Теоретико-методологические основы : Нейропсихологический фактор

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: «Основные факторы,

влияющие на успешность школьного обучения»

Тема:

Нейропсихологический фактор

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Нестерова Анна Александровна

г. Москва, 2016 г.

Тема: Факторы, влияющие на школьную успеваемость: нейропсихологический фактор

План:

Тема: Факторы, влияющие на школьную успеваемость: Нейропсихологический фактор.

1. Теоретико-методологические основы : Нейропсихологический фактор

Какие факторы оказывают влияние на школьную успеваемость? Среди них можно выделить две большие группы: нейропсихологические и психолого-педагогические.

Нейропсихологические факторы связаны с онтогенезом мозга ребёнка - формированием основных структур психики индивида в течение его детства: во-первых, с неравномерным созреванием мозговых зон, влияющих на становление функциональных систем, и, во-вторых, с незавершённостью формирования последних. Так, например, лобные отделы головного мозга, отвечающие за регуляцию сложных форм поведения, процессы мышления и другое, созревают значительно позже, где-то к 9 годам.

Именно с этим связан тот факт, что первоклассникам очень сложно сидеть на месте 40 минут урока, они много отвлекаются, невнимательно слушают объяснения учителя, т.е. им ещё трудно управлять своим поведением. И именно специально организованная учебная деятельность способствует развитию этих отделов головного мозга и формированию произвольных форм поведения у младших школьников.

Как правила, нарушения в развитии становятся заметны лишь с поступлением ребёнка в школу в связи с возросшими нагрузками. Несмотря на то, что нейропсихологические факторы оказывают влияние на протекание психических процессов ребёнка и как следствие – успешность в усвоении школьной программы, их негативные последствия могут быть устранены благодаря активизации протекания мозговых процессов в ходе обучения.

За психолого-педагогическими факторами скрываются уровень и характер познавательного и эмоционально-личностного развития ребёнка, а также особенности системы школьного обучения.

Следует заметить, что действие двух этих факторов взаимосвязано. С одной стороны, нередки случаи, когда учителя, заметив неблагополучие ребенка с ММД (минимальными мозговыми дисфункциями), невольно снижают уровень предъявляемых к нему требований и тем самым создают условия обучения, тормозящие его психическое развитие. В результате бывает трудно определить, под давлением каких причин ребёнок, начиная с первого класса, оказывается не в состоянии усвоить базовые сведения из различных предметных областей. С другой стороны, слишком большие нагрузки, без учёта индивидуальных особенностей мозговых процессов ученика, могут оказывать негативное влияние на формирование функциональных систем его психики.

Психологи и педагоги издавна мечтали создать такую школу, в которой все дети были бы одинаково успешны. Как показывает практика, такая идеальная школа, в которой не было бы неуспевающих учеников, пока существует лишь в нашем воображении.

Почему дети не усваивают учебный материал, испытывают трудности в общении, иногда агрессивны, ленивы, медлительны и т.п.? Эти и многие другие вопросы волнуют педагогов, психологов, родителей.

Известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин писал: «С сожалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается иногда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика – самооценку, мотивы деятельности, систему отношении с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию».

Практика показывает, что проведение дополнительных занятий далеко не всегда приводит к положительному результату – к устранению имеющихся пробелов в усвоении школьных знаний. Таким образом, вопрос о том, какими должны быть эти занятия и как предупредить появление школьных трудностей до сих пор остается открытым.

В то же время накопленные отечественными психологами данные позволяют если не решить поставленную проблему, то хотя бы нащупать возможные подходы к её решению.

1.С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей?

Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Каковы причины возникновения «слабых» или недостаточно сформированных составляющих психических процессов?

Можно назвать две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершённости формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которой растёт ребёнок и которая препятствует нормальному периоду развития.

Вторая причина — в специфике морфогенеза ребёнка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершённым внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребёнка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей минимальности и специальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя после начала обучения в школе в связи с возрастающими нагрузками на психическую деятельность в целом. Естественно, что наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые связаны с дефицитными структурами мозга, то есть с мозговыми структурами, обеспечивающими те или иные составляющие психики, которые в силу разных причин не сложились на необходимом и достаточном уровне. В этом случае можно говорить об отклонениях в морфогенезе. ММД возникают вследствие патологии беременности и родов, в результате действия наследственного и экологического факторов, перенесённых в раннем детстве инфекционных заболеваний и черепно-мозговых травм (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю., 2001).

