Статья "Повышение мотивации у учащихся начальных классов"

Развивать младшего школьника как полноценного ученика нужно в следующих направлениях: развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу учебной познавательной активности; повышать уровень произволь­ности психических познавательных процессов как фундамента учеб­ной деятельности; формировать основные свойства субъекта учеб­ной деятельности, без которых немыслимо овладение последней, а также фор­мировать мотивацию учения как побудительную силу.

 Мотивация учения – стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень – ребёнок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств,

средний уровень – ребёнок стремится ориентироваться на некоторые свойства окружающего мира – находить и использовать эти обобщения,

высокий уровень – явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности, присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Эмоциональное отвержение детей, отсутствие взаи­мопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекват­ных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обес­печить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою оче­редь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успе­ха будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция ска­зывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию ученика процессом учения, учи­телю необходимо сначала повысить его социальный статус — по­ощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оце­ниваются их знания, умения. Отрицательная отметка способна из­менить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что отметка для ребенка имеет, прежде всего, эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наоборот, блоки­рует его. В отношениях ученик — учитель, так же как и в отноше­ниях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для младших школьников характерно обострен­ное чувство справедливости, они хотят быть социально независи­мыми и более успешными, для них важна адекватная реалисти­ческая оценка.

Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких - то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с бо­лее успешными сверстниками.

 Развивая у младшего школьника чувство компетентности в лю­бой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему - то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем - то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из - за действия защит­ных механизмов психики эта критика будет отвергнута или иска­жена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повы­шают у любого ребенка чувство собственной ценности и приво­дят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я - концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный ин­терес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Пра­вильно организованный учебный процесс — одно из условий фор­мирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с по­ложительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений.

В зависимости от содержания урока учитель должен так органи­зовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, вклю­ченность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотива­ции завершения.

I этап. Возникновение мотивации

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хоро­шо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относи­тельной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких - то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации

Здесь используется чередование разных видов деятельности, ма­териала различной трудности, отметок, вызывающих положитель­ные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовле­творенность; целесообразно активизировать поиск самих учащих­ся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положи­тельным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положи­тельная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мо­тивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную дея­тельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференци­рованной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфи­ческая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

Для успешного вхождения младшего школьника в учебную дея­тельность необходимо целенаправленное формирование трех ком­понентов последней — интеллектуального, эмоционального, волевого — на протяжении всех лет начального обучения. . . При этом через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.

Не меньшее значение в сохранении высокой работоспособности играют мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает. Когда спрашиваешь учителя или родителей, может ли ребенок определен­ное время работать не отвлекаясь, без ошибок, то чаще всего в ответ можно услышать: «Если интересно — да». Любой учитель знает это правило, знает, что самой учебной деятельностью ребенка младше­го школьного возраста заинтересовать чрезвычайно трудно, но уж если есть интерес, то результат будет обязательно. В то же время интересы младших школьников еще недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, не­устойчивы (учебный материал и задания быстро надоедают, особен­но когда не очень удаются), а работоспособность при этом резко падает. В таком случае обычно говорят «утомительная работа». Но и педагоги, и психологи считают, что порой до конца начальной школы у детей не появляется интерес к преодолению трудностей в учебной работе, так как ориентируются они не на саму работу, а на конечный результат (оценку, отметку), не на активную творческую работу, а на «спросят не спросят». И в этом еще одна отрицатель­ная сторона стремления учителя с первых дней поддерживать ориен­тацию ученика не на учение, а на оценку. Да и что иное можно ожидать от ребенка, если уже в первом классе он рыдает потому, что нет у него «ни единой самой маленькой звездочки», где оценка — главный критерий отношений учителя, сверстников, родителей. Пер­воклассник, не осознающий необходимости учиться «для себя», «потому что интересно», практически не понимает действительного смысла учения (а порой не понимает этого и кончая школу). Если активно формировать у детей интерес не к учению как к тако­вому, а к оценке, то интерес к учению резко снижается уже к концу первого полугодия, и особенно сильно у детей со слабым типом нервной системы. Они, как правило, не успевают за общим темпом работы в классе, сильно утомляются. Столь же быстро это происхо­дит и у ослабленных, часто болеющих детей.

Весь материал – смотрите документ.

Повышение мотивации у учащихся начальной школы.

