Барьеры в общении младших школьников со сверсниками

Содержание

Введение 3

Глава 1. Подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме общения младших школьников с взрослыми и сверстниками 5

1.1 Понятие, виды, функции общения 5

1.2 Структурные компоненты общения 14

1.3 Понятие «барьеров» общения в психологии и их характеристика 18

1.4 Особенности общения младших школьников со сверстниками 23

Выводы к 1 главе 31

Глава 2. Изучение «барьеров» общения младших школьников со сверстниками 33

2.1 Программа исследования 32

2.2. Анализ полученных результатов 37

Выводы к 2 главе 42

Заключение 44

Список использованной литературы 48

Приложения 51

Введение

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в школьном коллективе, т.к. младший школьный возраст – особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни младшего школьника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Взрослый в этом возрасте для ребенка остается авторитетом и образцом для подражания.

О значении авторитета учителя говорили очень многие педагоги и психологи (Амоношвили Ш.А., Крупская Н.К., Кондратьев М.Ю., Лихачев Б., Макаренко А.С., Ольшанский В.Б., Сухомлинский В.А и др.).

Общеизвестно, что наиболее сильное впечатление на детей производит учитель начальных классов. Учитель начальных классов в представлении школьников – самый совершенный человек, он олицетворяет школу, администрацию, школьный порядок. На формирование авторитета учителя также влияют беседы родителей с детьми о школе. Дети с детства усваивают, что учителя нужно слушаться, так как это им говорят самые близкие люди – родители.

«Барьеры» в общении, часто, вызываемые психологическими причинами, затрудняют общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми.

В этой связи все более актуализируется проблема получения объективной информации о развитии общения младших школьников, причин появления проблем в общении младших школьников со сверстниками.

Предмет исследования: особенности и причины проблем в общении младших школьников со сверстниками в условиях средней школы.

Цель исследования: изучение особенностей и причин проблем в общении младших школьников со сверстниками.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Гипотеза: возможными причинами проблем в общении младших школьников со сверстниками являются речевой и вербальный «барьеры» общения.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие, виды, функции, структурные компоненты общения в работах отечественных и зарубежных психологов.

2. Исследовать понятие «барьеров» общения и дать их психологическую характеристику.

3. Рассмотреть особенности общения младших школьников со сверстниками.

4. Изучить особенности и возникающие «барьеры» общения младших школьников 1 класса средней школы № 44 г. Твери.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

1. Метод наблюдения.

1. Метод количественной и качественной обработки результатов.

База исследования: дети 3 класса (9 лет) гимназии № 44.

Глава 1. Подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме общения младших школьников с взрослыми и сверстниками

1.1 Понятие, виды, функции общения

Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия «общение».

Бодалев А.А. предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [6,c. 45].

Леонтьев А.А. понимает общение «не как интериндивиндуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека» [24 , c. 34].

Позицию Леонтьева А.А. поддерживают и другие авторы. Так, В.Н.Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения». Далее он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности»[24,c. 24].

Точка зрения Леонтьева А.А. на «общение как вид деятельности» и на «общение как взаимодействие», которые в свою очередь, рассматриваются как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Анцыферовой Л.И. и Выготского Л.С. , еще в 30-е годы пришедшего к выводу, что первым видом человеческой деятельности является общение [24, c. 27].

Буева Л.П. отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. Каган М.С. рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта». Коробейников В.С. определяет общение как «взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками». «С философской точки зрения, – пишет Соковин В.М., – общение – это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включённая в трудовую деятельность и являющаяся её необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания» [21, c. 44].

Но из всего обилия трактовок общения можно выделить главное:

• общение – вид самостоятельной человеческой деятельности;

• общение – атрибут других видов человеческой деятельности;

• общение – взаимодействие субъектов.

Немов Р.С. замечает, что общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, стано­вясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.

Содержание — это информация, которая в межиндивидуальных контактах пере­дается от одного живого существа к другому. Содержанием обще­ния могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоцио­нальном состоянии живого существа. Один человек может переда­вать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, пе­чаль, страдание и т. п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или стра­дающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отноше­нию к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость.

Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то побли­зости положительных, биологически значимых факторов, скажем, пищи.

У человека содержание общения значительно шире, чем у живот­ных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляю­щей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение мно­гопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему со­держанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побужде­ние другого живого существа к определенным действиям, предупреж­дение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. Мать, например, голосом или движением предупреждает детеныша об опасности; одни животные в стаде могут предупреждать других о том, что ими восприняты жизненно важные сигналы.

У человека количество целей общения увеличивается. В них помимо перечисленных выше включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установле­ние и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое дру­гое. Если у животных цели общения обычно не выходят за рамки удовлетворения актуальных для них биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения мно­гих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познава­тельных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как способы кодирования, передачи, переработ­ки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Кодирование информации — это способ передачи ее от одного живого существа к другому. Например, информация может переда­ваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, ру­ками и т. п. Информация может людьми передаваться и восприни­маться на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производи­мых им звуковых сигналов).

