Создание ситуации успеха на уроке.

СОЗДАНИЕ

СИТУАЦИИ УСПЕХА

НА УРОКЕ

План

Введение ……………………………………………………………………………… 3

Глава 1 Проблемы неудачников ………………………..………………..….……..... 5

§1 О недостатках традиционной школы ……….………………………….….…….. 5

§2 Урок как фрагмент жизни ……………………..………………………..…...……. 6

§3 Причины неуспешности обучения в школе .……………………………....…….. 6

3.1. Что можно противопоставить неудаче …………………..………………… 8

3.2. Что можно и чего нельзя на уроке ………………………………...….….... 10

§4 Ситуация неуспеха – глубокая неудовлетворенность собою ………….…….... 13

Глава 2 Приемы создания – ситуации на уроке ……….………………….…...…. 15

§1 Значение успеха для развития ребенка ……………………………….….……. 15

§2 Влияние успеха на развитие личности ……………………………….……..…. 16

§3 Условия создания успеха ……………………………………………….….…… 17

§4 Технология и показатели успешности …………………………………..….…. 24

Заключение ………………………………………………………………….……… 32

Список литературы ……………………………………………………..……….…. 38

Приложения ……………………………………………………………………...…. 39

Введение

«Только признание порождает

ощущение успеха и уверенность»

• (неизвестный автор)

Российское общество переживает сейчас сложный период перехода от одной общественно-экономической системы к другой. Надежды его граждан и усилия государства направляются на всестороннее совершенствование жизни в соответствии с представлениями об обществе, отвечающем уровню достижений человеческой цивилизации и воплощающем в большей степени, чем прежде, идеалы добра, справедливости, свободы, защиты от беззакония, зла, обеспечивающем людям равные возможности для самореализации и достойной жизни. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой или по желанию кого-то «сверху». Что бы ни говорили пессимисты, но он зависит от граждан России. Невозможно воплотить идеалы в жизнь каждого человека без его участия. И общество всегда таково, каковы его граждане и их активность. Жизнь в обществе может стать лучше, если станут лучше его граждане – образованнее, умнее, культурнее, гуманнее, демократичнее, порядочнее, справедливее, профессиональнее, способнее как по личным качествам, так и по поведению.

Все это особенно значимо для молодого поколения россиян. Будущее России и жизнь в ней принадлежит ему, и оно будет благополучнее, если станет совершеннее само поколение. Верно сказано, что человечество топталось бы на месте, если бы дети не превосходили своих родителей.¹ Но такое совершенство не приходит само собой. Помогать молодым людям стать совершеннее, достигать большего призвана система образования, являющаяся ускорителем социального прогресса.

Прежний подход в образовании, когда «учитель говорит – объясняет, а ученик внимательно слушает – воспринимает – воспроизводит», постепенно заменяется подходом, когда «ученик сам изучает – выявляет – познает – понимает

¹ Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. С. 1.

- осмысливает – применяет». Это самый продуктивный путь познания, путь успешности ученика.¹

Только деятельность, приносящая успех и высокое удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития. Не выступает двигателем развития личности деятельность, совершающаяся по принуждению, либо по необходимости: взаимодействие с миром в ходе такого рода деятельности не становится присвоением объекта мира, включением его в структуру личностных ценностей, расширением содержания духовного мира личности.²

В современном учебном процессе эта проблема особенно актуальна и именно педагог должен позаботиться о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой. Мера успеха, разумеется, будет различной, переживание его каждым отдельным воспитанником будет неодинаковым по глубине, силе и объему. Но успех должен быть непременно – иначе организуемая деятельность принесет прямо противоположные результаты, например: нелюбовь к предмету, ненависть к труду, презрение этикета, пренебрежение научными знаниями, враждебность по отношению к людям, злобу к чужому успеху.³

Целями данной работы являются:

- анализ влияния успеха на различные аспекты деятельности учащихся;

- систематизация приемов создания успеха на уроке.

В работе были поставлены задачи:

- рассмотреть поэтапное создание ситуации успеха на уроке;

- определить условия создания ситуации успеха.

¹ Народное образование. № 2. 2006. С. 142.

² Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 35.

³ Там же. С. 36.

Глава 1. Проблемы неудачников.

§1 О недостатках традиционной школы.