Согласно опубликованным данным, детей с ММД, обнаруживаемых с началом школьного обучения, до тридцати процентов от общего числа учащихся, и их количество во всем мире возрастает.

Следует отметить, что у детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций. Регресс приводит к сбоям в учебной деятельности не только у детей 6–7лет, но и позднее — в возрасте 9–12лет. В это время резко возрастают школьные нагрузки, растёт объем учебного материала. Эти факторы могут привести в случае с ММД к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев центральной нервной системы и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе.

Однако одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно, чтобы он исполнял свою роль. В работающем мозге анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступают в сложные связи между собой. Так формируется функциональная готовность мозга к решению различных задач, которые ставит перед ребёнком предметная среда, микро- и макро социум, педагогические требования. Становление «функциональных органов» психики (функциогенез), как «…устойчивых рефлекторных объединений или систем, служащих для совершения определённых актов» (А. Н. Леонтьев) происходит прижизненно. Они действуют как единое целое, характеризуются одновременно высокой устойчивостью и возможностью перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие.

Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга. В обобщённом виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребёнка:

-требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

-отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований, также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохронность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в критические, сензитивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетерохронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого-либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов;

-даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

-не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

Итак, нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур и психологических функциональных систем, то есть с тем, что представляет собой мозговое обеспечение психической деятельности, оказывает существенное влияние на протекание психических процессов ребёнка в условиях школьного обучения. И хотя эти недостатки развития, как правило, устраняются за счёт природных механизмов вследствие когнитивных воздействий, оказываемых на мозговые процессы ребёнка в процессе школьного обучения, носят преходящий характер, действие этого фактора нужно обязательно учитывать, понимая природу трудностей некоторых детей на первых этапах школьного обучения. Самое главное здесь — активно воздействовать путём безусловного выполнения школьником учебных заданий (конечно, требующих в этом случае от учащегося больших интеллектуальных усилий) на соответствующие мозговые структуры, обеспечивая таким образом их более быстрое созревание (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец).

Дети, имеющие нарушения в созревании тканей головного мозга, обучаются либо в массовых, либо в коррекционных школах. Главная проблема, с которой они сталкиваются – это отсутствие педагогической помощи, адекватной особенностям их психофизического развития. Такие дети нуждаются в индивидуальных образовательных программах. Нужно знать, что необходимо развить у ребёнка, чтобы помочь ему преодолеть не только уже имеющиеся, но и возможные в дальнейшем трудности.

В этом случае желательно обратиться к нейропсихологии (или психологу), в обязанности которого входит решение следующих задач:

-проведение системного анализа состояния высших психических функций ребёнка (сложные психические процессы, они социальны по происхождению, но формируются при жизни, опосредованы по строению и произвольны по способу осуществления; Это одно из основных понятий современной психологии; в нейропсихологии это понятие является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов), что определяет определение актуального уровня развития психических процессов, выделение их сильных и слабых сторон;

-соотнесение полученных данных с особенностями поведения и уровнем успеваемости ученика;

-выявление причин и механизмов испытываемых ребёнком трудностей;

-составление соответствующих психолого-педагогических рекомендаций, включающих в себя выработку эффективной стратегии дальнейшего нейропсихологического и педагогического сопровождения и нахождение оптимальных методов формирования отстающих в развитии функций;

-проведение совместно со школьными педагогами коррекционных мероприятий.

Необходимо специально подчеркнуть, что все перечисленные задачи находятся в компетенции психолога, а не педагога. Особое место занимает нейропсихологическая диагностика, данные которой позволяют говорить о парциальном (частичное отставание, частичное выпадение функции) отставании в развитии высших психических функций у таких детей.

Любая высшая психологическая функция включает в себя несколько составляющих звеньев, и такая сложная функциональная система опирается на целый комплекс совместно работающих мозговых зон.