У человека, кроме всех этих данных от природы способов пере­дачи информации, есть немало таких, которые изобретены и усовер­шенствованы им самим. Это — язык и другие знаковые системы, письменность в ее разнообразных видах и формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи), технические средства записи, передачи и хране­ния информации (радио- и видеотехника; механическая, магнитная, лазерная и иные формы записей). По своей изобретательности в вы­боре средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на пла­нете Земля [31,c.433].

В зависимости от содержания, целей и средств считает Немов Р.С. общение можно разделить на несколько видов.

По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностя­ми), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, кото­рые, в свою очередь, служат, средством удовлетворения их актуаль­ных потребностей.

При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. На­пример, поднять настроение или, напротив, испортить его; возбудить или успокоить друг друга, а, в конечном счете — оказать определен­ное воздействие на самочувствие друг друга.

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении. В качестве примера та­кого общения можно назвать случаи, когда один человек желает добиться того, чтобы у другого возникло или исчезло некоторое стремление, чтобы у кого-либо сложилась определенная установка к действию, актуализировалась некоторая потребность.

По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями.

Биологическое — это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Сущест­вует столько частных целей общения, сколько можно выделить под­видов биологических и социальных потребностей.

По средствам общение может быть непосредственным и опосред­ствованным, прямым и косвенным.

Непосредственное общение осу­ществляется с помощью естественных органов, данных живому су­ществу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п.

Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т. д.), или культурные (знаковые системы, записи симво­лов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т. п.).

Прямое общение предполагает личные контакты и непосредст­венное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга.

Косвенное общение осуществляется через посредников, которы­ми могут выступать другие люди (скажем, переговоры между конф­ликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом, семейном уровнях).

Человек отличается от животных наличием у него особой, жиз­ненно важной потребности в общении, а также тем, что большую часть своего времени он проводит в общении с другими людьми.

Среди видов общения можно выделить также деловое и личност­ное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную дея­тельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.

В отличие от делового личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интере­сов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают лич­ность человека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т. п.

Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

Целевое — это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потреб­ности, в данном случае потребности в общении.

По мнению Немова Р.С.: «В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и раз­ностороннего общения» [31,с.431].

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное.

Невербальное общение не предполагает использова­ние звуковой речи, естественного языка в качестве средства обще­ния. Невербальное — это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позво­ляют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмо­циональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Многим из высших животных, в том числе и более всего собакам, обезьянам и дельфинам, дана способность невербального общения друг с другом и с человеком.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации [31,с.432].

Радугин А.А. считает, что признание самодостаточности и самоценности общения предполагает более широкий взгляд на функ­ции общения, предполагающий не только обеспечение деятель­ности, но как средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, твор­ческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

В связи с этим он выделяет восемь функций (целей) общения:

1. контактная, цель, которой — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориен­тированности;

1. информационный обмен сообщениями, т. е. прием-пере­дача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мне­ниями, замыслами, решениями и т. д.;

1. побудительная стимуляция активности партнера по об­щению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

2. координационная — взаимное ориентирование и согла­сование действий при организации совместной деятельности;

3. понимание — не только адекватное восприятие смысла сообщения, но понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.);

4. эмотивное возбуждение в партнере нужных эмоциональ­ных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

5. установление отношений — осознание и форсирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межлично­стных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действо­вать индивиду;

6. оказание влияния — изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его на­мерений, установок, мнений, решений, представлений, потребно­стей, действий, активности и т.д. [34, c.313].

Таким образом, существуют различные точки зрения на понятие «общение».

Но все авторы признают, что общение может выступать, как вид самостоятельной человеческой деятельности и как атрибут других видов человеческой деятельности. Общение есть взаимодействие субъектов. Исследователи в общении выделяют следующие аспекты: содержание, цель и средства. В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное, деятельностное. По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. По средствам общение может быть непосредственным и опосред­ствованным, прямым и косвенным. Среди видов общения также выделяют деловое и личност­ное, инструментальное и целевое, вербальное и невербальное.

Можно выделить также функции общения: контактная, информационный обмен сообщениями, побудительная стимуляция, координационная понимание, эмотивное возбуждение установление отношений оказание влияния.

1.2 Структурные компоненты общения

Учитывая сложность общения, исследователи обозначают его структуру с тем, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента.

Исследователь Радугин А.А. предлагает характе­ризовать структуру общения путем выделения в нем трех вза­имосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и пер­цептивной. Все эти три стороны выступают как раскрытие субъективного мира одного человека по отношению к другому. Однако это раскрытие в каждой из сторон процесса общения имеет свою специфику.

Так, коммуникативная сторона общения, или коммуника­ция в узком смысле слова, состоит в обмене информацией меж­ду общающимися индивидами. Интерактивная сторона заклю­чается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и дей­ствиями. Перцептивная сторона общения означает процесс вос­приятия и познания друг друга партнерами по общению и уста­новления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее анало­гичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникатив­ная. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализи­ровать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной дей­ствительности каждая из этих сторон не существует изолиро­ванно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные стороны общения выявля­ются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контак­та между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о сред­ствах и механизмах воздействия людей друг на друга в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом социального анализа.

