная реабилитация рассматривается как деятельность в свободное время, учитывающая психофизиологические проблемы личности и направленная на  разрешение этих проблем.

 Основным объектом социально-культурной реабилитации и поддержки являются социально ослабленные и социально незащищенные группы населения, в первую очередь дети и взрослые инвалиды, лица пожилого возраста и одинокие пенсионеры, дети-сироты и воспитанники детских домов, неполные и многодетные семьи и другие.

 Значительную часть этих людей объединяет принятое по инициативе Международной организации здравоохранения (ВОЗ) понятие социальной недостаточности, связанное с нарушениями или ограничениями жизнедеятельности. Под термином «социальная недостаточность», или «дезадаптация», подразумевается нарушение или существенное ограничение у человека свойственной ему привычной жизнедеятельности вследствие преклонного возраста, врожденной или приобретенной инвалидности, болезней, травм или расстройств, в результате чего оказываются утраченными привычные контакты с окружающей социальной средой, соответствующие возрасту жизненные функции и роли. Производным от него понятием является социально- культурная недостаточность, которая связана с частичной либо полной неспособностью выполнять социально- культурные функции, считающиеся нормальными для лиц данного возраста, пола и ряда других социально- демографических характеристик.

Когда говорят о социально ослабленных или незащищенных слоях населения, имеются в виду не только ограничения, по разным причинам, трудоспособности этих людей, но и ограничения или отклонения от норм их доступа к духовным благам, их социально – культурного функционирования, постоянная или временная утрата ими возможности или способностей к активному участию в многообразных видах социально--культурной деятельности. Следовательно, в основе социально – культурной деятельности общества должна постоянно находиться забота о реабилитации и поддержке этой внушительной массы людей, о преодолении, компенсации существующих в их повседневной жизни ограничений и отклонений.

 Социально-культурная реабилитация и поддержка лиц с ограниченными возможностями - это комплекс мероприятий и процесс, направленный на помощь этим группам населения в достижении  оптимальной степени участия в социальных взаимосвязях, необходимого уровня культурной компетенции и удовлетворения культурно – досуговых потребностей. Профессионально организованная социально-культурная реабилитация обеспечивавет им возможность для позитивных изменений за счет расширения рамок их независимого образа жизни и наиболее полной интеграции в окружающую среду.

 В более узком смысле под социально-культурной реабилитацией личности подразумевается адресная, личностная помощь этому человеку, совместное выявление с ним его собственных духовных целей, интересов и потребностей, путей и способов преодоления препятствий. Поиск и мобилизация всех имеющихся у самого человека резервов и возможностей, в конечном счете помогут ему интегрироваться и нормально функционировать в окружающей социально-культурной среде, обучении, общении, творчестве.

В отличие от процесса первоначального формирования социально-культурных умений и навыков у людей с ограниченными возможностями, который называют абилитацией, социально – культурная реабилитация означает восстановление, возмещение утраченных ими способностей и возможностей самоутверждения и самореализации в различных видах досуга и творчества.

 В стране функционирует разветвленная инфраструктура учреждений и организаций, предназначенная для социальной, и в частности социально – культурной, реабилитации людей с нарушениями и ограничениями жизнедеятельности и социальной недостаточностью. Она включает в себя службы социальной защиты и социального обеспечения, входящие в систему исполнительных органов власти, центры социального обслуживания и социальной, в том числе экстренной психологической, помощи, реабилитационные центры, центры восстановительного лечения и творчества, специализированные учреждения интернатного типа – интернаты и пансионаты, детские дома и специализированные школы; советы ветеранов и общественные объединения и организации инвалидов (общества инвалидов, общественные фонды и ассоциации социальной поддержки; клубы, Дома культуры и библиотеки).

Содержание социально-культурной реабилитации составляет целый ряд компонентов, имеющих важное значение для преодоления социальной недостаточности инвалидов, людей пожилого возраста, детей с ограниченными возможностями и других категорий населения [1].

 Информационно-познавательную, просветительную составляющую характеризует приобретение лицами с ограниченными возможностями знаний и понятий о реальных явлениях окружающего мира, осознание ими необходимости непрерывной связи со своим непосредственным окружением, использование знаний в практической деятельности с целью переустройства своего образа жизни. Одновременно это означает и устранение недостатков как существующего отношения общества к инвалидам и лицам пожилого возраста, так и их отношения к обществу, изменение нравов, политики, быта, менталитета в сфере межличностных и социальных отношений.

 Досуговая и творческая составляющая связана с организацией досуга для удовлетворения духовных и физических потребностей лиц, обладающих социальной недостаточностью, обеспечение их книгами, журналами, газетами, социальными телевизионными и радиопередачами, играми; содействия в организации оздоровительных мероприятий, занятий физкультурой и спортом, посещение театров, выставок, различных культурно-просветительных, спортивных и иных мероприятий.

В зависимости от индивидуальных возможностей целесообразно создать все необходимые условия для творческой самореализации и самоутверждения лиц пожилого возраста, слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата,  детей и взрослых с выраженным и полным физическим бессилием.

 Коррекционная составляющая предполагает полное или частичное устранение или компенсацию с помощью социально-культурных занятий ограничений жизнедеятельности и развития личности, преодоление возможных педагогических, воспитательных упущений.

