Статья по УДК "Опыт работы с детьми-инофонами в условиях сельской школы"

УДК

Р.Р. Гаврилюк

Опыт работы с детьми-инофонами в условиях сельской школы.

Миграционные процессы, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к появлению в русских школах детей-мигрантов, которых традиционно подразделяют на БИЛИНГВОВ и ИНОФОНОВ.

Эти дети не способны воспринимать материал на таком же уровне, как те, для которых русский язык является родным. Ни учебники, ни учебные программы не рассчитаны на обучение детей-инофонов. Эта непосильная задача возлагается на учителя-словесника, который, практически всегда не имеет специального образования, не владеет соответствующей методикой (преподавания русского языка как иностранного). Без профессиональной и психологической подготовки он вынужден искать пути решения проблемы самостоятельно. Это очень затратно по времени и не всегда эффективно.

Для большого количества детей-инофонов школа – это основное, если не единственное (т.к. чаще родители дома говорят на родном языке), коммуникативное пространство, где они осваивают русский язык. Поэтому очень важно как можно глубже «погрузить» ребёнка в языковую среду. При общении с детьми-инофонами на начальном этапе нужно выбирать простые синтаксические конструкции, доступную (может быть, интернациональную) лексику, постепенно усложняя языковой уровень.

На дополнительных занятиях будут уместны игровые формы, различные методы и приемы введения в речевой оборот новых слов, фразеологизмов, развитие навыков устной и письменной речи, освоение орфографических, пунктуационных, стилистических норм. Дети должны получать домашнее задание, которое всецело будет направлено на изучение основ русского языка. Хорошим способом погружения в языковую среду будет анализ произведений русской классической литературы, соответствующей не только возрастной категории учащихся, но и их языковой компетенции.

Пожалуйста, не старайтесь сообщить Вашим учащимся большой объем информации о структуре и системе русского языка. Наша задача – не только научить их говорить и читать по-русски, но и понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения не только накопление знаний и не овладение языковой системой, но и формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В этом смысле правильным кажется стремление по возможности избегать лингвистической терминологии, формулировать задания, исходя из тех интенций, которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, доминировать должны коммуникативные задания. Традиционные формулировки типа: замените единственное число множественным - не вполне уместны. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если Вам необходимо отработать вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа: вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем «замените повествовательные предложения вопросительными».

Коммуникативные методики предполагают, что обучение говорению - деятельность, требующая развития автоматизированных навыков, творческих речевых умений и «чувства языка». Знания - лишь основа, на которой осуществляется эта деятельность. По этой причине основной удельный вес при обучении говорению должны занимать не языковые задания, а учебная и реальная коммуникация.

Методически целесообразным можно считать выработку у учащихся умений быть инициатором разговора. Задания, стимулирующие вопросительные высказывания, необходимо сделать более многочисленными. Одним из вариантов может быть такой. Преподаватель пишет на доске фразу, дающую какую-то информацию в самом общем виде. Задача учащегося задать максимальное количество самых разных вопросов. Для наибольшего эффекта высказывание-стимул должно носить эмоциональный характер (Как я не люблю современную музыку!) или содержать информацию, способную удивить обучаемого (Завтра я уезжаю в Антарктиду).

Если Вы работаете над совершенствованием умений в говорении, пожалуйста, следите за тем, чтобы Ваши ученики максимально использовали речевые образцы. Их разнообразие позволяет более или менее свободно общаться в рамках темы, заданной уроком. Этот совет не означает, конечно, что требуется механическое заучивание. Просто попытки самостоятельного конструирования высказываний из изученного лексического материала основываются на логике родного языка и, как правило, приводят к тому, что фраза оказывается понятной, но мы вынуждены говорить: «С точки зрения грамматики все правильно, но русские так не говорят (по-русски так сказать нельзя)». Например, «Это выглядит как календарь, но это не календарь» вместо «Это похоже на календарь».

Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока мы в равной степени задействовали все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать. Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать. Сравните, с точки зрения обучения русскому языку как родному (РКР) – видит, пишет.

Чрезвычайно велика роль наглядности, на уроке должны быть иллюстрации (особенно в младших классах). Если Вы возьмете за правило регулярно работать с рисунками, Вы увидите, что на основе визуального ряда Ваши обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно. В этом случае очень удобен учебник русского языка Г.Г. Граник, там учтен этот принцип – одна и та же информация представлена в тексте, в рисунке, в алгоритме.

Обучение аудированию (восприятию и пониманию иноязычной речи на слух) можно считать одним из наиболее важных аспектов. Трудности аудирования связаны с тем, в сознании человека работают специфические психофизиологические механизмы, которые делают возможным полноценное понимание на родном языке, но не «включаются» в полной мере, если он слушает иноязычную речь. Среди таковых наибольшее значение имеет механизм оперативной (кратковременной) памяти. Этот тип памяти на начальном этапе обучения ограничен. Следовательно, нам необходимо всемерно содействовать его развитию. В этом может помочь упражнение на расширение предложений. Перед прослушиванием текста обучаемые повторяют за преподавателем фразу, количество составляющих которой постоянно увеличивается. Сначала можно семантизировать некоторые слова, которые, по Вашему мнению, могут затруднить понимание, затем мы выбираем из текста одну из наиболее значимых в смысловом отношении фраз и редуцируем ее. (От « Маша приходит в школу к восьми» до «Обычно Маша приходит в школу к восьми часам утра, но сегодня она пришла к девяти».)

