Воспитание сознательной дисциплины в младших классах

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Нижегородский губернский колледж»

«Воспитание сознательной дисциплины в младших классах»

Выполнила обучающаяся 346 группы

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Давыдова Ирина Ивановна

Нижний Новгород, 2020 год

Проблема дисциплины – одна из своевременных задач в практике воспитания. В реальное время предоставленной задаче в образовательных учреждениях отводится большое внимание. Всем нам ведомо, что фундамент трудящийся дисциплины закладывается уже в школьные годы. В школьные годы ученик обязан крепко освоить критерии дисциплины труда и его разновидности – учения, выработать привычку санкционированного поведения, выучиться вести свое и постороннее время, осмыслить суть дисциплины как обстоятельства удачного овладения познаниями.

Для учителей младших классов вопросы воспитания дисциплинированности несут особенную значимость. От такого, может ли наставник с первых шагов присутствия малыша в школе привить ему нужные способности дисциплинированного поведения или же нет, обучит ли способам санкционированной и слаженной работы или же нет, во многом находится в зависимости триумф последующей педагогической работы, и эффективность учебно-воспитательного процесса. Дисциплинированность, как ведомо, плотно связана с развитием волевых процессов, что очень принципиально для младшего школьника. Упражняя малыша в способностях дисциплинированного поведения, наставник в одно и то же время упражняет его в волевых деяниях, развивает дееспособность к саморегуляции. Дисциплинированность – одно из моральных свойств личности, и, как моральное качество, оно деятельно принимает участие в целостном процессе формирования личности. Тем более плотно дисциплинированность ведет взаимодействие с формированием этих свойств личности, как прилежание, обязанность, трудолюбие, коллективизм.

Наверное, нет такового учителя, который не показывал бы подобающей хлопоты о воспитании у подростков дисциплинированного поведения. Но одному получается добиться установленной цели, другому нет, методы дисциплинирования первого выделяют неплохие сходы и сказываются во всей дальнейшей жизнедеятельности подростка, позитивно отражаясь на его миропонимании и моральном виде, методы дисциплинирования иного приводят только к временному, формальному итогу.

В воспитании дисциплинированного поведения у младших школьников есть своя кривая проблем. Не просто случается учителю, работающему с первоклассниками, и тем более на предварительном рубеже, когда малыши протекают этап привыкания к условиям школьной жизни. Много выдержки, упорства и такта нужно выразить учителю, дабы обучить первоклассников во всем работать согласованно и организованно, приучить к выполнению важных притязаний, привить способности автономного выполнения поставленных общепризнанных мерок и правил поведения. Но вот проблемы, видится сзади. Начинается время, когда трудностей дисциплины на уроках как будто и нет. Привязанность дисциплинрованного поведения видится отработанной. Подростки приучены к поведению по конкретному стандарту. Они понимают, когда и как надо встать, присесть, как истечь по причине парты, поднять руку, как положено производить себя в тех или же других обстановках. Видится, есть все причины, дабы уверовать в надежность используемых способов воспитания. Впрочем, зачастую, как демонстрирует навык, уже в середине 2 года изучения (а то и раньше) бывает замечен первый беспокойный знак: малыши стали ужаснее вести себя на уроках, внимание стало рассеянным, все почаще звучат замечания учителя. Чем возможно приписать аналогичное явление? Конфигурации в поведении подростков совпадают с периодом, когда, по воззрению специалистов по психологии, случается затухание кое-каких очень своевременных для исходного периода школьной жизни эмоций и мотивов поведения (изживает себя мелодия увлечения убеждением подростка, притупляется ощущение новизны, а совместно с ним и ощущение веселья, с коим малыш пришел в школу). Но так как беспокойного сигнала имеет возможность и не быть, в случае если вовремя предугадать вероятные проблемы и сделать надлежащие меры. А чем возможно приписать что прецедент, собственно, что при переходе студентов в 5 класс дисциплина, как правило, видно падает? А тот факт, что классы с репутацией наилучших зачастую оказываются в количестве недисциплинированных. Возможно ли, приписать все это лишь только возрастными переменами и переменами, связанными с организацией учебного процесса? Установленные вопросы принуждают подумать: успешно ли с дисциплиной в исходных классах, как зачастую видится на первый взгляд, все ли делается для такого, дабы образовать у студентов базу намеренной дисциплины?

Почти все дефекты в воспитании намеренной дисциплины подростков уходят собственными корнями в младший школьный возраст. Обеспечивая важный для обычной учебной работы степень дисциплины, наставник не всякий раз определяется на конечную задача воспитания студентов и не всякий раз беспокоится о формировании тех внутренних психических посылов у них, которые считаются достоверным фундаментом намеренной дисциплины. Отсель прецеденты формального приучения подростков к дисциплине на уроке, зачастую отмечаемые в школьной практике, прецеденты чисто наружного дисциплинирования. Стоит наиболее выделить, что наружная дисциплина подростка вдали не всякий раз считается отблеском дисциплины внутренней, допускающей присутствие конкретных эмоций и мотивов учения. К выполнению наружных форм дисциплины (иначе говоря, к послушанию) младших подростков имеют все шансы вдохновлять мотивы, оказавшиеся за пределами учебной работы и долга (интерес к выполнению общепризнанных мерок поведения как к чисто наружному атрибуту учения, вожделение потрафить учителю, испуг перед санкцией и т. д). Тот факт, что ученики (особенно первоклассники) сравнительно проворно усваивают наружную форму поведения и дезориентируют тотчас учителя, рождает в нем неверную самоуспокоенность.