 Здесь речь идет о целом ряде позитивных факторов, влияющих на повышение качества жизни людей с ограниченными возможностями. Это коррекционно-воспитательное воздействие, включающее в себя привитие социальных норм, под которыми подразумеваются установленные обществом правила, определяющие устойчивые формы социального взаимодействия людей на уровне макро- и микро коллективов. Это коррекционно-развивающее воздействие, ориентированное на всестороннее, целостное развитие личности, что подразумевает активное освоение богатств общественной культуры и саморазвитие самодостаточной творческой личности. Это и коррекционно-образовательное воздействие, направленное на повышение образованности индивида в соответствии с нормами и требованиями современной социально-культурной среды.

 Лечебно-оздоровительная составляющая рассчитана на использование культурно-творческого фактора для активизации резервных возможностей организма человека (слуховых, зрительных, двигательных, тактильных), создания и поддержания у него положительного психологического фона и через эти механизмы достижения соответствующих благоприятных медико-социальных показателей его здоровья.

 Эмоционально-эстетическая составляющая включает эстетическое освоение человеком с ограниченными возможностями окружающего мира, формирование у него способности творить по законам красоты, положительное эмоциональное воздействие среды и занятий на его чувства и переживания, что приносит ему большое удовлетворение и существенно изменяет образ его жизни.

Социально-культурные технологии, входящие в систему духовной реабилитации личности включают в себя три взаимосвязанных компонента:

1.         компонент, обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться  как полноправному представителю той или иной социокультурной досуговой общности;

2.         компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся макросоциальным окружением;

3.         компонент, обеспечивающий включенность личности в образовательные информационные, творческие, оздоровительные и другие социально-культурные процессы.

Принципы социально-реабилитационной работы:

1.         Принцип единства диагностики и реабилитации.

Началу осуществления реабилитационной работы  обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического исследования, который проводится психологом. Психолог составляет первичное заключение и формулирует цели и задачи реабилитационной работы. На основании заключения психолога социальный работник (педагог) определяет необходимые методы работы.

2.         Принцип дифференцированного подхода к отдельным лицам и социальным  группам.

Дифференциация подходов к разрешению социокультурных проблем различных групп людей и инвалидов проводится на основе учета целого ряда факторов: индивидуальные и культурные потребности, адресность предоставления образовательных, развлекательных, оздоровительных и других услуг, обеспечение информированности всего населения о положении инвалидов и пожилых людей, об их правовых гарантиях и возможности получения ими необходимой помощи и услуг.

3.         Принцип системности.

Реализация принципа системности в реабилитационной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в  развитии личности. Он предполагает всестороннюю проработку решений и предпринимаемых действий, анализ возможных альтернатив, координацию усилий специалистов различного профиля, оценку возможных последствий осуществляемых культурно-терапевтических, реабилитационных технологий.

4.         Деятельностный принцип социально-реабилитационной работы.

Суть его заключается в том, что генеральным способом реабилитационного воздействия является организация активной деятельности личности, в ходе реализации  которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности.

1.3 Формы и методы социально-реабилитационной работы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья»

Одним из самых распространенных методов социально-реабилитационной работы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста с ОВЗ» является арттерапия.

В последние годы арт-терапия все больше включается в коррекционно-развивающий процесс в специальных образовательных уч­реждениях и дает положительные результаты. Многочисленные научные работы, связанные с изучением терапии искусством и показывающие ее эффективность, перспектив­ность в области медицины, общей, специальной пси­хологии, придают ей статус целого научного направления.

Таким образом, сущность арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект и проявляется в реконструи­ровании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельно­сти, а также создании новых позитивных переживаний, рождении творческих потребностей и способов их удовлетворения.

Основными функциями арт-терапии являются:

1 .катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний);

2. ре­гулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния);

3. коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки) [2, c. 24-25].

В арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно, овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности (музыкальном, изобразитель­ном, театрализовано-игровом, художественно-речевом).

Следовательно, целью арт-терапии является — гармоническое развитие индивида; расши­рение возможностей его социальной адаптации посредством искус­ства, участия в общественной и культурной деятельности в микро- и макросреде [3].

Очевидными преимуществами арт-терапии является то, что:

1.Каждый человек может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Поэтому арт-терапия практически не имеет ограничений в использовании. Нет оснований говорить и о наличии каких-либо противопоказаний к участию тех или иных людей в арт-терапевтическом процессе.

2.Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью,  затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением. Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

3.Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявляются в повседневной жизни.

4.Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.

5.Арт-терапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

6.   Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления.

   Музыкотерапия  представляет собой метод, в котором музыка используется  в качестве средства реабилитации [4]. Музыкотерапия активно используется в реабилитации эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении и при коммуникативных затруднениях.

Выделяют два вида музыкальной терапии – активную и пассивную музыкотерапию.

Активная музыкотерапия – терапевтически ориентированная активная музыкальная деятельность, проявляющаяся в виде: 

•        сочинения музыки (фантазирования);

•         воспроизведения музыки;

•         импровизации с помощью голоса;

•        импровизации с помощью музыкального инструмента.

Пассивная музыкотерапия – терапевтически ориентированный процесс восприятия музыки, проявляющаяся в виде:

•        музыкальной коммуникации (совместного прослушивания музыки);

•        музыкального реагирования (направленного па достижение катарсиса);

•        музыкальной регуляции (снижающей нервно-психическое напряжение).

Библиотерапия  рассматривается как специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния.