Специфика человеческого коммуникационного процесса, по мнению Радугина А.А., состоит в том, что в этом процессе мы имеем дело с от­ношением двух индивидов, каждый из которых является актив­ным субъектом. Решающее значение имеет ориен­тация партнеров друг на друга, т. е. на установки, ценности, моти­вы каждого из них как активных субъектов.

Суть коммуникатив­ного процесса — не просто взаимное информирование, но сов­местное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуника­тивном процессе реально даны в единстве деятельность, обще­ние и познание.

Интерактивная сторона общения, по мнению Радугина А.А., заключается в регуляции поведения и непосредствен­ной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия.

Социальное взаимодействие протекает в условиях соци­ального контроля, осуществляемого на основе принятых в обще­стве социальных норм, образцов поведения, обычаев и традиций. В связи с тем, как оценивается поведение индивидов в соответст­вии с нормативной структурой общественной жизни, оно может получить одобрение или неодобрение (поощрение, порицание, принуждение, наказания), социальный контроль процесса взаи­модействия осуществляется в соответствии с регулятором соци­альных ролей, используемых общающимися людьми [34,с.318].

Общение стано­вится возможным только в том случае, если между участниками этого общения могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет о том, что представляет собой партнер по общению, т. е. важна перцептивная сторона общения.

Участники общения стремятся реконструировать в сознании вну­тренний мир другого друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам. Субъектам взаимодействия приходится проделывать определенную работу, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми они вступают во взаимодействие, сделать за­ключение об их способностях, мыслях, намерениях. Как писал психолог С. Л. Рубинштейн: «В новой повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, по­скольку мы как бы «читаем», т. е. расшифровываем значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким об­разом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе обще­ния с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению. Сам по себе отдельный поступок одно­значно не связан с внутренним психологическим планом, за ним стоящим, и это обстоятельство превращает процесс «прочтения» в решение сложной психологической задачи» [37,с.45].

Российский психолог А. Н. Бодалев предпочитает говорить не о восприятии, а о познании другого в процессе взаимодействия. Это более широкое истолкование процесса межличностной пер­цепции обусловлено исследованием специфических черт воспри­ятия социальных объектов, к которым относится восприятие не только физических характеристик, формирования представле­ния о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установ­ках и т. д. Кроме того, в содержании этого же понятия включаются представления о тех отношениях, которые связывают субъект и объект восприятия [6,с.112].

Таким образом, учитывая сложность общения, выделяется его структура с тем, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента.

В структуре общения выделяется три вза­имосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и пер­цептивная.

Коммуникативная сторона общения, или коммуника­ция в узком смысле слова, состоит в обмене информацией меж­ду общающимися индивидами. Интерактивная сторона заклю­чается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и дей­ствиями. Перцептивная сторона общения означает процесс вос­приятия и познания друг друга партнерами по общению и уста­новления на этой основе взаимопонимания.

Говоря о перцептивной стороне общения можно применить такую характеристику, как познание другого в процессе взаимодействия. Познание другого в процессе взаимодействия рассматривается в формировании представле­ния о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установ­ках и т. д. партнера.

Таким образом, характеризовать структуру общения можно тремя сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

1.3 Понятие «барьеров» общения в психологии и их характеристика

Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или "барьеров" общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, и др.)

В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова и др.)

Зимняя И.А. дает такое определение: «Затруднения в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния» [16 ,с.58].

Кан-Калик В.А. называет затруднения в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов [28,с.65].

Затруднения, как считает Маркова А.К. , выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения [28,с.35].

Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения) [16 ,с.69].

На современном этапе затруднения или "барьеры" общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические.

В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнициной, выделяются две группы затруднения общения: мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах [33, с.83].

Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений [16,с. 56].

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении – это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми [16,с.78].

Область индивидуально-психологических затруднений – это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Климов Е.А. отмечает, что совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из условий незатрудненного общения [22,с.43].

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) [22,с.78].

Когнитивный стиль – есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля – с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов)[18,с.112]. Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт) [21,с.23]. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.

Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут, как облегчить, так и затруднить общение.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания [19, с.90]. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который проявляется в темпераменте. Например, для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость [10,с.112].

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения [10,с.59].

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

1.4 Особенности общения младших школьников со сверстниками

В школьные годы, особенно в 7 - 9 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Он осуществляется не только через семью, но и через сверстников.

Воспитательное влияние класса на младшего школьника обуславливается как исключительной значимостью общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью.

Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от дошкольного возраста к младшему школьнику. И если ребята не принимают своего товарища в игру, исключают из игры в случае нарушения правил – это действенная воспитательная мера детского общества по отношению к своему сверстнику.

Социально-психологические исследования межличностных отношений общения и взаимодействия младших школьников, проводимое различными исследователями на протяжении многих лет, показало, что неправильно рассматривать связи, устанавливающие между детьми в группе, как случайные, неустойчивые, ситуативные и непосредственно эмоциональные.

Класс для ребенка – источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В классе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности – учебной, игровой, трудовой, изобразительной и др. [28,с.37].

Общество сверстников в классе наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Наблюдая за общением и деятельностью детей можно сказать, что склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного пола, участвовать с ними в совместной деятельности проявляется очень рано.