Выражая заботу о дисциплине как обстоятельства удачной учебной работы, наставник зачастую занимается этими особыми способами дисциплинирования, как заявка, директива, замечание, осуждение, санкция и др., не в абсолютной мере пользуюсь при данном способности, заложенные в самом учебном процессе. Не приложив подходящих усилий для такого, дабы задание был проведен благополучно, дабы в абсолютной мере был применен его умственный и высоконравственный потенциал, другой наставник торопится пустить в ход особые дисциплинарные меры. В целях предупреждения недисциплинированности он любит содержать подростков, что именуется в узде. Автономно от образующихся на уроке обстановок подобный наставник строг и холоден с учениками, мельчайшее отступление от установленного около что санкцией, настоятельно просит безоговорочной тишины, беспрекословного повиновения. Дисциплина выступает на уроке как какая-то сверхзадача. В сознании учащихся она не соединяется с нравственным значением что работы и тех отношений, коим призвана работать. Аналогичная дисциплина сковывает подростков, не дает свободному восприятию учебного материала, не соблюдает эстетическую выразительность урока, что, в конечном результате, к притуплению познавательного внимания, создает отрицательное отношение к школе, учению. В свое время А. С. Макаренко подвергал критике тех воспитателей, которые задумываются воспитывать намеренную дисциплину на чистом рассудке, т.е. на сознании надобности производить себя подходящим образом, выведенном именно из дисциплинарных притязаний, что понимание значимости дисциплины в наилучшем случае имеет возможность воспитать формальное прослушивание.

С первых шагов работы с ребятами учителю следует показывать заботу о том, дабы запросы дисциплины не оценивались подростками формально. Принципиально вовремя раскрыть ребятам значение дисциплины как обстоятельства дружной коллективной работы. Гуманистические дела обязаны быть почвой, на которой исполняется объяснение ребятам нравственного значения предъявляемых им дисциплинарных притязаний и указаний. Вот, например, это имеет возможность быть продано буквально. Давая первоклассникам объяснение методик выполнения предъявляемых притязаний, наставник рассказывает: «Во время ответа приятеля невозможно поднимать руку, например, как он станет беспокоиться и не может отлично ответить, подымать руку возможно лишь только за это время, когда он закончит отвечать». «Входить в класс и выходить из него во время уроков невозможно. Это не дает всем нам трудиться. Мы не успеем все устроить за урок», Заботливо прослушивайте и запоминайте, что поведает Илья отлично, и какие он совершит промахи. Данным вы несомненно поможете ему и сами чем какого-либо другого все усвоите». Бывалый наставник умеет применить всякий благоприятный случай, дабы оттенить высоконравственный значение дисциплинированного запроса, связав его с задачами с учебной работы коллектива. ««Пока я проделываю для тебя замечание, Матвей», - беседует наставник отвлекшемуся от дела подростку, – я задерживаю работу всего класса». А вот текст учителя, обращенное к подросткам по предлогу продуктивного проведения урока. «Сегодня мы потрудились на уроке довольно отлично, практически без ошибок. Немного нас Андрей задержал, например, как его учебные приспособления оказались не в порядке. Станем верить, что Андрей, например, более создавать не станет, с данной минутки он в количестве первых». Например, помаленьку изо дня в день, из урока в урок наставник закладывает кирпичики в фундамент нравственного сознания подростков – почвы намеренной дисциплины. В примитивных представлениях подростков о надобности дисциплины для совместного дела и для совместного фурора появляются первые симптомы осознания социального значения дисциплины.

Небезынтересно адресоваться к суждениям самих подростков о значении учебной дисциплины. Вот кое-какие выдержки из ответов второклассников: «Почему подросток обязан производить себя дисциплинированно на уроке?», я же ученик, а вследствие чего обязан вести себя хорошо», «Если не будешь вести себя отлично, то и обучаться не сможешь. Все станут недовольны: и преподавательница и мама», «Ученик обязан подобающе себя вести, дабы обучаться отлично и не препятствовать другим», «Если все станут вести себя дурно, то не станет на уроках дружной работы, станет большое количество нехороших оценок. Надо вести себя хорошо». В несложных и нехитрых детских ответах улавливаются различные аспекты: ассоциация дисциплины с ученическим долгом с итогами собственного и корпоративного труда, с желанием не давать огорчений людям, коих малыш почитает. Пусть не абсолютно понятно и не абсолютно детально, но подростки уже предполагают, для чего необходима дисциплина на уроке. К огорчению, видятся ответы и иного нрава. «Будешь дурно себя вести, – сознается первоклассник, – учитель накажет, и дома станут ругать». Ещё ответы: «Ученик обязан себя отлично вести, чтобы не получать замечаний», «Будешь дурно себя вести, учительница запишет замечание в дневник, а родители не приобретут обещанную игрушку».

Триумф формирования намеренной дисциплины подростков в процессе учебной работы располагается в прямой зависимости от степени становления познавательного внимания. Познавательный внимание, как ведомо, владеет большой побудительной мощью. Он возбуждает внимание учащихся, что, в свою очередь, вызывает их старательность, прилежание, обязанность, а в конечном результате оказывает дисциплинирующее влияние. И в состоянии увлеченности процесс воспитания дисциплинированности исполняется в малозаметных для малыша формах, хороший урок остается воспитательной сферой, в которой складываются важные черты дисциплинированности. «««Тот, кто хорошо учит», – говорит педагогическая мудрость, - тот отлично и дисциплинирует». Разбирая уроки искусных учителей, несложно увериться в неисчерпаемости вероятностей, с поддержкой коих учителю получается поддержать внимание к учению и дисциплину в органическом их единстве.