Выделяют три основные функции библиотерапии:

 1) библиоведческая ( библиотерапия для больных должна играть роль фактора, отвлекающего от мыслей о болезни, помогающего переносить физические страдания);

2) психотерапевтическая (библиотерапия является компонентом психотерапевтического лечения больных неврозами и некоторой части психических больных ; проводится врачом-психоневрологом или психиатром без участия библиотекаря);

3) вспомогательная, а в ряде случаев и равноправная часть лечебного процесса при неврозах и соматических заболеваниях (требует участия врача-психотерапевта и специально обученного библиотекаря).

Сказкотерапия – метод, в котором для интеграции личности, развития ее творческих способностей, расширения сознания и совершенствования взаимодействия с окружающим миром используется сказочная форма. Сказкотерапия в реабилитационной деятельности является одним из ведущих видов и способов психотерапевтического, психологического и педагогического влияния на личность ребенка. Это лечение сказкой, книгой, образом, искусством. Через сказку ребёнок познаёт мир. Метод сказкотерапии основан на том, чтобы наблюдать, создавать ситуации, отвечать сказкой. При постановке сказки развивается фантазия, дети учатся принимать на себя какую-либо роль, проигрывая жизненные ситуации.

Выделяется несколько направлений, особенно актуальных в реабилитационной работе с детьми:

- психокоррекция эмоционально-волевых нарушений;

- обретение свободного опыта общения через ролевое действие сказочного героя у детей-инвалидов с трудностями общения;

- формирование творческого потенциала ребенка через сказки;

- преодоление чувства страха и неуверенности через сочинение сказочных сюжетов и их драматическое проигрывание.

Сказкотерапия назначается детям с различными неврозами, с проблемами эмоционально-волевой сферы. Она учит переживать, радоваться, сочувствовать, грустить и побуждает к речевому контакту.
Использование сказок для коррекции негативных состояний и проявлений у детей направлено на формирование отношения к персонажу, действие на эмоциональном уровне; проявление собственных поведенческих позиций, необходимых для социализации; идентификацию собственного «я» с тем или иным персонажем; удовлетворение потребности в познании волшебных загадочных явлений жизни; коллективное участие в совместном действии; приобщение к жанрам народной художественной культуры.

Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.

Природотерапия – это  направление в реабилитации детей посредством общения с природой. В настоящее время доказано, что общение с природой оказывает терапевтическое воздействие на человека. Для ребенка с нарушениями развития возможность пребывания на природе крайне необходима для расширения жизненного пространства, развития, получения экологических знаний, оздоровления. Природа является богатейшей средой для развития сенсорных систем ребенка (слуха, зрения, обоняния, осязания, вкуса). Освоение природных ландшафтов эффективно развивает у детей восприятие пространства и учит без боязни перемещаться и ориентироваться во внешней среде. Общение с природой дает множество положительных эмоций, так необходимых ребенку с тяжелыми нарушениями здоровья.

Выделяют также близкий по содержанию к природотерапии метод гарденотерапии.    

Гарденотерапия – от англ. garden (сад, растения), терапия – лечение, т.е. лечение садом, растениями. Это особое направление психосоциальной, трудовой и педагогической реабилитации при помощи приобщения детей к работе с растениями.  

 Коррекционные возможности гарденотерапии:

- развитие познавательной активности;

- коррекция эмоциональной сферы;

- расширение функциональных возможностей кистей рук;

- развитие элементов трудовых навыков.

- элементы гарденотерапии в различных видах деятельности:

- работа с растениями в кабинете гарденотерапии и на участке;

- специально организованные занятия с детьми в отделениях (5-16 лет);

- изобразительное искусство деятельность с использованием растительных материалов.

В настоящее время при реабилитации пациентов, страдающих психоневрологическими заболеваниями, очень перспективной является анималотерапия (animal [англ.] – животное + терапия) - направление терапии, использующее животных и их образы для оказания психотерапевтической и медицинской помощи. Этот вид терапии известен людям уже не одну тысячу лет. Особенно распространенными являются ипотерапия (терапия при помощи лошадей) и дельфинотерапия.

Перечень заболеваний, по которым проводится реабилитация посредством верховой езды, не ограничен:

- нарушения опорно-двигательного аппарата (детский церебраль-ный паралич, травмы спины и др.):

- остеохондрозы, радикулиты;

- сколиозы 1 - 2 степени;

- нарушения умственного развития различной этимологии (задерж-ка психического развития, олигофрения, синдром Дауна и др.);

- речевые нарушения;

- психические заболевания (шизофрения, аутизм, поведенческие расстройства и др.);

- сердечно-сосудистые заболевания;

- комплексные нарушения развития и др. заболевания.

- дельфинотерапия имеет два способа взаимодействия: 

- свободное взаимодействие с животным с минимальным участием специалистов. В данном направлении клиент (пациент) сам выстраивает свои отношения с дельфином, выбирает способы взаимодействия в рамках допустимых возможностей. Роль специалистов ограничивается обеспечением безопасности клиентов и дельфинов.

- специально организованное общение. Общение с животным осуществляется через специалиста, где общение со специалистом для клиента несет психотерапевтическое значение, а общение с дельфином выступает как фон, среда. Здесь характер и тип дельфинотерапии подчиняется поставленной цели.  В этом направлении дельфинотерапия может решать разные задачи: психотерапевтические, психокоррекционные, психопрофилактические, физиотерапевтические, педагогические - все зависит от конкретного запроса клиента и специалиста, который будет помогать клиенту реализовать его запрос и управлять терапевтическим процессом.