Развивать младшего школьника как полноценного ученика нужно в следующих направлениях: развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу учебной познавательной активности; повышать уровень произволь­ности психических познавательных процессов как фундамента учеб­ной деятельности; формировать основные свойства субъекта учеб­ной деятельности, без которых немыслимо овладение последней, а также фор­мировать мотивацию учения как побудительную силу.

Мотивация учения – стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень – ребёнок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств,

средний уровень – ребёнок стремится ориентироваться на некоторые свойства окружающего мира – находить и использовать эти обобщения,

высокий уровень – явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности, присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Эмоциональное отвержение детей, отсутствие взаи­мопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекват­ных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обес­печить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою оче­редь, скажется на самоуважении, вере в его собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успе­ха будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит также от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют и самый низкий статус в классе (как правило, это неуспевающие ученики). Общественная позиция ска­зывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию ученика процессом учения, учи­телю необходимо сначала повысить его социальный статус — по­ощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оце­ниваются их знания, умения. Отрицательная отметка способна из­менить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что отметка для ребенка имеет, прежде всего, эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а, наоборот, блоки­рует его. В отношениях ученик — учитель, так же как и в отноше­ниях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка.

Для младших школьников характерно обострен­ное чувство справедливости, они хотят быть социально независи­мыми и более успешными, для них важна адекватная реалисти­ческая оценка.

Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиций совершенства. Это избавляет ребенка от отрицательных эмоций, возникающих при его сравнении с бо­лее успешными сверстниками.

Развивая у младшего школьника чувство компетентности в лю­бой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.

У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защит­ных механизмов психики эта критика будет отвергнута или иска­жена.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повы­шают у любого ребенка чувство собственной ценности и приво­дят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный ин­терес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Пра­вильно организованный учебный процесс — одно из условий фор­мирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с по­ложительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений.

В зависимости от содержания урока учитель должен так органи­зовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, вклю­ченность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотива­ции завершения.

I этап. Возникновение мотивации

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хоро­шо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относи­тельной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации

Здесь используется чередование разных видов деятельности, ма­териала различной трудности, отметок, вызывающих положитель­ные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовле­творенность; целесообразно активизировать поиск самих учащих­ся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положи­тельным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положи­тельная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мо­тивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную дея­тельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференци­рованной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфи­ческая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

Для успешного вхождения младшего школьника в учебную дея­тельность необходимо целенаправленное формирование трех ком­понентов последней — интеллектуального, эмоционального, волевого — на протяжении всех лет начального обучения... При этом через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.

Не меньшее значение в сохранении высокой работоспособности играют мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает. Когда спрашиваешь учителя или родителей, может ли ребенок определен­ное время работать не отвлекаясь, без ошибок, то чаще всего в ответ можно услышать: «Если интересно — да». Любой учитель знает это правило, знает, что самой учебной деятельностью ребенка младше­го школьного возраста заинтересовать чрезвычайно трудно, но уж если есть интерес, то результат будет обязательно. В то же время интересы младших школьников еще недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, не­устойчивы (учебный материал и задания быстро надоедают, особен­но когда не очень удаются), а работоспособность при этом резко падает. В таком случае обычно говорят «утомительная работа». Но и педагоги, и психологи считают, что порой до конца начальной школы у детей не появляется интерес к преодолению трудностей в учебной работе, так как ориентируются они не на саму работу, а на конечный результат (оценку, отметку), не на активную творческую работу, а на «спросят не спросят». И в этом еще одна отрицатель­ная сторона стремления учителя с первых дней поддерживать ориен­тацию ученика не на учение, а на оценку. Да и что иное можно ожидать от ребенка, если уже в первом классе он рыдает потому, что нет у него «ни единой самой маленькой звездочки», где оценка — главный критерий отношений учителя, сверстников, родителей. Пер­воклассник, не осознающий необходимости учиться «для себя», «потому что интересно», практически не понимает действительного смысла учения (а порой не понимает этого и кончая школу). Если активно формировать у детей интерес не к учению как к тако­вому, а к оценке, то интерес к учению резко снижается уже к концу первого полугодия, и особенно сильно у детей со слабым типом нервной системы. Они, как правило, не успевают за общим темпом работы в классе, сильно утомляются. Столь же быстро это происхо­дит и у ослабленных, часто болеющих детей.

