Адаптивная система обучения

Меняется общество, в котором мы живем, меняются приоритеты. А вместе с ними и цели географического образования. Наступивший XXI век требует от преподавателя географии не столько “наполнения” головы школьника разнообразной информацией, сколько обучения умениям самостоятельно получать нужные географические материалы, анализировать их. На первое место выступают задачи по формированию личности, способной к дальнейшему самообразованию.
К сожалению, сегодня географическое образование не использует в полном объеме своего образовательного, развивающего и воспитательного потенциалов. Поэтому выпускники не готовы к быстрой адаптации, не способны самостоятельно принимать решения, активно и творчески использовать полученные знания. Из 45 минут урока — 25 отведено учителю, оставшееся время на 20 — 30 учеников. Получается, что отвечать, рассуждать и доказывать ученик имеет возможность 1 минуту. Созерцательные процессы в его деятельности преобладают над деятельностью ученика. Это преобладание можно рассматривать как подавление реальной объективной активности учащегося.
Названные проблемы заставили меня искать особые методические приемы, которые позволили бы сохранить увлекательную форму подачи материала и одновременно создавать условия для саморазвития и адаптации школьников.
Я моделировала свои уроки, применяя опережающее, проблемное обучение, групповую и парную работу, организовывала работу по опорным схемам, использовала технические средства. Но не получала полного удовлетворения от уроков и убеждалась в том, что при традиционной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащегося, сложно добиться эффективного контроля, создать условия для саморазвития школьников.
Возник вопрос: что делать?
Теоретический ответ, на первый взгляд, прост: географические знания, умения, навыки — ЗУН — перевести из цели в средство, при этом следовать принципу:
“Образование – есть способ развития личности, а не накачка информацией”. Вопрос в том, как этот переход осуществить на практике.
Изучение литературы и передового педагогического опыта позволило мне апробировать в своей практике одну из технологий, позволяющих педагогу ориентироваться на каждого ученика, адаптивную систему обучения, предложенную кандидатом педагогических наук А.С. Границкой, и сформулировать мою ведущую педагогическую идею (гипотезу).
Внедрение учителем географии в практическую деятельность АСО обеспечит:

• повышение качества образования;

• повышение уровня самостоятельности и познавательного интереса к предмету;

• повышение способности к поисково-исследовательской деятельности;

• успешную самореализацию;

• возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.

В основе АСО лежит, прежде всего, принципиально новая модель организации обучения учащихся, которая представляет интерес для любого творчески работающего учителя и позволяет получить ответ на вопросы:

• Как научить детей думать и действовать?

• Как спланировать и провести урок, чтобы каждый ребенок стал его участником: слабый и сильный, одаренный и не желающий учиться?

В условиях АСО обучение — это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.
Сущность опыта.
АСО дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.
Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.
Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:

• диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;

• составление технологических карт;

• подбор разноуровневых заданий;

• обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;

• мониторинг деятельности учащихся;

• определение уровня обучаемости школьников;

• итоговая диагностика знаний и умений;

• организация групповой и парной работы.

В чем же заключается система моей работы при переходе на АСО?
Организационную сущность АСО можно представить в виде модели:

В этой модели я, как учитель, часть времени работаю со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.
Вариант урока можно представить следующим образом:

1. входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц — опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);

2. объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;

3. самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;

4. отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

Поиск новых подходов к организации самостоятельной деятельности помог мне в разработке приемов самостоятельной устной работы.
После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления. Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет мне видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.
Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.
Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.
Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер.
Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения.
Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.

«Географическое положение России»

Таблица:

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №2.

«Геологическое строение. Рельеф “