Важное значение для сохранения здоровья человека имеет психоэмоциональное равновесие, избавление от чрезмерных отрицательных эмоций. Поэтому целесообразно проводить активизацию психоэмоциональной сферы человека методами рациональной психотерапии, основное назначение которой - в формировании позитивного, оптимистичного отношения к жизни.

Мощным регулятором эмоций являются контакты с друзьями, общение с природой, искусством, включение личности в интеллектуальную, двигательно-оздоровительную деятельность, занятие художественным и техническим творчеством, зрелищно-игровые действия. Игра способствует выравниванию эмоционального состояния, оказывает благотворное воздействие на личность, формирует бодрое настроение, раскрывает и совершенствует индивидуальную особенность человека, ведет к самовыражению, самоутверждению и предотвращает развитие нервно-психических нарушений.

Смягчение и ослабление отрицательных эмоций достигается с помощью эмоционального переключения, что возникает в результате любимого занятия. Кроме того, благодаря участию в игровой деятельности происходят накопление опыта, знаний, умений, совершенствование творческих сил, приобщение человека к культурным ценностям и формирование у него полезной мотивации, а также мнений, взглядов. Игровая терапия не только усиливает и продолжает положительные эмоции, но и дает человеку возможность в будущем самостоятельно предупреждать возникновение психологических срывов.

Все вышесказанное позволяет выделить игру как важное средство реабилитации и коррекции личности в социокультурной сфере. Игротерапия - специально направленная система игр, которая позволяет корректировать развитие личности и препятствовать формированию в ее развитии негативных психических состояний.

Директивная (направленная) игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре — берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.

Недирективная (ненаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:

- расширение репертуара самовыражения ребенка.

- достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

- коррекция отношений в системе «ребенок — взрослый».

В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы конгруэнтной коммуникации.

Психотерапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента. Игровая терапия применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих свои чувства.

Цель игры в недирективном подходе — помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют следующие принципы такой игротерапии:

1. непринужденные дружеские отношения с ребенком;

2. игротерапевт принимает ребенка таким, какой он есть;

3. игротерапевт добивается того, чтобы ребенок говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно;

4. игротерапевт должен в кратчайшее время понять чувства ребенка и попытаться обратить его внимание на себя самого;

5. ребенок — хозяин положения;

6. нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

7. терапевт вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной жизнью;

8. терапевт — зеркало, в котором ребенок видит самого себя.

Выделяют два уровня участия игротерапевта в коррекционном процессе: пассивный и активный.

Пассивное участие игротерапевта:

1. Безусловное принятие клиента игротерапевтом.

2. Установление доверия между ними.

3. Следование игротерапевтического процесса за ребенком.

4. Неускорение этого процесса.

5. Активное участие игротерапевта:

6. Формирование отношений;

7. Рефлексия собственных ощущений.

8. Внесение определенных ограничений и запретов.

Последнее особенно важно, так как эта система ограничений необходима, чтобы обеспечить ребенку максимальную свободу. Ведь помимо заранее оговоренных запретов, он не подвергается никаким ограничениям. Прежде всего ребенку запрещается наносить вред другим детям и себе.

Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии.

Одной из наиболее существенных причин все более широкого распространения этой игровой терапии является неудовлетворенность психологов-практиков односторонностью и ограниченностью какого-либо одного метода. Синтез наиболее удачных приемов игротерапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

В процессе игровой терапии решаются следующие конкретные задачи:

1.  вызываются у ребенка новые формы переживаний;

2. воспитываются позитивные чувства к взрослым, сверстникам, самому себе;

3. развиваются система самооценки и самосознание, повышается уверенность в себе;

4. развиваются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.

В процессе игровой терапии ребенок должен получить необходимый для его эмоционального благополучия опыт новых отношений со взрослыми и сверстниками, отношений, основанных на уважении и признании авторитета и самооценки ребенка.

 Характеристика этапов процесса игротерапии. 

Необходимо выделить несколько этапов в коррекционной работе. На первом этапе проведения коррекционной работы средствами игротерапии нужно изучить особенности социума, т.е. провести его диагностику. Программа исследования разрабатывается в зависимости от особенностей социума. Кроме того, изучаются и учитываются культурные интересы и потребности личности, динамика ее ценностных ориентаций в сфере отдыха. На данном этапе работы необходимо консультироваться с родителями, воспитателями, классными руководителями, медиками, психологами по выяснению индивидуальных особенностей личности.

На втором этапе идет процесс определения приоритетных целей и содержания деятельности в каждом конкретном социуме, отбор игр, раздаточных материалов, магнитофонных записей, изготовление необходимого реквизита. Часто обособленные игры собираются в специальные игровые сценарии, игровые спектакли, зрелищно-игровые действия.

В разработке таких сценариев принимают участие представители социума, то есть молодые люди, дети, семья. Иногда сценарии адресуются 2-3 человеком, то есть создаются индивидуальные сценарии, учитывающие конкретные ситуации. Следует заметить, что большую роль в обеспечении совместного творческого процесса в социуме играет начальный этап работы - установление контакта с людьми (внимание, такт, выдержка). Работать рекомендуется в группе, насчитывающей 6-8 человек; это позволяет терапевту более дифференцированно подойти к каждому из них.

