Организация дифференцированной работы при обучении физики

Организация дифференцированной работы при обучении физики

Методическая разработка

Заворотной И. И.

учителя физики

МБУ СОШ № 70

г.о. Тольятти

ПЛАН

I.Вступление

II. Содержание:

1. Дифференцированное обучение

1. Концептуальные положения дифференцированного обучения

1. Особенности содержания дифференцированного обучения

1. Особенности методики дифференцированного обучения

III. Заключение.

Организация дифференцированной работы

при обучении физике

Вступление.

Физику изучает каждый ученик независимо от его наклонностей и увлечений. Физико-математическое образование - важный компонент образования человека, в какой бы области он ни работал. Дифференциация обучения является необычайно сложной задачей потому, что учащиеся различаются не только наклонностями, но и знаниями, умственным развитием, работоспособностью, памятью и т. д. При ориентации на среднего ученика замедляется темп работы ученика с высоким умственным развитием, быстрой реакцией, направленным вниманием. В еще худшие условия мы ставим при этом слабых учащихся, которые не могут воспринимать материал, не рассчитанный на их способности и подготовку. Разрыв в способностях наиболее сильных и слабых учеников класса к началу изучения физики может быть очень велик.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной системе обучения порождают резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении не справившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентомании, поэтому организации дифференцированной работы учащихся необходимо уделять должное внимание.

Дифференцированное обучение

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это: 1). Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких- либо значимых для учебного процесса общих качеств,

2).Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -это:

1). Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента;

2). Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно - управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Дифференциацию выделяют по организационному уровню групп:

- по типу школы (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

- внутри школьную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны);

- в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т. д.);

- межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

- внутри классную, или внутри предметную (группы в составе класса);

В отличие от всех других видов «внешней» дифференциации внутри классная (внутри предметная) дифференциация, имеет две отличительные стороны: внутри классную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

При дифференцированном подходе к обучению предлагается обеспечить каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом его индивидуальных особенностей, планируется введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной заполнено своеобразной "лестницей" деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Концептуальные положения

• Базовый уровень нельзя представлять в виде "суммы знаний", предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально освоено школьником.

• Реализовать технологические приемы, которые позволили бы каждому ученику осваивать учебный материал на максимально доступном для него уровне.

• Разработать систему преподавания, которая бы учитывала особенности различных групп классов.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

• Будучи основным рабочим механизмом, базовый уровень должен обеспечивать гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация.

• Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Предоставить учащимся возможность овладеть продвинутым уровнем обучения на основе консультаций преподавателя и самостоятельной работы.

• Прежняя психологическая установка учителя: "ученик обязан выучить все, что дает ему учитель"; новая психологическая установка для учащегося: "возьми столько, сколько сможешь, но не меньше обязательного".

Ученик должен испытывать учебный успех, поэтому до начала изучения каждой темы необходимо знакомить учащихся с обязательными результатами обучения (ОРО), т.е. теми требованиями, которых все учащиеся должны достигнуть для того, чтобы получить положительную отметку. Приступая к преподаванию темы, необходимо планировать не только основные цели ее изучения, но и продумывать систему учебных заданий, с помощью которой можно судить, достигнуты ли выдвинутые цели. В качестве ориентира при составлении ОРО по каждой теме целесообразно использовать тексты всех вариантов тематических зачетов:
На основе тематических ОРО составляются требования к текущему усвоению материала. Составленные списки ОРО должны быть достаточно полны (содержать различные типы и формы заданий) и вместе с тем - реалистичны. Работа над ОРО ведется на всем протяжении изучения темы, списки ОРО должны быть обязательно известны и доступны детям с самого начала работы над темой.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

1). к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся,

2).к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан

достичь учащийся;

- базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

- базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

- система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта

Особенности методики

- Право каждого ученика на самостоятельный выбор уровня обучения.

- Оптимизация процесса обучения.

- Наличие постоянной обратной связи в системе "учитель - ученик".

- Доверие и взаимопомощь между обучаемыми и учителем.

- Постоянная коррекционная работа по ликвидации (компенсации) отставания в обучении.
- Блочная подача материала;

- Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание обще классной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; работа по группам (столам, рядам, командам и т.д.), работа в режиме диалога

- Семинарско - зачётная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учёт знаний по системе «зачёт-незачёт».

- Приоритетное внимание уделяется этапам закрепления и отработки материала, материал следует изучать таким образом, чтобы на уроки закрепления отводилось как можно больше времени;

- Для экономии времени лабораторные работы желательно вводить на этапе введения нового материала;

- наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации – систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Практика преподавания привела меня к выводу, что в силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие, поэтому целесообразно разделить учащихся класса на три группы:

К первой группе относятся учащиеся с низкой успеваемостью, неуверенные в своих знаниях, не умеющие их применять. Учащимся этой группы свойственна инертность мышления, склонность либо к дословному запоминанию текста либо только к его прочтению,

у них отсутствует желание или настойчивость в овладении знаниями, особенно в достижении конкретных результатов (не получилась сразу задача – бросил или списал).

Ко второй группе относятся учащиеся со средней и хорошей успеваемостью, владеющие умозаключениями, способные осмыслить связи между понятиями и обладающие навыком самостоятельной работы. Однако у этих учащихся часто наблюдается инертность аналитико-синтетической деятельности мышления, неспособность перестроить ход мысли. При решении задач учащиеся этой группы не стремятся к рациональному, экономному и простому их решению. В эту группу, как правило, входят учащиеся с практической направленностью, плохо усваивающие абстрактный теоретический материал, но интересующиеся техническими предметами. К этой же группе относятся дети быстро воспринимающие теоретический материал, но не умеющие применить теорию в практической ситуации и испытывающие затруднения при решении задач с техническим содержанием.