Еще один механизм, который практически не функционирует на начальном этапе обучения, - механизм вероятностного прогнозирования. Если русский слышит фразу Сегодня первое сентября, все дети идут в школу, он, услышав только Сегодня первое сентября, все дети…, в уме заканчивает ее намного раньше, чем говорящий произнес все предложение до конца. Становлению данного механизма применительно к восприятию звучащей речи на чужом языке способствует упражнение, в процессе которого нужно завершить фразу, важно, чтобы его завершение было коммуникативно обоснованным и имело корректную грамматическую форму.

С самого начала следует приучать инофонов слушать русскую речь в нормальном темпе, не следя по тексту. Использование зрительной опоры усложняет и делает более долговременным процесс формирования аудитивных навыков. Также социализация и успех в учебе зависят от умения управлять своими эмоциями в гораздо большей степени, нежели от умственных способностей. Пусть наши ученики удивляются, смеются, протестуют и умиляются. Пусть они иногда будут поражены парадоксальностью Ваших действий. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания Мы не советуем игнорировать эти задания: практика показывает, что их эффект достаточно очевиден. Однако не забывайте, пожалуйста, быть артистичными и в процессе всего урока.

Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено на звуковом облике слова, а не на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте. Обучение произношению должно строиться на основе сознательного усвоения артикуляции звуков и интонации с соблюдением как минимум двух принципов. Первый из них – путь от простого к сложному. Это означает, что мы отрабатываем звуки сначала в благоприятной фонетической позиции и только потом в любых других сочетаниях. Второй принцип предполагает постановку звука в три этапа: отдельный звук (обычно в слоге), слово, предложение. Здесь будет полезно определиться, какие звуки в двух языках (русском и родном) являются сходными, частично сходными и абсолютно несходными. Вероятно, сходные звуки не потребуют от нас пристального внимания. Как ни странно, наибольшую трудность представляют собой звуки, частично сходные. Обучаемые «не слышат» между ними никакой разницы и склонны обходиться звуками родного языка, что порождает сильный акцент, а иногда препятствует пониманию.

Мы исходим из того, что лексический аспект обучения – это не просто заучивание новых слов, но и осознание, освоение имеющихся между ними связей. Коммуникативный метод обязывает нас предъявлять новые слова в предложениях и ситуациях. Заучивание отдельных слов – это путь, который ведет к большому количеству ошибок при коммуникации.

Приемы «скрытой» презентации грамматического материала могут быть весьма разнообразными. Можно «привязать» те или иные грамматические категории к реальным предметам и ситуациям. Например, нам нужно ввести родовые формы имен существительных и местоимений. Можно взять несколько предметов и предложить учащимся сначала просто повторять за преподавателем: «Это журнал, он здесь, это книга она там» и т. д. Затем мы предлагаем учащимся те же вопросы, и они будет отвечать это журнал, он там. Для русских учащихся это задание на другом уровне (указательные местоимения, средства связи).

При работе над новым грамматическим материалом необходимо строго соблюдать «принцип одной трудности»: грамматическая конструкция обязательно должна наполняться только знакомой лексикой.

Выработка навыков чтения – одна из важнейших задач при обучении русскому языку. При этом необходимо сознавать, что чтение основывается на иных навыках, нежели умение слушать и говорить. Задача в этом случае заключается в том, чтобы научить понимать читаемое не «пословно», а более или менее целостными смысловыми блоками. Если внимание обучаемого при чтении сосредоточено на отдельных словах и их форме, «ускользает» содержание всего текста. В связи с этим еще одна рекомендация: когда наш ученик читает, не стоит пристально следить за правильностью произношения и поминутно останавливать его: ведь наша задача – привлечь его внимание к смыслу читаемого.

Существует множество приемов, позволяющих отвлечь учащегося от трудностей, связанных с техникой чтения. Прежде всего, это предтекстовая работа, включающая в себя несколько этапов: знакомство с новыми, наиболее важными для понимания содержания словами; демонстрация облегчающих понимание картинок (в том числе и на понимание лексического значения, что полезно и нашим учащимся); повторение некоторых фраз текста; беседа по его содержанию.

Обучение письму инофонов имеет свою специфику: мы должны обучать их грамотности, научить излагать мысли письменно без коммуникативно значимых ошибок. Выделенное словосочетание в последнее время используется как термин в системе Государственного тестирования. Коммуникативно значимой является ошибка, которая может привести к недоразумениям в общении. В этом смысле не так важно, если наш учащийся написал «карова», поскольку такая ошибка не важна для понимания. Другое дело, если он пишет: «Он она поздравляел с днем рождения». Здесь можно не понять, кто, кого и когда поздравляет.

Дети разных возрастных групп поступают в школу независимо от уровня владения русским языком, поэтому у них возникает множество трудностей при изучении не только русского языка, но и других предметов (т.к. преподавание ведётся исключительно на русском языке), а также проблемы коммуникации и адаптации в новой среде. Поэтому устранение хотя бы части ошибок необходимо для того, чтобы ребёнок мог овладевать русским языком в той степени, которая способствовала бы освоению школьной программы и нормальной коммуникации с учителями и сверстниками.

Список литературы:

1. Запольская Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом: Дис. …канд. пед. наук. – Сургут. – 2006. – 242 с.

2. Кулеша Ю.В. Формирование познавательного интереса к изучению русского языка в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. — 274 с.

3. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингв. очерки). – М.: Изд-во МГУ, 1970.

4. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008 – 362с.

5. Методические аспекты работы с учащимися-инофонами pandia.ru›text/78/075/41787.php