В качестве иллюстрации сказанного можно обратиться к действию письма. Чтобы написать слово, прежде всего, нужно выделить входящие в его состав звуки, разложить непрерывный звуковой поток на составляющие звуковые единицы языка – фонемы. Далее фонемы необходимо перекодировать в зрительно-двигательные элементы письма. Кроме того, процесс письма предполагает выполнение программы движений, когда одно звено плавно переключается на последующее. Наконец, письмо подчиняется общей задаче – написать фразу, предложение и т.п. В то время следует заметить, что одно и то же звено в свою очередь входит в состав различных действий, например, возможность различать звуки необходима не только для письма, но и для восприятия устной речи, чтения.

Сказанное позволяет сказать, что нарушение в работе того или участка мозга может привести к распаду целой функциональной системы.

Таким образом, с одной стороны, нарушение в работе какого-либо участка мозга может вызвать нарушение различных функциональных систем, а с другой, одна и та же функциональная система может пострадать при поражении различных участков мозга.

Нейропсихологический анализ школьных трудностей показал, что они могут быть обусловлены нарушениями в функционировании отдельных психических функций и процессов.

Также можно отметить, что неравномерность развития высших психических функций присуща всем детям, она определяется индивидуальной генетической программой и влиянием внешних социальных факторов. Именно поэтому довольно трудно очертить границу между нормально развивающимися детьми и имеющими отклонения. Если в случае нормального развития слабые процессы проявляют себя при утомлении, то при наличии нарушений в психическом развитии неравномерность функций выражена сильнее, что затрудняет процесс компенсации слабых сторон за счёт сильных.

Числу наиболее распространённых трудностей учения можно отнести следующие:

-сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость памяти, недостаточная сформированность речи;

-недостаточное развитие функций программирования и контроля;

-зрительно-пространственные трудности;

-трудности переработки слуховой (слухоречевой) информации;

-трудности переработки зрительной (зрительно-речевой) информации.

2. Блоки головного мозга

Для нашего дальнейшего изложения особое значение имеет представление о трёх блоках мозга, каждый из которых играет особую роль в обеспечении психической деятельности. Испытываемые детьми трудности в учении будут обусловлены нарушением в развитии соответствующих блоков мозга.

Согласно полученным нейропсихологическим данным, психические функции развиваются неравномерно, и у каждого ребёнка может быть выделена своя индивидуальная траектория развития.

В соответствии с обозначенными выше блоками мозга выделяются и три основные группы школьных трудностей.

Работа первого блока мозга не связана специально с теми или иными органами чувств, он обеспечивает общий тонус коры, бодрствование и возможность длительное время сохранять следы возбуждения. В случае сбоя в работе этого блока ребёнку становится трудно поддерживать оптимальный уровень активности.

Среди таких детей выделяют гиперактивных и гипоактивных. У гиперактивных отмечается повышенная активность этих отделов мозга, а у гипоактивных – пониженная. Гиперактивные дети заметно выделяются среди сверстников. Такие дети подвижны, эмоциональны, легко отвлекаются и отвлекают своих одноклассников. Трудности, связанные с усвоением учебного материала, в большей степени испытывают генеративные школьники, у которых имеет место нарушение произвольного внимания – в таком случае речь идёт о ребёнке с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Те гиперативные дети, которые обладают сохранёнными функциями внимания, отличаются только своим поведением, чем доставляют немало хлопот учителям и родителям, однако, как правило, школьная успеваемость при этом не страдает.

Гипоактивные дети медленно входят в рабочее состояние, быстро утомляются. Они оказываются продуктивными в первой половине урока, а во второй – отвлекаются и даже «отключаются». Учитель испытывает большие трудности, пытаясь повысить активность ребёнка.

Можно выделить мероприятия, которые будут способствовать повышению общей работоспособности детей в начальной школе:

-внимательное отношение к организационной стороне урока;

-смена видов деятельности, избегание монотонности в работе;

-повышение мотивации за счёт включения в урок элементов игры и соревнования, организации работы в группах;

-проведение физкультминуток и выполнение движений на внимание;

-контроль за результатами усвоения в начале, середине и конце урока.