В третью группу входят учащиеся, умеющие обобщать, выделять главное, отыскивать оригинальные (нешаблонные) решения, сочетающие знание теории с умением применять ее в решении практических задач. Они способны перестраивать ход своей мысли, когда это требуется, справляются с нестандартными и сложными задачами, благодаря тому, что могут анализировать задачу, видят взаимосвязь всех её элементов.

Основные задачи учителя:

1 группа: укрепление в учащихся уверенности в своих силах, развитие их инициативы. Сочетание требовательности учителя с тщательным подбором заданий, с тем, чтобы они были посильны для учащихся.

2 группа: учить их не приёмам, а закономерностям, добиться, чтобы они поняли взаимосвязь общих закономерностей и конкретных явлений.

3 группа: заставить учащихся работать в полную силу, поддерживать в них интерес к предмету, создать условия того, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение от своей работы.

Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при ЗУН.

В основе моей системы работы лежит известная технология уровневой дифференциации развивающего обучения.

В любом классе, даже если был осуществлен предварительный отбор учащихся, через некоторое время обнаружится расслоение, появятся лидеры и аутсайдеры. Поэтому необходимо планировать результаты обучения различных уровней.

Теория развивающего дифференцированного обучения основана на работах известных психологов.

Классификация учебной деятельности дана Л. С. Выготским.
Первый тип учебной деятельности - репродуктивная. Она заключается в воспроизведении изученных фактов.
Более эффективна реконструктивная деятельность, которая сводится к воспроизведению способов получения фактов. При ее осуществлении необходимо не только помнить факты, но и выполнять рассуждения, которые приводят к формированию этих фактов.
Высший тип учебной деятельности - вариативная. Она состоит в воспроизведении способов получения мыслительных операций. Это предполагает перенос способов из одной области в другую.
П. Я. Гальпериным разработана теория поэтапного формирования умственных действий:
1. Ориентировка на единичные, случайные признаки, свойственные отдельным объектам. Психологический механизм - узнавание и припоминание. Перенос знаний на другие объекты отсутствует.
2. Ориентировка на локальные признаки, свойственные группам сходных объектов. Психологический механизм - сопоставление, сравнение, анализ. Имеет место перенос знаний на сходные объекты.
3. Ориентировка на глобальные признаки и свойства, отличающие широкие классы объектов. Решение проблемы предполагает творческий характер деятельности. Происходит перенос знаний в новые, незнакомые, нестандартные ситуации.
Наконец, решаемые человеком в процессе обучения задачи, можно также разделить на три группы:
1. Шаблонные задачи.
2. Нешаблонные задачи с одним типом связей. Между величинами, входящими в задачу имеются явно выраженные связи.
3. Нешаблонные задачи с двумя видами связей. В этих задачах, кроме явных связей присутствуют неявные, т.е. связи которые можно установить путем логических рассуждений.

В традиционной методике преподавания класс считается единым объектом и преобладают фронтальные методы обучения. Диаметрально противоположным является индивидуальное обучение, которое в условиях школы осуществить невозможно. Таким образом, наиболее рационально применение групповой формы обучения. При этой форме класс делится на подвижные по составу небольшие группы, каждая из которых по-своему овладевает учебным материалом. Система работы построена на использовании разных типов групп и принципов их использования.
Типология групп.
Класс, как правило, состоит из учеников четырех типологических множеств:
Н - некомпетентные, т.е. не достигшие минимального уровня.
М - минимальный уровень достигнут.
О - общий уровень достигнут.
П - ученики, вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся в нем.
Возможны следующие типы групп:
- группы выравнивания (НМ, НМО, НМОП, НОП, НМП, НО, НП). Их цель - подтянуть слабых учащихся до уровня более сильных;
- однородные группы (М, О, П);
- группы развития (МО, ОП, МОП, МП). Их цель - развитие учеников низших уровней.
Принципы формирования и организации деятельности групп:
1. группы могут создаваться на разных этапах закрепления изученного материала. Их состав зависит от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля.
2. Каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи.
3. Группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы. При этом не всегда важно, решена ли задача. Процесс важнее результата.
4. Представитель группы для отчета назначается учителем в момент отчета.
5. Оценка за работу группы выставляется всем ее участникам одна и та же.
6. Группы создаются при условии психологической комфортности ее членов (психологическая совместимость, желание работать вместе)

Заключение

В процессе обучения в средней школе цели развития личности и приобретения личностью знаний о мире, умений применять эти знания на практике не противоречат друг другу, а взаимно дополняют одна другую. Изучение физики следует рассматривать не только как передачу суммы знаний и умений, а в первую очередь как средство интеллектуального развития личности. Приоритетная задача развития личности в процессе обучения требует четкого разделения учебного материала на обязательный и необязательный для конечного усвоения. Для итогового овладения должны быть выделены лишь непременные элементы общей культуры каждого современного человека. Дифференцированное обучение помогает учителю получить достаточно полную картину овладения знаниями и умениями учащимся в соответствии с обязательными требованиями программы, что помогает ему оказывать индивидуальную помощь каждому ученику по обнаружению пробелов в знаниях, корректировать собственную деятельность, выявлять особо одаренных школьников и оказывать им поддержку в развитии способностей.

Литература

1.Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественного цикла. – Л., 1991.

2.Гроот Р. Дифференциация в образовании / Директор. – 1994. - № 5.

3.Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

4.Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М., 1994.

5.Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. – Ярославль, 1995.

6.Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., Педагогика, 1990.

7.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., Народное образование, 1998.