Итак, индивидуальные особенности работоспособности зависят не только от состояния здоровья, особенностей высшей нервной деятельности, но и от того, начнем ли мы с первых дней в школе учить ребенка учиться. От совокупности всех этих факторов будет зависеть успешность обучения не только в первом классе, но, по­жалуй, и на протяжении всех лет учебы ребенка в школе.

Мы хотим обратить внимание учителя еще на один аспект этой проблемы. Как правило, неблагоприятная динамика работоспособ­ности и большая утомляемость отмечаются у учеников менее способ­ных, тех, кто вынужден «платить» значительную «цену» за свои успехи. Существует довольно четкая зависимость между работо­способностью, утомляемостью ребенка и его способностями при обучении. Характеризуя ученика, учителя нередко употребляют тер­мины «способный ученик», «неспособный ученик», имея в виду не какие-либо специальные способности (музыкальные, художествен­ные, математические), а, скорее, совокупность типа высшей нервной деятельности, внимания, памяти, воображения, особенностей мышле­ния, мотивационно-волевой сферы личности. Сочетаясь и проявляясь в разной степени у каждого отдельного ребенка, эти свойства и создают то особое свойство, которое и принято называть обучае­мостью.

Низкий уровень способностей (вернее, обучаемости) иногда ком­пенсируется высокой работоспособностью. Хорошо ли это? В опре­деленной степени — да. Но попробуем посмотреть на эту проблему внимательнее. Представим себе, что ребенок с низкими способностя­ми имеет высокий уровень мотивации (поддерживаемый и поощряе­мый родителями и учителем), что это ученик, не отлынивающий от учебы, а стремящийся во что бы то ни стало выполнить все задания качественно, т. е. ученик прилежный, трудолюбивый. В то же время и учитель, и родители требуют от него новых успехов, не замечая, какой ценой это достигается. Чаще всего в таких случаях резкое снижение успеваемости бывает неожиданным для всех, даже для самого ребенка, а причина проста: растет темп работы, ее объем, интенсивность, и то, с чем удавалось справиться в начале года (на максимуме усилий и времени), становится не по силам. Но если на него «нажимают» со всех сторон, а он старается изо всех сил, это, скорее всего, приведет к утомлению и переутомлению, может вызвать серьезные нарушения состояния здоровья.

Мы акцентируем на этом внимание потому, что трудолюбие и прилежание ученика имеют самую высокую ценность в глазах учи­теля; однако при этом не следует забывать, что достижение «любой ценой» оборачивается чаще всего против ребенка и «ценой здо­ровья». Чтобы этого не произошло, не следует злоупотреблять при­лежанием ученика, не следует требовать от него сделать еще больше или еще лучше ценой чрезмерных усилий, так как прилежание и трудолюбие могут обеспечить эффективность обучения только в соче­тании с определенным состоянием здоровья, уровнем обучаемости, мотивации и другими факторами. Задача учителя — найти такую эффективность обучения, которая не приводит к чрезмерному функциональному напряжению и неблагоприятным сдвигам в состоянии здоровья. Поэтому при индивидуальном подходе к учащимся, при разработке дифференцированных методов обучения необходимо учи­тывать не один какой-то фактор, а весь комплекс.

Хочется обратить внимание учителя не только на ребенка ма­лоспособного, с низкой работоспособностью (мы в основном говорим о таких детях потому, что слишком явны отрицательные последствия школы, чрезмерной нагрузки на их организм), но и на способного, а быть может, даже одаренного ученика. Такие дети с ярко проявляю­щимися умственными способностями тоже оказываются, как это ни обидно, вне поля зрения и внимания учителя. Правда, «чудо-дети», или вундеркинды, встречаются не столь уж часто, но дети с хорошими способностями, с высокой обучаемостью есть в каждом классе. Поэтому индивидуальный, дифференцированный подход в обучении должен учитывать не только особенности ученика мало­способного, с низкой работоспособностью и быть направлен на разгрузку, облегчение заданий, замедление темпа деятельности, но и на ученика способного, с устойчивой и высокой работоспособностью, а значит, на усложнение работы, повышение интенсивности, воз­можность более быстрого продвижения. В то же время неоправдан­но низкий темп работы, недостаточная сложность быстро ведут к потере интереса, а деятельность малоинтересная, не дающая возмож­ности для творческого развития, всегда утомительна. Очень легко затормозить развитие способностей такого ребенка, и хотя отри­цательные последствия подобного отношения к способному ребенку не столь очевидны, как нарушение состояния здоровья, но это только на первый взгляд, а в действительности это очень важная и слож­ная проблема.