Все эти рекомендации могут быть распространены и на учащихся средней и старшей школы, но следует иметь ввиду возрастные особенности подростков. Главное, на что следует обратить внимание педагогу, – на недопустимость однообразия в работе, что может привести к снижению работоспособности.

Второй блок мозга приёмом, переработкой и хранением получаемой человеком информации. Он включает в себя задние отделы коры головного мозга (теменную, височную и затылочную области) и отвечает за восприятие зрительной, слуховой и тактильной (осязательной) информации, за переработку или «кодирование» её, за сохранение в памяти следов полученного опыта. Аппараты этого блока могут рассматриваться как корковые концы анализаторов: зрительного (затылочная область), слухового (височная область) и тактильного (теменная область).

В случае трудности переработки слуховой и тактильной информации страдают чтение (нарушение чтения, которое проявляется в замедленном характере чтения и письмо (дисграфия – расстройство процесса письма).

При чтении и письме ребенок путает близкие по звучанию и произношению звуки, при этом навыки чтения и письма плохо автоматизируются. Некоторые дети прибегают к угадывающему чтению. У таких детей, как правило, бедный словарный запас и низкая слухоречевая память (запоминание, сохранение и воспроизведение элементов речи).

В начальной школе в этом случае предполагают следующее:

-тщательная проработка звукового анализа с использованием внешних опор и учётом сильных сохранённых звеньев;

-обогащение словаря;

-развитие слухоречевой памяти;

-проведение пальчиковой гимнастики в начале и середине урока;

-от учителя требуется построение недлинных фраз с использованием знакомых детям слов;

-соблюдение высоких требований к дикции учителя.

Особое внимание данному виду работы следует уделить именно в начальной школе, однако такие направления работы как увеличение словарного запаса и развитие слухоречевой памяти сохраняют свою актуальность на протяжении всего школьного обучения.

Очень многие проблемы, нерешённые в начальной школе, сохраняются и в средней, вызывая сложность в усвоении учебного материала.

Дети, испытывающие трудности при переработке зрительно-пространственной информации допускают большое число ошибок в письменных работах по русскому языку и математике, но при этом они могут давать хорошие устные ответы. Главная причина испытываемых детьми проблем – трудности, связанные с оперированием пространственной информацией и нахождением стратегии её переработки. Это обусловливает медленное овладение целостным чтением.

Исследователи выделили также типичные ошибки:

-трудности ориентировки на листке бумаги и соблюдения строки;

-колебания наклона и размера букв;

-трудности припоминания букв, их искажённое написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв;

-зеркальность при написании букв;

-трудности при запоминании словарных слов;

-пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

-нарушение порядка следования букв;

-тенденция к транскрипционному письму;

слитное написание слов.

Психологи предполагают следующие рекомендации учителям начальной школы на первых порах овладения чтением:

-повышение учебной мотивации детей за счёт включения игровых форм работы;

-специальная отработка пространственных действий с обязательным их проговариванием;

-отработка понимания пространственных синтаксических конструкций;

-фиксация буквами П и Л правой и левой сторон доски;

-написание слов на доске крупными буквами;

-работа по ориентации на листе бумаги, нахождение середины листа, отсчёт клеточек.

У детей, испытывающих трудности переработки зрительной информации страдает формирование четких образов предметов и усвоение отдельных букв, медленно расширяется словарь, страдает овладение чтением. Хорошо известно, что при недоразвитии любого звена зрительного восприятия страдает функциональная система в целом, поэтому на первом этапе педагогической коррекции целесообразно предлагать ребенку задания общего характера (например, узнавание изображений хорошо знакомых объектов), а в дальнейшем они начинают носить конкретный характер (упражнения в письме в воздухе по образцу и по памяти, письмо пальцем на столе, конструирование бук и цифр из элементов).

Третий блок мозга человека осуществляет программирование, регуляцию и контроль активной человеческой деятельности. В него входят аппараты, расположенные в передних отделах больших полушарий, ведущее место занимают лобные доли.