Имеются большие различия в психическом облике малыша, впервые переступившего порог школы, и ученика, стоящего на границе IV и V классов. Поэтому характеристика эмоциональной жизни младшего школьника поневоле оказывается несколько общей. Но при всех различиях между первоклассником и "выпускником" начальной школы можно с достаточной отчетливостью выделить самое характерное.

Младший школьник должен выполнять ряд ответственных школьных обязанностей, что влечет за собой соответствующие оценки учителя, коллектива класса, а также те или иные реакции домашних. И все это рождает у ребенка определенные переживания: удовлетворение, радость от похвалы, огорчение, недовольство собой, переживание своих недостатков по сравнению с товарищами и т. д.

Неудачи при выполнении заданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательство, зависть к товарищам, заслужившим похвалу; могут даже породить побуждение досадить учителю или классу. Но если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, то они приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В этом случае выполнение учебных заданий становится основой таких переживаний, как волнение, неуверенность в себе, радость при наметившемся успехе, беспокойство по поводу того, что дальше пойдет хуже, успокоение в связи с тем, что все-таки удалось выполнить задание и другое.

Подвижность, многочисленные жесты, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что многое затрагивает ребенка и приводит к ярким эмоциональным откликам. Это роднит младшего школьника с дошкольниками.

Но в ряде существенных моментов его эмоциональное поведение приобретает новые черты: он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств тут же вызывает замечание.

Способность владеть своими чувствами развивается от года к году. Например, свой гнев и раздражение младший школьник начинает проявлять не столько в моторной форме (он теперь уже не лезет драться, не вырывает что-то из рук), сколько словесно (дразнит, грубит). Переживания злости и стыда более скрыты, но все же они достаточно явны для окружающих.

Формирование выразительной речи и мимики сопровождается развитием способности к сопереживанию. Уровень этого сопереживания различен у первоклассников и третьеклассников. В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства — чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей-то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно — ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что-то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни. И по форме они теперь иные, чем у дошкольника [8, с.67].

Становятся более действенными и проявляются в разнообразных формах мотивы поведения на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность). Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, находят свое выражение тогда, когда школьники готовят подарки для маленьких детей в детском саду, когда ведут переписку с детьми других стран, участвуют в делах, направленных на общее благо: собирают макулатуру, сажают деревья, украшают улицы. В такого рода поведении нравственные чувства развиваются и углубляются, превращаются в действенную силу, побуждающую к хорошему поступку.

Но все это происходит при одном непременном условии: добрые и полезные дела связаны с живым эмоциональным откликом ребенка. Если же такого отклика нет, то никакое дело, сколь полезным ни было бы оно объективно, не внесет изменений во внутренний мир школьника, останется действие лишь формально хорошим, а по существу безразличным, никак не влияющим на духовный облик учащегося, на его внутренний рост.

Для детей младшего школьного возраста большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой-то его группой, мнение окружающих взрослых. В связи с этим ребенок может испытывать страх особого рода: что он кажется смешным, трусом, лжецом и т. п.

Иные поводы, чем у дошкольника, рождают теперь и чувство обиды. Дошкольник обижается, когда не получает что-то (игрушку, лакомство), что ему нравятся и нужно ему сейчас, в данный момент. Младший же школьник обижается, когда ему не доверяют какого-то поручения, поскольку считают, что он с ним не справится.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен — тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида или радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя достигают большой выразительности.

Ребенок 8—9 лет в своих фантазиях "дорисовывает" отдельные картины из жизни любимого героя. Впечатления от художественных произведений, глубоко затронувших его чувства, могут находить выражение в рисунках, в пересказе прочитанного, услышанного, увиденного. Любопытно, что, рассказывая о герое книги, ребята порой стремятся подчеркнуть, развить лучшие качества его и "исправляют" недостатки.

У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается не на понимание объективного значения действий, а на положительную эмоциональную зависимость ребенка от одобрения взрослого.

Коллективные отношения, как было сказано, только формируются. Ученик еще не понимает положения другого, не может представить себя на его месте. Нравственное поведение, выражающееся в сочувствии и помощи, отстает от формального знания, "что такое хорошо", а отрицательное поведение опережает возможность суждения «что такое плохое».

В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки и уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социально-средовых факторов, в данном случае — школы. Уже в 1—2-м классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная самооценка. А. И. Липкина (1976) констатирует [28,с.67], что помехой для правильного развития личности детей с повышенной самооценкой является их недостаточная критичность к себе, а для нормального развития личности детей с пониженной самооценкой—пониженная самокритичность [8, с.37].

В. А. Крутецкий (1976) полагает, что психику младшего школьника характеризует «созерцательная любознательность». Он подчеркивает недостаточную дифференцированность восприятия, связь его с действием и преимущественное развитие непроизвольного внимания. Отсюда значительная потребность в наглядности, стремление потрогать, взять в руки все интересующее. Это стремление усиливается благодаря выраженной эмоциональности детей. Многие противоречия этого возраста связаны с тем, что младший школьник, находящийся на "доморальном" этапе господства субъективности в поведении», начинает вступать в фазу объективных интересов и определения своего места в коллективе, выработки позиций в отношении к обязанностям.