«Наша школа не развивает способности удивляться. Наоборот, она заглушает ее своими приемами механического заучивания. Вот почему так убийственно скучны уроки школьной физики и математики. Поистине необыкновенно то, что эти уроки не окончательно вытравили у людей стремление исследовать природу! Легко понять после этого, что некоторые важные научные идеи – даже и в нашу эпоху сугубой специализации – высказываются подчас людьми, не прошедшими систематического обучения», - утверждал А.Эйнштейн.¹

С этим высказыванием А.Эйнштейна трудно не согласиться. Конечно, старая традиционная школа снабжает учащихся знаниями, но, строго говоря, не вооружает ими, потому что вооружение предполагает умение при необходимости использовать приобретенную информацию.

Мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда полученные путем зубрежки, бездумно знания чрезвычайно трудно применить для дела. Неслучайно поэтому многие выпускники не только школ, но и вузов должны переучиваться, прежде чем стать способными осмысленно применять полученные знания на практической работе. Традиционная школа занимается воспроизводством людей, получивших известную сумму знаний. Но эта информация не осмыслена должным образом. Поэтому часто превращается в бесполезный груз, отягчающий сознание. Если человек не умеет применять полученные начетническим путем знания, то он тем более не может неосмысленные им знания развивать, заниматься творчеством.

Осуществляя менторский подход к учащимся, вместо того чтобы быть мудрыми и добрыми наставниками, многие учителя заглушают естественное стремление обучающихся подростков к самостоятельному познанию мира. Это приводит к тому, что посещение школы становится нелюбимым делом, неприятной обязанностью.

В.А.Сухомлинский учил: «Многие беды и трудности школьной жизни уходят

¹ Левин Э.А., Прокофьева О.И. Методика индивидуально-группового обучения. – М., 2007. С. 8.

своими корнями в педагогическую убогость учителя, проявляющуюся в том, что он дает знания, перекладывая их из своей головы в голову ученика, не зная, что же делается в этой голове».¹

Вот и получается, что учитель играет важную роль в создании ситуации успеха на уроке. Ведь обучение и воспитание, как правило, происходит чаще всего на уроке.

§2 . Урок как фрагмент жизни.

Урок – есть часть жизни ребенка и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры.²

Дети восходят на уровень культуры последовательно и постепенно, играючи, незаметно, опираясь на протянутую руку педагога, увлекаясь его примером. Однако это движение вверх должно быть обязательным, а для ребенка естественным, легким, радостным.

Урок, потерявший истину как содержание, становится скучен для ученика, не понимающего, зачем ему такая бездна знаний. Рождается глухое и устойчивое сопротивление. Истоки такого отношения сам ученик осознать не может и ему очень тяжело носить в себе это глухое тягостное чувство.³

§3. Причины неуспешности обучения в школе.

Каковы же причины неуспешности обучения в школе? Следует остановиться на этом подробнее.

Хотелось бы разобраться, кому учиться легче: двоечнику или отличнику? Этот вопрос был задан ученикам, и они ответили: отличнику.

Почему же тогда некоторые дети выбирают себе такой тяжелый путь, и в какой момент он становиться тяжелым?

Самый главный вопрос обучения: как научить любого ребенка основам наук при классно-урочной системе обучения? Чтобы найти на него ответ, надо сначала ответить на многие вопросы. Почему у одного и того же учителя одни дети усваивают материал, а другие нет; почему не все дети внимательны на уроке;

¹ Левин Э.А., Прокофьева О.И. Методика индивидуально-группового обучения. – М., 2007. С. 9.

² Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск., 1997. С. 19.

³ Там же. С. 18.

почему ребенок не может дома самостоятельно выполнить задание, хотя подобное делали в классе; почему дети не любят выходить к доске, а процесс получения новых знаний их не радует?

«Дети приходят в школу как вопросительные знаки, а уходят как точки» - писал Нейл Постман в книге «Преподавание как подрывная деятельность».¹

Можно привести, например, такие причины неуспешности детей на уроке:

- непонимание слов;

- непонимание процесса, о котором идет речь;

- несинхронность слышания и понимания;

- ограниченность объема усвоения новых понятий в определенный промежуток времени;

- отсутствие умелого использования дидактики, форм самостоятельной, индивидуальной, групповой и коллективной работы учащихся.²

Если ликвидировать все эти причины неуспешности учащихся, то на уроке можно будет вести диалог с понимающими людьми.

Что же делать в этом случае? Как ликвидировать неразвитость мыслительных процессов, низкую степень индивидуализации обучения, как усилить темп умственной деятельности? Каким образом изменить методику преподавания, чтобы обеспечить творческий рост как учащихся, так и преподавателей?