К сожалению, сегодняшняя школа ориентирована на «среднего ученика», но никто не может ответить на вопрос: «Какой он — этот мифический средний ученик?» Нет сомнения, что существующая система обучения, большая наполняемость классов, отсутствие аль­тернативных методик, а также единые требования ко всем учени­кам — все это заставляет учителя искать некую, отнюдь не золотую середину.

Именно в начальной школе, на первом этапе обучения, начи­нается расслоение учащихся с разной успеваемостью. Отсут­ствие необходимой корригирующей работы, дифференцированных требований и альтернативных методик приводит к тому, что из класса в класс по принципу «три пишем — два в уме» переводится до чет­верти учеников. Несмотря на то что в педагогической литературе слова «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение» встречаются довольно часто, на практике учитель не знает, что нужно делать. Нельзя не сказать и о порочной практике единых требований методистов и других проверяющих школу «уполномо­ченных» ко всем учащимся: единые для всех контрольные, единая для всех скорость чтения и письма и другие критерии успешности обучения, а значит, и работы учителя.

На наш взгляд, учитель должен не только знать, и умело исполь­зовать различные возможности ученика, но и иметь право это делать. Специальные исследования показали, что дифференцирова­ние педагогического процесса в зависимости от возможностей обу­чаемого, заключающееся в различных требованиях, обеспечении возможности работать в более медленном или более быстром темпе, выполнять менее сложные или более сложные задания, а также в подборе различных вариантов контрольных работ и диктантов, позво­ляет не только повысить успеваемость, но и значительно улучшить функциональное состояние детей и психологический климат в классе. Правда, учителю порой трудно согласиться не столько с необхо­димостью подбора различных по трудности и интенсивности работ, сколько с возможностью одинаковой, например отличной, оценки работ разной степени сложности. При обсуждении таких проблем

с учителями можно услышать и такое мнение: «Почему я должна за три правильно решенных примера поставить такую же оценку, как другому ученику за пять примеров?», а главное — «Как объ­яснить такие оценки проверяющим?» Такие вопросы только доказы­вают, что принципы дифференцированного подхода с трудом проби­вают себе дорогу в школе. А действительно, почему бы не поста­вить «пять» ученику, работающему очень медленно (таковы особен­ности его нервной системы, особенности его работоспособности), но решившему правильно три примера. Лучше дать ему сразу только три примера, чем он будет стараться, и торопиться решить все и сделает это с ошибками. Что касается ответа на второй вопрос, то дифференцированный подход с учетом индивидуальных особенностей ученика потому и дифференцированный, что предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка в каждом отдельном случае, и поэтому опыт и мнение педагога, ежедневно работающего с ре­бенком, знающего и учитывающего его особенности, возможности, темп продвижения, должны быть определяющими. А педагог всегда сможет доказательно и аргументировано объяснить свою оценку любому проверяющему.

Вот простой пример. Возьмем за основу лишь один показатель работы детей — темп работы, считая этот показатель интеграль­ным, отражающим и индивидуальные особенности темпа деятель­ности, и особенности высшей нервной деятельности, и степень сфор­мированное™ определенных умений, навыков, и динамику работо­способности и т. п. Каждый учитель довольно легко разделит своих учеников на «быстрых» и «медленных», но, как это ни странно, зная такие различия, редко кто дифференцирует темп и интенсивность работы. В лучшем случае «весь класс ждет Колю или Петю» — Коля или Петя смущаются, торопятся, а остальные теряют интерес к работе, отвлекаются. Посмотрите внимательно прописи своих уче­ников — и вы увидите, что у многих выполнена только часть задания: не дописаны слова, буквы, фразы, о почерке и не говорим. Все пра­вильно: ведь эти дети не «не хотят», а «не могут» писать или ра­ботать в столь быстром темпе, и, естественно, страдает качество работы.

Наблюдения показывают, что темп работы в классе определяет учитель, а связан он, как правило, с особенностями высшей нервной деятельности самого учителя, и неудивительно, что у тех, кто рабо­тает очень интенсивно, с высоким темпом, больше детей с от­клонениями психоневрологического статуса, больше детей с тремо­ром при письме. Поэтому, начиная работу в классе, сопоставьте свои возможности и особенности с возможностями и особенностя­ми своих учеников.