В младших классах продолжают закладываться основы нравственного поведения и сознания. Отмеченные особенности эмоциональности благоприятствуют обогащению переживаний, и на пороге подросткового возраста дети уже обладают определенным нравственным потенциалом, который в немалой степени определит протекание пубертатного периода.

Недостаточное развитие воли и импульсивность поведения, любознательность, доверчивость, подражательность — вот то основное, на что опирается воспитатель и что, способствуя воспитательному процессу, может нести с собой и известную опасность. Младший школьник, обычно не умея четко выделить элемент для подражания, подражает во всем.

Перед взрослыми в этих случаях возникает нелегкая задача: выявить первичный стимул к подражанию и, не оскорбляя его в глазах ребенка, очистить от всего наносного, случайного, нежелательного. Полезно не только объяснить, что та или иная черта нехороша, но и показать, как и чем она мешает ее обладателю. Однако, только объясняя и требуя, не демонстрируя примером собственного отношения и поведения, взрослые способствуют тому, что дети могут ставить соблюдение моральных норм и правил в прямую зависимость от ситуации, настроения взрослых, вырабатывают представление о формальности морали и нравственности—мораль для школы, мораль для дома, мораль для компании сверстников, мораль для себя и т. д. Первые уроки ханжества, двойной морали ребенок берет у взрослых, отнюдь не ставящих перед собой задачи преподать эти уроки, но полагающих, что воспитывать ребенка следует, апеллируя только к его сознанию, разуму. В младшем школьном возрасте складывается ряд новых психологических качеств. «Уже к 3-му классу в ходе направленных воспитательных воздействий формируется произвольность как особое качество психических процессов, а в связи с ней и чувство долга» [13,с.34].

У одних это устойчиво и проявляется в широком кругу жизненных отношений, у других—лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере поведения, у третьих развито еще слабо, некоторые могут быть послушны, но лишь по мере требований. Развивается способность к планированию действий про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия как бы со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии—качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои мысли и поступки под углом их соответствия замыслу и условиям деятельности [13, С.35].

Таким образом, можно сделать вывод, что в 7 - 9 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Общество сверстников в классе наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации.

Младший школьник начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств тут же вызывает замечание.

В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства — чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей-то несправедливости.

Для детей младшего школьного возраста большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой-то его группой, мнение окружающих взрослых.

В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее.

В ходе направленных воспитательных воздействий продолжает формироваться произвольность, как особое качество психических процессов, а в связи с ней и чувство долга.

Выводы к 1 главе

1. Общение может выступать, как вид самостоятельной человеческой деятельности и как атрибут других видов человеческой деятельности. Общение есть взаимодействие субъектов. В общении выделяют следующие аспекты: содержание, цель и средства. В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное, деятельностное. По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. По средствам общение может быть непосредственным и опосред­ствованным, прямым и косвенным. Среди видов общения также выделяют деловое и личност­ное, инструментальное и целевое, вербальное и невербальное.

2. Можно выделить также функции общения: контактная, информационный обмен сообщениями, побудительная стимуляция, координационная понимание, эмотивное возбуждение установление отношений оказание влияния.

3. В структуре общения выделяется три вза­имосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и пер­цептивная. Коммуникативная сторона общения, или коммуника­ция в узком смысле слова, состоит в обмене информацией меж­ду общающимися индивидами. Интерактивная сторона заклю­чается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и дей­ствиями. Перцептивная сторона общения означает процесс вос­приятия и познания друг друга партнерами по общению и уста­новления на этой основе взаимопонимания.

4. Анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

5. В 7 - 9 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Общество сверстников в классе наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Младший школьник начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции. В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства. Для детей младшего школьного возраста большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой-то его группой, мнение окружающих взрослых. В начальных классах ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. В ходе направленных воспитательных воздействий продолжает формироваться произвольность, как особое качество психических процессов, а в связи с ней и чувство долга.

Глава 2. Изучение «барьеров» общения младших школьников со сверстниками

2.1 Программа исследования

Исследование проходило в г. Твери, гимназии № 44, с 26.11 по 16.12.2012 года.

Цель исследования: изучение особенностей и причин проблем в общении младших школьников со сверстниками.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста 3 класса (9 лет) гимназии № 44 г. Твери в количестве 20 человек.

Предмет исследования: особенности и причины проблем в общении младших школьников со сверстниками в условиях средней школы.

Гипотеза: : возможными причинами проблем в общении младших школьников со сверстниками являются речевой и вербальный «барьеры» общения.

Задачи исследования:

1. Построение диагностической программы исследования.

2. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

3. Формулирование практических рекомендаций педагогам, психологам, родителям, участвующим в воспитании младших школьников.

Таблица 1.

Программа формирующего эксперимента.

4.12.12, на перемене, классному руководителю был предложен опросник. По каждому пункту опросника нужно было оценить по 5 бальной шкале каждого ученика, в зависимости от умения. Чем выше балл, тем лучше умение. Далее баллы суммировались и можно было определить уровни общения у каждого ученика.

Таблица 2.