Традиционные методы обучения строятся на непререкаемом авторитете учителя, который изрекает истины, а ученики пытаются их усвоить. Обучение идет в основном в разговорной форме: беседы, лекции, семинары, когда часть учащихся оказываются пассивными слушателями (в лучшем случае) и учитель не может определить уровень усвоения каждого ученика, так как отсутствует обратная связь.³

Учитывая все сказанное выше, возникла необходимость поиска таких методов преподавания, которые устранили бы указанные выше недостатки такой

¹ Левин Э.А., Прокофьева О.И. Методика индивидуально-группового обучения. – М., 2007. С.10

² Там же. С. 11

³ Там же. С. 13

системы обучения, научили детей учиться и получать от этого удовольствие.

3.1. Что можно противопоставить неудаче

Необходимо шире использовать коллективные методы обучения, чтобы дети учились думать и действовать сообща, могли правильно воспринимать возложенную на них меру социальной ответственности.

Будучи неудачником, невозможно научиться социальной ответственности, умению мыслить и самостоятельно решать жизненные проблемы. Школы должны предоставлять реальный шанс на успех всем ученикам без исключения. Жизнь изобилует проблемами, не имеющими однозначного решения, а значит, учащимся необходимо научиться философски воспринимать любую противоречивую ситуацию, а в ряде случаев подобная неоднозначность может стать жизненным стимулом.¹

Следует ставить детей перед необходимостью продумывать всевозможные проблемные ситуации, тем самым значительно снижая роль определенности и заучивания в образовании. Знания, основанные только на запоминании фактов - всего лишь суррогат образования и ничего не стоят, если не подкреплены идеями и самостоятельностью мышления.

Надо не только поощрять детей безбоязненно расспрашивать обо всем, что им непонятно. Мы должны научить детей принимать решения и этим решениям следовать.

Неспособность планировать и принимать решения частично является следствием того, что в школе людей не научили самостоятельно рассуждать. Неотъемлемой частью принятия решения являются процесс постановки проблемы, анализ различных альтернатив и, наконец, оптимальный выбор, при этом всегда остается возможность переоценки. Когда условия изменяются, а так оно и бывает, надо пересматривать решение, которое не должно быть безапелляционным, в противном случае человека ждут трудности, а порой и несчастья.²

¹ Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. С. 83.

² Там же. С. 84.

В системе, где поклоняются фактам, трудно спорить с учителем, который строит свое обучение на безапелляционной основе. Как правило, в школах, где обучение ведется по схеме факт – ответ, учителя и ученики находятся в конфронтации друг с другом. В этой борьбе учителя неизменно одерживают верх, поскольку им известны ответы на их же собственные вопросы, в то время как ребенок не в состоянии противопоставить их вопросам свои идеи. В любом споре побеждает учитель, как бы ученик ни доказывал несуразность такой практики. Учитель идет на подкуп учащегося, выставляя ему отличные оценки за запоминание фактов. Перед мыслящими учениками встает дилемма: стоит ли проявлять самостоятельность мышления и выступать против рутины или лучше не рисковать и надежно гарантировать себе высокие баллы. Куда проще держать язык за зубами, получив за это «взятку».¹ Бездумное, напичканное фактическим материалом образование – главный источник дисциплинарных проблем, а «надежные» рекомендации административных верхов остаются по-прежнему незыблемыми, несмотря на растущее количество неудачников.

Не избежать проблемы актуальности обучения. Когда преподавателями используется тесно связанный с жизнью материал, а от учеников требуется его осмысление, отпадает необходимость в давлении извне, например запугивание низкими оценками. Самостоятельное мышление способствует тому, что у учащихся возникает чувство причастности и приверженности школе, поскольку они видят в учении смысл. Благодаря возникновению добровольной, внутренней взаимосвязи между учителем и учеником устанавливается контакт, устраняющий извечные конфликты.

Такой тип образования психологически оправдан, так как связывает со школой положительные эмоции, сопровождающие процесс решения проблем. Учащиеся, которым решение проблем приносит радость и удовлетворение и которые находятся с учителем в творческом союзе, не причиняют неприятностей школе. Радость и заинтересованность в учебе удерживают их от антисоциальных проявлений и ухода в себя. Однако есть еще немало людей, которые с недоверием

¹ Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. С. 85.

относятся к интересному образованию и сотрудничеству между учеником и учителем, а попытки учащихся самостоятельно отвечать на вопросы, поставленные жизнью, вызывают у них подозрительную реакцию.¹

Неудачников больше всего там, где обучение ведется в отрыве от жизни и не основывается на мышлении.

Уже в младшем школьном возрасте происходит деление на слабых и сильных учащихся. Необходимо приложить все усилия, чтобы эта практика стала неприемлемой и те, кто учится хорошо, и те, у кого на сегодняшний день не все идет гладко, должны учиться с одинаковой заинтересованностью, в противном случае не будет положительного результата, а количество неудачников будет расти.