В коррекционной работе можно использовать следующие виды игр: подвижные, интеллектуальные; особенно следует обратить внимание на игры-драматизации или ролевые игры, которые дают возможность их участникам опробовать себя в разных ролях. В ролевых играх можно проявить больше самостоятельности, фантазии, творчества в выборе действий, при распределении ролей, при использовании игрового реквизита, предметов-символов. В процессе игры происходит столкновение разных замыслов и взглядов, а также вырабатывается умение сочетать свои интересы с интересами тех, кто играет. Выступая в той или иной роли, участник должен иметь довольно четкие представления о персонаже, которого он представляет, о его действиях, поступках, моральных качествах. В соответствии с этим у него возникают мотивы определенного поведения. В процессе игры можно поменяться ролями.

В семье, например, можно разыграть с членами семьи различные жизненные ситуации, не навязывая им готовых схем поведения, а попытаться вместе с ними искать самый удачный выход из тех или иных ситуаций. Это будет содействовать установлению здорового психологического климата в семье, поддержанию которого способствует игровая деятельность.

Третий этап - проведение игровых коррекционных занятий. На данном этапе важным моментом является психологический настрой человека на участие в игре. Поэтому особое внимание следует уделить оформлению игрового пространства, музыкальному сопровождению, стилю работы терапевта. Необходимо подчеркивать при этом, что алгоритм любой игры включает следующие моменты: начало игры, вступление в игру, ход игры, подведение ее итогов. Игротерапевт, ведущий игры на всех четырех стадиях игры, создает условия для выявления самодеятельности, активности, творчества тех, кто играет. Творчество в игре - это изменение ее сюжета, придумывание новых игровых комбинаций. Очень важными моментами в проведении сеансов игровой терапии являются игровая задача, игровое действие. Игровая задача в конкретных играх должна быть построена на умении наблюдать, слышать, прислушиваться к звукам, запоминать цвет, чувствовать запахи, то есть давать толчок для развития участников игры. В игровых сценариях необходимо чередовать игры умственной активности с играми подвижными, т.е. максимально расширять разнообразные формы игры. Во время проведения игротерапии рекомендуется использовать сюрпризные моменты, т.е. неожиданное появление любимых героев, оригинальный реквизит, призы, вознаграждение. Атмосфера юмора, шутки, веселья в игре помогает улучшить психическое состояние, избежать отрицательных эмоций. Объяснение игры должно быть простым и четким. В зависимости от аудитории игра моделируется, то есть упрощаются или усложняются ее содержание, правила, игровое действие. Степень сложности выполнения игрового действия является важным моментом в проведении игротерапии. Условием избавления от некоторых психических состояний является внушение участнику игры уверенности, веры в свои силы, в свою способность преодолеть препятствия в игре. Педагог должен постоянно отмечать любой, даже самый незначительный успех участника игры. Всякое новое игровое действие не должно оставаться незамеченным. Все это обязательно нужно поощрять, особенно у людей неуверенных в себе, застенчивых, обидчивых и т.д. И наконец, следует обращать внимание на продолжительность игры. Нельзя резко прерывать, заканчивать игру. Важно учесть реакцию, увлеченность тех, кто играет, постепенно выводить их из игрового взаимодействия и общения.

 Четвертый этап - анализ результатов практического проведения игротерпии. Обзор проделанной работы по игротерпии проводится на каждом из перечисленных этапов. Это позволяет организаторам, социальным педагогам вносить изменения в организацию терапевтических сеансов, обновлять содержание игры, по-новому конструировать сценарии, менять музыкальное сопровождение, темы проведения игр, сочетать игры с другими художественными средствами, регулировать взаимодействие между партнерами, избегать конфликтных ситуаций во время непредвиденного прохождения игрового процесса.

Таким образом сегодня в психологической и педагогической науках идет поиск конкретных технологий, способствующих нормализации психоэмоционального здоровья людей. Не претендуя на абсолютную истину в решении этой проблемы, мы обозначили только некоторые ее аспекты, а именно нормализацию психоэмоционального состояния личности средствами социокультурной реабилитации. Ярко окрашенные переживания создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на самого себя, на близких людей, на всю систему своих отношений, на свою деятельность. Переворот в сознании, распределение и перестройка элементов сознания и самосознания, достраивание сознания — все это результат острых эмоциональных переживаний, которые достигаются в игротерапевтическом процессе

Глава 2. Разработка социального проекта «Студия художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья.»

2.1. Социологическое исследование востребованности социального проекта «Студии художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья.»

В данном параграфе раскрыто социологическое исследование по изучению общественного мнения и мнения целевой группы о необходимости разработки и готовности участия в социальном проекте «Студия художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья.»

Цель исследования - определение востребованности в разработке социального проекта «Студии художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья.»

Задачи исследования:

1. Подобрать инструментарий для проведения социологического исследования.

2. Определить уровень социальной заинтересованности общественности в разрабатываемом социальном проекте

3. Дать оценку готовности участия и заинтересованности целевой группы в социальном проекте.

Для решения поставленных задач были использованы: социологический опрос, изучение нормативно-правовой документации, беседа с родителями детей с ОВЗ.

В социологическом опросе приняли участие жители города Соликамска. Количество опрошенных составило 30 человек в возрасте от 16 до 50 лет. Участникам опроса предлагалось ответить на три вопроса: об отношении к детям с ОВЗ; о помощи, которую смогли бы оказать детям с ОВЗ о целесообразности разработки и реализации социального проекта для детей с ОВЗ, в условиях дошкольного учреждения.