Сознательная деятельность человека только начинается с получения и переработки информации, далее происходит формирование намерений, выработка соответствующей программы действий и их осуществление во внешних (двигательных) или внутренних (умственных) актах. Для этого нужен специальный аппарат, который мог бы создавать и удерживать нужные намерения, вырабатывать программы действий, осуществлять их и постоянно следить за протекающими действиями, смягчая эффект выполняемого действия с исходным намерением.

Дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности отличаются либо повышенной активностью – они непоседливы, тянут руку не дослушав вопроса, либо заторможенностью – в этом случае дети медлительны и вялы.

Если при нарушении работы первого блока мозга дети страдают от того, что не в состоянии поддерживать оптимальный уровень бодрствования и либо быстро отключаются, либо излишне возбуждены, то при нарушениях, обусловленных сбоем в работе третьего блока мозга, страдает планирование действий.

Например, при решении арифметической задачи детям с нарушением тонуса коры сложно приступить к её решению, а дети с трудностями контроля перескакивают от одного действия к другому, от одного способа к другому.

Интересно заметить, что для детей с синдромом дефицита внимания (СДВ) в сочетании с гиперреактивностью (СДВГ) характерны нарушения обоих видов.

Что характерно для всех детей с отставанием действий контроля: они легко отвлекаются, соскальзывают на упрощённый вариант выполнения действия, с трудом доводят действие до конца, не сверяют результат действия с образцом или замыслом. Такие дети неуспешны при выполнении всех учебных заданий, но, по мнению исследователей, более остальных страдает решение мысленных задач.

Характерные ошибки, по мнению психологов:

-пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;

-инертное повторение предшествующих элементов букв, самих букв;

слипание двух слов;

-ошибки языкового анализа, которые выражаются в отсутствии большой буквы в начале предложения, пропуск точек и слитное написание слов;

-орфографические ошибки – ребёнок может знать правило, но не использовать его.

Школьные неуспехи вызывают негативную реакцию у педагогов и родителей, что ещё более снижает учебную мотивацию, что ведёт к ещё большему отставанию в учёбе. В этом случае они нередко готовы взять на себя роль шута, что впоследствии может привести и к асоциальному поведению.

II.Коррекционная работа

Психологи в качестве главного коррекционного метода называют работу с материализованными внешними опорами, при этом осуществляется постепенный пошаговый переход от совместного со взрослым развёрнутого действия к самостоятельным свёрнутым внутренним действиям.

Они рекомендуют учителям начальной школы соблюдать следующие правила:

-организовать рабочее место ученика;

-включать в работу знак «Внимание!»;

-писать на доске план урока;

-предъявлять сложную инструкцию поэтапно с обязательным её повторением;

-использовать наглядные способы обучения.

Таким образом, мы видим, что какие-то трудности в усвоении школьной программы связаны не с тем, что ученик не хочет учиться хорошо, а с тем, что он не может быстро и легко усваивать школьные знания в силу особенностей развития и созревания отделов головного мозга. Любой ребёнок желает быть успешным, но не у всех это получается, по крайней мере, без дополнительных значительных усилий. А если нет ожидаемых и одобряемых взрослыми «пятёрок» и «четвёрок», то интерес к учению у школьников резко снижается.

И задача педагогов и психологов - увидеть эти индивидуальные особенности функционирования структур головного мозга слабоуспевающих школьников и разработать формы и методы работы, которые помогут им компенсировать эти недостатки в развитии.

III.Заключение

В заключении ещё раз необходимо подчеркнуть, что работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, предлагает оказание им индивидуальной психолого-педагогической помощи.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает тридцать процентов от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребёнка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний. Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закреплённые в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности. Каковы причины возникновения «слабых» или недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Можно назвать две основные причины их несформированной.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребёнка, которые могут проявляться в незавершённости формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которой растёт ребёнок и которая препятствует нормальному периоду развития.

Вторая причина в специфике морфогенеза ребёнка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические

функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершённым внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребёнка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга. В обобщённом виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребёнка:

-требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребёнком задач;

-отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований, также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохронность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная Гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в критические, сенситивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетерохронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого-либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов:

-даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

- не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

10