Уровни навыков общения.

Опросник.

1. Умение использовать учеником речи для общения со сверстниками.

2. Умение использовать невербальные средства общения со сверстниками.

3. Индивидуально-типологические особенности младших школьников:

1. использование свойств темперамента для общения со сверстниками;

3.2. умение находить общие интересы, понимать сверстников;

3.3. умение справляться с отрицательными эмоциями при общении со сверстниками;

3.4. умение принимать внешний вид сверстника таким, какой он есть;

3.5. умение помочь сверстнику при затруднениях;

3.6. уверенность при общении со сверстниками;

3.7.умение признать ошибку и попросить прощение;

3.8. контроль гнева;

3.9. желание общаться со сверстниками;

1. . умение общаться со всеми сверстниками, независимо от авторитета в группе;

2. умение общаться со всеми сверстниками, независимо от различного уровня развития, мировосприятия.

С 4.12.12 по 10.12.12 на переменах был использован метод наблюдение за младшими школьниками в процессе общения со сверсниками.

Наблюдение проводилось по следующим направлениям.

1. речевые барьеры (со сверстниками);

2. невербальные барьеры (со сверстниками);

3. индивидуально-типологические особенности младших школьников:

• барьер темперамента (например, холерик-меланхолик)

• барьер несовместимости характеров (по интересам, обидчивость, вспыльчивость и др.)

• барьер отрицательных эмоций,

• барьер отвращения и брезгливости (различное личное пространство, неприятные запахи, неряшливый внешний вид),

• барьер презрения (отказ в общении партнеру, чем-то отличающемуся в худшую сторону)

• барьер страха,

• барьер стыда и вины,

• барьер гнева;

1. барьер избегания (уклонение от контактов);

2. барьер авторитета (выбор для общения партнеров с определенным статусом в группе);

3. барьер непонимания (различный уровень развития, разное мировосприятие).

Если проявлялся какой-либо из барьеров, то это заносилось в протокол наблюдения. В конце проводился подсчет, какие виды барьеров проявлялись у большинства учащихся.

2.2. Анализ полученных результатов

В результате анализа опросника для учителя, мы получили следующие результаты.

Рисунок 1.

Сравнительный анализ уровней развития навыков общения у младших школьников 3 класса гимназии №44 г. Твери.

Таким образом, на графике мы можем видеть, что наименее развиты у младших школьников 3 А класса 44 гимназии, по мнению учителя, такие умения, как: признавать свои ошибки и просить прощение (65% - низкий уровень), умение справляться с отрицательными эмоциями (55% - низкий уровень), использование свойств своего темперамента (45% - низкий уровень), речевые способности при общении (45% - низкий уровень) уверенность при общении со сверстниками (45% - низкий уровень).

Наиболее развиты такие умения общаться, как: желание общаться со сверстниками (80% - высокий уровень), желание общаться со всеми сверстниками, независимо от авторитета, интересов и взглядов (65% - высокий уровень), принятие внешнего вида сверстника (50% - высокий уровень), умение контролировать свой гнев (50% - высокий уровень), умение оказать помощь сверстнику (45% - высокий уровень), умение находить общие интересы при общении со сверстниками (40% - высокий уровень),

В результате наблюдения (см. протоколы в приложении), была составлена сводная таблица результатов.

Таблица 3.

В результате сравнительного анализа количества случаев выявленных барьеров общения, мы пришли к следующим выводам:

• речевой «барьер» общения проявлялся в течение 5-ти дней наблюдения 65 раз;

• невербальный «барьер» общения проявлялся 40 раз;

• индивидуально-типологические «барьеры» общения:

• темперамента – 30 раз;

• несовместимости характеров – 30 раз;

• отрицательных эмоций – 33 раза;

• отвращения и брезгливости – 15 раз;

• страха – 10 раз

• гнева – 14 раз;

1. барьер избегания – 5 раз;

2. барьер авторитета – 0 раз;

3. барьер непонимания – 2 раза.

Рисунок 2.

Сравнительный анализ количества выявленных случаев «барьеров» общения у младших школьников 1 класса средней школы №44 г. Твери.

Таким образом, мы можем увидеть (график 1), что при общении младших школьников 1 класса, где проводилось наблюдение, преобладают речевые (65 случаев за 5 дней наблюдения), невербальные (40 случаев за 5 дней наблюдения) и индивидуально-типологические (132 случая за 5 дней наблюдения) «барьеры» общения.

Индивидуально-типологические особенности младших школьников играют преобладающую роль в формировании «барьеров» общения – было зафиксировано 132 случая в наблюдаемой группе младших школьников, поэтому их рассмотрим более подробно.

Рисунок 3.

Индивидуально-типологических «барьеры» общения младших школьников 3 класса гимназии 44 г.Твери.

Наблюдения выявило следующую картину (рисунок 3). Индивидуально-типологические «барьеры» проявлялись:

• темперамента – в 30 случаях;

• несовпадения характеров - в 30 случаях;

• отрицательных эмоций - в 33 случаях;

• отвращения, брезгливости – в 15 случаях;

• презрения -;

• страха- в 10 случаях;

• стыда, вины – ;

• гнева – в 14 случаях.