Результаты социологического опроса выглядят следующим образом судьба детей с ОВЗ волнует большее число респондентов. 80% респондентов не отрицают, что дети с ограниченными возможностями здоровья – это социальная проблема государства и современного общества. 8% опрошенных достаточно равнодушно, не раздумывая говорят, что не имеют к этим проблемам никакого отношения и никакого сострадания не имеют.

Многие респонденты (53%) демонстрируют толерантную, неравнодушную позицию к детям с ОВЗ, готовы при возможности делать подарки данной категории детей, оказывать материальную помощь. Но вместе с тем 47% опрошенных заявляют, что это забота государства обеспечивать воспитанников детского дома. Если еще раз обратить внимание на первый вопрос, то здесь мы видим противоречие, где 80% участников опроса говорят о детях с ОВЗ, как социальной проблеме и что эту проблему нужно решать всеми силами, но при этом многие не готовы участвовать в организации помощи и поддержки данной категории детей.

Анкетирование родителей г.Соликамска, В анкетировании приняло участие 10 родителей. Возраст респондентов 23 – 55 лет. Для проведения анкетирования были предложены следующие вопросы:

1. Как долго Ваш ребенок посещает данную студию?

А) менее 6 месяцев – 10% (1 человека);

Б) от 6 мес. и до года – 20% (2 человека);

В) от 1 года и до 2 лет – 30% (3 человека);

Г) более 2-х лет – 40% (4 человек).

2. Делают ли что–либо городские власти, с Вашей точки зрения, для социальной реабилитации детей с ОВЗ?

А) Да, делают всё, что могут.

Б) Отдельные меры предпринимаются, но этого не достаточно.

В) Ничего не делают.

3. Как Вы считаете, Ваши дети нуждаются в проекте, который для них разрабатывается?

А) Да, конечно;

Б) Не думаю, что проект им необходим;

В) Не задумывался над этим.

Результаты анкетирования представлены ниже. Анализируя ответы респондентов, можно сделать вывод, что 25% родителей позитивно оценивают деятельность городских властей по решению проблем социальной реабилитации детей с ОВЗ, 10% опрошенных считают, что городские власти «ничего не делают». Большинство респондентов (65%) придерживается варианта «отдельные меры предпринимаются, но этого недостаточно».

В исследовании принимали участие специалисты дошкольного учреждения, 18 воспитателей, инструктор по пескотерапии и психолог. Проведено собеседование.

Специалистам детского сада были предложены вопросы открытого типа, предполагающие их размышления о целесообразности, эффективности социальной реабилитации детей с ОВЗ посредством постройки студии художественного-эстетического развития по средствам детской терапии детей с ОВЗ. Анализ результатов собеседования показал, что многие педагоги и специалисты приняли бы участие в социальном проекте на территории г. Соликамска, он необходим и будет способствовать социальной реабилитации детей с ОВЗ, имеется возможность широкого использования методов социальной пескотерапии в созданных условиях.

Итак, проведенное социологическое исследование показывает, что проект получил высокую оценку среди общественности по предполагаемым социально-реабилитационным эффектам для детей с ОВЗ. Помимо этого целевая группа заинтересовалась тем, что станет результатом проекта, как студия положительно сыграет на развитие детей.

2.2. Социальный проект «Студия художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья.»

Проведённое исследование, в том числе и социологическое, подтверждает, что социальный проект «Студия художественно-эстетического развития посредством детской терапии детей с ограниченными возможностями здоровья» является востребованным на территории г. Соликамска.

Цель проекта:

Обеспечение социальной успешности, сохранение и укрепление психического здоровья ребенка через внедрение элементов песочной терапии в практику работы ДОУ.

Задачи проекта :

1. Организовать работу с «педагогической песочницей»;

2. Разработать и апробировать на практике содержание воспитательно-образовательной работы и комплекс мероприятий по психофизическому оздоровлению детей;

3. Развитие умений элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий;

4. Развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности;

5. Создание необходимых условий для взаимодействия с семьями воспитанников.

Все большую силу в наше время набирает идея введения обязательного дошкольного образования. Это означает установление федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. Которые требуют “принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей”, о котором говорится в п. 2.4 федеральных требований. Интеграцию можно реализовать по-разному, но базироваться она должна на самом близком для дошкольника – на игре. А что может быть ближе, чем игра в песок. Песок – необыкновенно приятный материал. Когда мы погружаем руки в сухой песок, появляется нечто похожее на рябь на воде, рождается образ пустыни. Смешанный с водой, песок темнеет и приобретает качества земли. В это время ему можно придать форму. Создание песочных композиций, в отличие от рисунка, не требует каких-либо особых умений. Здесь невозможно ошибиться, сделать что-то не так – это важно для тех, кто привык строго оценивать себя.

Данный проект рассчитан на воспитанников всех возрастных групп детского сада, родителей, педагогов образовательных учреждений, учителей – логопедов и практических психологов. Проект разработан на основе теоретических положений и практико-ориентированных направлений ряда разработок и программ. В основе проекта лежит также опыт работы ДОУ и практические исследования в области дошкольного воспитания. Проект раскрывает формы работы и особенности ее организации, а также психолого-педагогические условия обучения и воспитания дошкольников, соблюдение которых способствует успешной реализации педагогического проекта в рамках ДОУ.

Ожидаемый результат.

1. Развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения);

2. Стабилизация эмоционального состояния детей и их психофизическое оздоровление;

3. Способствует развитию познавательных способностей, тактильной чувствительности, мелкой моторики дошкольников;

4. Личностное развитие ребенка и развитие его индивидуальных особенностей;

5. Формирование коммуникативных навыков сотрудничества в общении со сверстниками, необходимых для успешного протекания процесса обучения;

6. Формирование самосознания и адекватной самооценки;

7. Совершенствование предметно – игровой деятельности, что способствует развитию сюжетно-ролевой игры;

8. Легкая адаптация к ДОУ вновь поступающих малышей;

9. Приобретение педагогами опыта самостоятельного выбора исследовательски-творческой деятельности, оценки и самооценки полученных результатов.

Итоговыми результатами социальной эффективности реализации программы станут:

Условиями реализации предложенного нами педагогического проектирования по внедрению элементов песочной терапии в практику работы ДОУ являются следующие:

1. организация предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности дошкольника, обеспечивающая эмоциональное благополучие детей и отвечающая их интересам, потребностям, желаниям.

2. осуществление коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников с взрослыми и сверстниками как аспект личностного развития ребенка при регулярной включенности игры в образовательный процесс ДОУ и семьи;

3. создание единого ценностно-смыслового сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов обеспечения социальной успешности, сохранение и укрепление здоровья детей;

4. включение в целостный педагогический процесс разнообразных форм и методов работы с песком.

Затраченные средства

По статье «оплата труда» включают расходы на заработную плату штатных сотрудников:

- руководитель проекта в течении 6 месяцев обеспечивает полное руководство проектом (сентябрь 2016- июнь 2017),получает заработную плату по 15000 рублей в месяц * 10 месяцев всего 150 000 тысяч рублей;

-волонтёрский труд- по 80 рублей за 1 час * 14 часов всего 1120 рублей.

По статье « оплата коммунальных услуг» -запрашиваемые средства 25000рублей в месяц * 10 месяцев всего 250000 рублей.

По статье «приобретение фурнитуры» запрашиваемые средства 312 645 тысяч. Приобретение ручки (57 штук) , цветные ручки (5 упаковок), карандаши простые ( 4 упаковки), маркеры( 5 упаковок), гуашь (5 упаковок), ватманы А4 ( 50 штук),ножницы (10 штук), линейки 30 см.( 5штук),клей( 15штук), скотч( 15 штук), стол для работы и рисования песком(35штук).

По статье « прочие расходы» собственные средства 40000 рублей.

По статье «оплата средств массовой информации»- собственные средства 30000 тысяч рублей.

Общая стоимость проекта 783 765 рублей, из них имеется собственных ресурсов-70 000, запрашиваемых- 713 765 рублей.

Заключение

Изучив нормативно-правовую и социально-психолого-методическую литературу, охарактеризовав особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, можно сделать вывод, что на сегодняшний день социальная реабилитация детей с ОВЗ является актуальной проблемой всего человечества, этому свидетельствует, неуклонный рост числа детей с ОВЗ из года в год.

Социальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями - одна из наиболее важных и трудных задач современных систем социальной помощи и социального обслуживания. Неуклонный рост числа инвалидов, с одной стороны, увеличение внимания к каждому из них - независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей, с другой стороны, представление о повышении ценности личности и необходимости защищать ее права, характерное для демократического, гражданского общества, с третьей стороны, - все это предопределяет важность социально-реабилитационной деятельности.

Особенностями организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья является подбор индивидуальной реабилитационной программы в зависимости поставленного диагноза так и особенности личности в социальной среде. Важной особенностью в социальной реабилитации является то, что все формы реабилитации -- психологическая, педагогическая, социально-экономическая, профессиональная, бытовая - проводятся наряду с медицинской, для достижения эффективного результата в реабилитационной программе.

Таким образом, необходимо учитывать, что реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья - это не просто оптимизация лечения, а комплекс мероприятий, направленных не только на самого ребенка, но и на его окружение в первую очередь на его семью.

Большинству детей с ОВЗ необходим длительный реабилитационный период. В этот период педагоги должны обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями. Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы, а именно акцентирование внимания на реабилитационных эффектах содержания, форм и методов работы с детьми.

Именно для решения задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения и был разработан социальный проект «Студия художественного-эстетического развития посредством детской терапии детей с ОВЗ» который может стать хорошей практикой и использован в других дошкольных учреждениях города и края.

Таким образом, в ходе исследования цель исследования достигнута, задачи исследования решены.

Список литературы

1. Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.) // «Библиотечка Российской газеты», выпуск N 22-23, 1999.

2. Декларация о правах инвалидов. Принята 09.12.1975 Резолюцией 3447 (XXX) на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН.

3. Декларация Международной организации труда N 159 о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (Женева, 20 июня 1983 г.), Рекомендация Международной Организации Труда от 20 июня 1983 г. N 168 о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов // Международная Организация Труда. Конвенции и рекомендации. 2010.

4. Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (Нью-Йорк, 30 сентября 1990 г.) //Дипломатический вестник», 2011. N 6, с.10.

5. Постановление Правительства РФ от 18.08.2008 № 617 «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными возможностями здоровья».

6. Постановление Правительства Российской Федерации от 15.04.2014 № 297 «Об утверждении государственной программы российской федерации «Доступная среда» на 2015 - 2020 годы».

7. Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в редакции Федерального закона от 30.06.2007 №120-ФЗ), изд. «Собрание законодательства РФ», № 31, ст. 3802.