Выводы к 2 главе

По мнению учителя младших школьников 3 А гимназии 44 школы наименее развиты у школьников такие умения, как: признавать свои ошибки и просить прощение (65% - низкий уровень), умение справляться с отрицательными эмоциями (55% - низкий уровень), использование свойств своего темперамента (45% - низкий уровень), речевые способности при общении (45% - низкий уровень) уверенность при общении со сверстниками (45% - низкий уровень).

Наиболее развиты такие умения общаться, как: желание общаться со сверстниками (80% - высокий уровень), желание общаться со всеми сверстниками, независимо от авторитета, интересов и взглядов (65% - высокий уровень), принятие внешнего вида сверстника (50% - высокий уровень), умение контролировать свой гнев (50% - высокий уровень), умение оказать помощь сверстнику (45% - высокий уровень), умение находить общие интересы при общении со сверстниками (40% - высокий уровень),

Метод наблюдения выявил, что такие индивидуально-типологические «барьеры» общения, как «барьеры» темперамента, несовпадения характеров, отвращения, брезгливости, страха можно считать постоянными, так как частота их проявлений неизменна (например, «барьеры» темперамента, несовпадения характеров – 6 случаев каждый день наблюдения).

Полученные данные можно объяснить тем, что постоянные проявления «барьеров» общения являются следствием сформировавшихся особенностей характера младших школьников и оказывают влияние на их взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Барьер «отрицательных эмоций», несмотря на большую частоту проявления (33 случая) нельзя назвать особенностью характера, поскольку частота проявлений в каждый день наблюдения разная (8,3,6,8,8 раз соответственно) и зависит от многих внешних воздействий (погода, настроение, самочувствие, ситуация и др.)

Мы выяснили, что индивидуально-типологические особенности младших школьников оказывают большое влияние на их общение со сверстниками. Причины появления тех или иных индивидуально-типологических черт характера требуют отдельного, более глубокого исследования.

Также на графике 2 мы можем видеть частое проявление таких «барьеров» общения, как речевой (65 раз) и вербальный (40 раз). Если проанализировать частоту проявления этих «барьеров» каждый день, то можно придти к выводу, что уровень речевого и невербального общение также наиболее постоянные переменные в общении младших школьников (по 13 и 8 случаев в каждый день наблюдения, соответственно).

Частота проявления речевого и невербального «барьера» свидетельствует о том, что для эффективного общения необходимо уметь пользоваться, как речевыми, так и невербальными средствами общения.

Такие «барьеры» общения, как «барьер» избегания, авторитета, непонимания в основном не характерны для общения младших школьников наблюдаемой группы (5, 6 и 2 случая соответственно). Частота их проявления каждый день наблюдения – от 0 до 4 случаев.

Таким образом, наша гипотеза, о том, что возможными причинами проблем в общении младших школьников со сверстниками являются речевой и вербальный «барьеры» общения, подтвердилась.

Заключение

Общение может выступать, как вид самостоятельной человеческой деятельности и как атрибут других видов человеческой деятельности. Общение есть взаимодействие субъектов. В общении выделяют следующие аспекты: содержание, цель и средства. В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное, деятельностное. По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. По средствам общение может быть непосредственным и опосред­ствованным, прямым и косвенным. Среди видов общения также выделяют деловое и личност­ное, инструментальное и целевое, вербальное и невербальное.

Можно выделить также функции общения: контактная, информационный обмен сообщениями, побудительная стимуляция, координационная понимание, эмотивное возбуждение установление отношений оказание влияния.

В структуре общения выделяется три вза­имосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и пер­цептивная. Коммуникативная сторона общения, или коммуника­ция в узком смысле слова, состоит в обмене информацией меж­ду общающимися индивидами. Интерактивная сторона заклю­чается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и дей­ствиями. Перцептивная сторона общения означает процесс вос­приятия и познания друг друга партнерами по общению и уста­новления на этой основе взаимопонимания.

Анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

В 7 - 9 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Общество сверстников в классе наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Младший школьник начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции. В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства. Для детей младшего школьного возраста большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой-то его группой, мнение окружающих взрослых. В начальных классах ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. В ходе направленных воспитательных воздействий продолжает формироваться произвольность, как особое качество психических процессов, а в связи с ней и чувство долга.

Автором курсовой работы, проведена диагностическая работа по выявлению причин и особенностей проблем в общении со сверстниками младших школьников 3 А класса 44 гимназии г.Твери.. Были сделаны следующие выводы.

По мнению учителя младших школьников 3 А гимназии 44 наименее развиты у школьников такие умения, как: признавать свои ошибки и просить прощение (65% - низкий уровень), умение справляться с отрицательными эмоциями (55% - низкий уровень), использование свойств своего темперамента (45% - низкий уровень), речевые способности при общении (45% - низкий уровень) уверенность при общении со сверстниками (45% - низкий уровень).