8. Федеральный закон от 8.06.2007 № 163249-4- ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья, изд. «Собрание законодательства РФ», № 31, ст. 3823.

9. Федеральный закон от 24.11. 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями изд. «Собрание законодательства РФ», 28.06.1999 №26, ст. 3177.

10. Федеральный закон от 10.12.1995 г. № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (в редакции Федерального закона от 22.08.2004 №122-ФЗ) изд. «Собрание законодательства РФ», 11.12.1995, № 50,ст. 4872, «Российская газета», № 243, 19.12.1995.

Периодические издания

11. Боровая Л.П. Социально-психологическая помощь семьям, имеющих тяжело больных детей // Социально-педагогическая работа / Л.П. Боровая . - 2003. №6. - С. 59-63.

12. Грачев, Л.К. Программа социальной работы с семьями, имеющих детей-инвалидов. М., 2002. – 243с.

13.Городова Т.В. Формирование реабилитационного пространства детей с ограниченными возможностями. - Научно-практический рецензируемый электронный журнал «Оригинальные исследования», Выпуск №6, 2011.

14. Ким, Е.Н. Концепция независимой жизни в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями. Автореф. дисс….канд.псих.наук. М.,2006.

15. Мудрик, А. В. Социальная педагогика. М.,2007 - 222с.

16. Кулагина Е.В. Семьи с детьми инвалидами: социально - экономическое положение // Народонаселение / Е.В. Кулагина. - 2002. - № 1. - С. 20 - 32.

17. Уфимцева Л.П., Окладникова Т.Н. Содержание психокоррекционной работы с соматически ослабленными школьниками // Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы / Л.П. Уфимцева, Т.Н. Окладникова. - 2010. - №2 - с. 30 - 40.

Научная литература

18. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы : учеб. пособие / Л.И. Акатов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

19. Быков Д. А. Опыт создания реабилитационного комплекса для детей с ограниченными возможностями / Д.А. Быков // Педагогика. - 2007. - № 6. - С. 27-31.

20. Быков А.В. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков / А.В. Быков - М., - УРАО - 2001. - 100с.

21. Василькова Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 321с.

22. Григорьев А.Д. Очерки истории социальной работы/ А.Д. Григорьев. - М.: Просвещение, 2005. - 223 с.

23. Грачев, Л.К. Программа социальной работы с семьями, имеющих детей-инвалидов. М., 2002. – 321с.

24. Дементьева, Н.Ф. Социальные технологии, факторы и механизмы социализации подростков-инвалидов/ Н.Ф. Дементьева // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. - М: Медицина, 2004. - №2. - С.21-22.

25. Екжанова ЕА. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР. Методическое пособие. - М., 2000. – 179 с.

26. Зайнышев И.Г. Технология социальной работы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /И.Г. Зайнышев - М.: Гуманитарное издательство Владос, 2009. - 240 с.

27.Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика / Лебедева Л.Д. - СПб.: Речь, 2003. – 126 с.

28. Мардер Л. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста / Л. Мардер.- М.: Генезис, 2007. 48 с.

29. Мудрик, А. В. Социальная педагогика. М.,2007. 276с.

30. Низовцева Г., Илатовская Э. - На первом месте - реабилитация // Социальное обеспечение/- 2011. - №4 - С. 29 - 33.

31.Пособие по технологии работы с детьми с ограниченными возможностями / под ред. Гусляковой Л.Г. - М.: - Социальное здоровье России, 2010. - 210с.

32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. Дубровиной А.Д. - М., - Академия - 2004. - 160с.

33. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями - М.: Социальное здоровье России. - 2011. - 210с.

34. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. / Ред. А.М. Панова. - М., 2009. - 200 с.

35. Российская энциклопедия социальной работы. / Под ред. А.И. Панова, Е.И. Холостовой. - М.: Институт социальной работы, 2011. - 364 с.

36. Российский статистический ежегодник. 2007: Стат.сб. /Госкомстат России. - М., 2009. - 568 с.

37. Свистунова Е.Г. - Международное право о социальной защите и реабилитации инвалидов // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. - 2010. - №1. - 229 с.

38. Словарь основных понятий по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / под ред. Гусляковой Л.Г. - Барнаул - Издательство АГУ - 2007. - 63с.

39. Словарь справочник по социальной работе. / Под ред. Е. И. Холостовой. М. Юристь, 2007.- 99с.

40. Социальная защита человека: региональные модели. / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 2005.- 276с.

41. Социальная работа в учреждениях социально-реабилитационного профиля и медико-социальной экспертизы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Ф.Дементьева, JI. И. Старовойтова. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 272 с.

42. Холостова Е.И. Технология социальной работы: Учебник / Е.И. Холостова. - М.: Инфра-М, 2011. - 400 с.

43. Шушарджан С. В. Руководство по музыкотерапии. - М.:Медицина, 2005 - №1. - 49 с.

44. Шамсутдинова, Д.В. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга /Д.В. Шамсутдинова. – Казань: Изд-во Казанс. ун-та, 2001. – 256 с.

45. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская.– М.: Академия, 2001.– С. 23-28, 165-179, 183-188

46. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии / Пер. с англ. М. Злотник. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 256 с.

47. Шушарджан, С.В. Музыкотерапия: история и перспективы/ С.В.Шушарджан. – М.: Владос, 2005. – 192 с.