Наиболее развиты такие умения общаться, как: желание общаться со сверстниками (80% - высокий уровень), желание общаться со всеми сверстниками, независимо от авторитета, интересов и взглядов (65% - высокий уровень), принятие внешнего вида сверстника (50% - высокий уровень), умение контролировать свой гнев (50% - высокий уровень), умение оказать помощь сверстнику (45% - высокий уровень), умение находить общие интересы при общении со сверстниками (40% - высокий уровень),

Метод наблюдения выявил, что такие индивидуально-типологические «барьеры» общения, как «барьеры» темперамента, несовпадения характеров, отвращения, брезгливости, страха можно считать постоянными, так как частота их проявлений неизменна (например, «барьеры» темперамента, несовпадения характеров – 6 случаев каждый день наблюдения).

Полученные данные можно объяснить тем, что постоянные проявления «барьеров» общения являются следствием сформировавшихся особенностей характера младших школьников и оказывают влияние на их взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Барьер «отрицательных эмоций», несмотря на большую частоту проявления (33 случая) нельзя назвать особенностью характера, поскольку частота проявлений в каждый день наблюдения разная (8,3,6,8,8 раз соответственно) и зависит от многих внешних воздействий (погода, настроение, самочувствие, ситуация и др.)

Мы выяснили, что индивидуально-типологические особенности младших школьников оказывают большое влияние на их общение со сверстниками и взрослыми. Причины появления тех или иных индивидуально-типологических черт характера требуют отдельного, более глубокого исследования.

Также на графике 2 мы можем видеть частое проявление таких «барьеров» общения, как речевой (65 раз) и вербальный (40 раз). Если проанализировать частоту проявления этих «барьеров» каждый день, то можно придти к выводу, что уровень речевого и невербального общение также наиболее постоянные переменные в общении младших школьников (по 13 и 8 случаев в каждый день наблюдения, соответственно).

Частота проявления речевого и невербального «барьера» свидетельствует о том, что для эффективного общения необходимо уметь пользоваться, как речевыми, так и невербальными средствами общения.

Такие «барьеры» общения, как «барьер» избегания, авторитета, непонимания в основном не характерны для общения младших школьников наблюдаемой группы (5, 6 и 2 случая соответственно). Частота их проявления каждый день наблюдения – от 0 до 4 случаев.

Таким образом, наша гипотеза, о том, что возможными причинами проблем в общении младших школьников со сверстниками являются речевой и вербальный «барьеры» общения, подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999 Раздел II.

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М., 1999.

3. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся сис­темы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

4. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. М., 1961.

5. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения, М. 1978.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды М., 1983.

7. Вавилов Ю. П. Специфика профессии учителя начальных классов //Педагогическое образование и наука.2002.-№1.с.33-35

8. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания: Сб. науч. трд. – М.: НИИ ОП, 1976.

9. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М. 1976.

10. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. М. 1979.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и томах. Т.2,3. 1998.

12. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. 1990.

13. Давыдов Ю.Н., Роднянская И.Б. Социология контркультуры. М., 1980.

14. Детская психология: Учеб. пособие//Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. М. 1988.

15. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону: Издательство "Феникс ", 1997

17. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. М., 1984.

18. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М., 1982.

19. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность. Популярное пособие для родителей и педагогов - Ярославль, Академия развития, 1996.

20. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений.— Мн., 1984.

21. Кондратьева С. В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. — Ростов н/Д, 1980.

22. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М., 2001.

23. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постанов­ке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический ве­стник.— Ростов н/Д, 1997. — Вып. 2.

24. Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1998.

25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

26. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.

27. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед.соч.:В 8 т. М., 1983. Т.1.

28. Мир детства: младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой – М.: Педагогика, 1998.

29. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984..

30. Немов Р. С. Психология. Учебн. Пос. Книга 3 - М.,1994

31. Немов Р.С. Психология Книга 1.-М.,1994.

32. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории.- М., 1978.

33. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения, М. 1987

34. Радугин А.А. Психология. – М.,2003

35. Соловьева О.Б. Обратные связи в межличностном общении. – М.: 1989.

36. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. – М.,1996.

37. Столяренко Л.Д.Психология. М.2001.

38. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981. Т. 3.

39. Урунтаева Г.А., Афонъкина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

40. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей//Избр. психологические труды. - М., 1989

Приложения

Протокол наблюдения.

От 4 декабря 2012 г.

Наблюдаемые – младшие школьники 3 класса А

Продолжительность наблюдения: 1,5 часа

Место наблюдения: школа

Таблица 1.

Протокол наблюдения.

От 5 декабря 2012 г.

Наблюдаемые – младшие школьники 3 класса А

Продолжительность наблюдения: 1,5 часа

Место наблюдения: школа

Таблица 2.

Протокол наблюдения.

От 6 декабря 20012 г.

Наблюдаемые – младшие школьники 3 класса А

Продолжительность наблюдения: 1,5 часа

Место наблюдения: школа

Таблица 3.

Протокол наблюдения.

От 7 декабря 2012 г.

Наблюдаемые – младшие школьники 3 класса А

Продолжительность наблюдения: 1,5 часа

Место наблюдения: школа

Таблица 4.

Протокол наблюдения.

От 10 декабря 2012 г.

Наблюдаемые – младшие школьники 3 класса А

Продолжительность наблюдения: 1,5 часа

Место наблюдения: школа

Таблица 5.

57