§3.2. Что можно и чего нельзя на уроке.

Стоит отбросить спекулятивное «Все можно в нашей школе», ибо в обществе человек связан тысячами нитей с тысячами других людей и не может не учитывать эту связь, а значит, влияние своего поведения на самочувствие других людей и на общий ход жизненных событий.

Оставим без внимания и другое лихое утверждение: «Все, что не запрещено, то разрешено», бессмысленность которого обнаруживается немедленно, если только вспомнить, что нравственные нормы в обществе – это неписанные нормы, их соблюдение в культурном обществе обязательно, хотя ни запреты, ни позволения нравственности нигде не фиксируются, а лишь бытуют через традиции, настроения, ритуалы, привычки, общественные мнения, оценки, идеалы.²

Но как отразить то, что действительно можно на уроке? И как вычислить и оформить школьные (или общечеловеческие?) табу?

Здесь очень важен ракурс рассмотрения урока. Трактуя его как духовный поиск истины, мы принимаем в качестве обязательного требование серьезной и честной работы каждого ученика на уроке, а это значит, что на уроке «Нельзя не

¹ Глассер У. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 1991. С. 85.

² Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 31.

работать», то есть, не развивать свои способности в понимании истины, умения в отыскании истины, навыки оформления мысли, речевые умения, мыслительные операции. Урок – это работа души и тем усерднее эта работа, чем уважительнее отношение ребенка к самому себе, а также учителя к своей собственной личности. Гордый человек все учебные минуты урока посвящает работе, так как его беспокоит собственное развитие и уровень образования.¹ Трактуя урок как групповое усилие по достижению интеллектуального результата, мы вынуждены принять еще одно ограничение категорического плана: «Нельзя посягать на другого человека», которое только и обеспечит каждому участнику групповой деятельности право на элементарные условия интеллектуальной продуктивной работы: тишину, внимание, свободу высказывания, свободу мысли, удобство, уважение, неприкосновенность, доступность.

Два жестких запрета, продиктованные современной культурой, обладают огромной широтой, включают в себя как интегративные длинный перечень правил поведения. Однако эти правила становятся излишними, они анализируются самим фактором существования столь широких принципиальных требований – «Нельзя не работать» и «Нельзя посягать на другого человека». И сам момент декларирования этих двух организационных оснований – уже первый шаг к их реализации: во-первых, потому, что их всего два, а не много, а многочисленные правила никогда не могут быть использованы в своем полном объеме; во-вторых, потому, что они выводят школьника на ценностный уровень, уровень значимости чего-то для его личности, они как бы оберегают его собственную личность, предоставляя ей право на развитие.²

Реализация двух культурологических запретов нуждается в педагогическом технологическом оснащении.

Сначала еще одно условие – снятие страха у ребенка перед учебным материалом, предстоящими усилиями, возможными неудачами, неловким положением, в котором может оказаться ребенок в ходе работы на уроке.

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 31.

² Там же. С. 32.

Педагогу нетрудно представить состояние пловца, пугающегося глубины. Как известно, страх парализует волю, человек тонет даже там, где вовсе не глубоко, но физическая и психическая зажатость тянут на дно того, кто объят страхом. Аналогично ситуации плывущего ситуация работающего на уроке ученика: он должен быть свободен в своих проявлениях, он должен быть лишен и толики страха, он должен быть уверен в добром расположении каждого участника совместной трудовой деятельности. Поэтому педагог декларирует на уроке право быть глупым для каждого, в том числе, для себя тоже, ибо в глупости всегда доля мудрости и тот, кто не боится быть глупым, имеет шанс стать умным, а тот же, кто молчит, страшась прослыть глупцом, так и остается таковым навсегда.¹ Поэтому педагог предваряет любую форму работы словами: «Если нам не понравиться, мы заменим другой работой – мы с вами хозяева положения». Поэтому педагог отодвигает настойчиво и неизменно мотив отметки в организуемой деятельности, выдвигая на первый план мотив познавательный и мотив нравственный. Поэтому педагог инструментует особым образом интерес к высказываниям, суждениям, репликам, действиям каждого ребенка.

Только там, где никто не боится, можно предъявлять высокие нормы культуры общения и совместной работы. Педагогические требования – это утверждение в качестве обязательных тех ценностных отношений, которые выработаны культурой. Сюда отнесем уважение человека, умение слушать его и слышать, внимательность и деликатность, организованность, собранность и точность исполнения необходимого, тонкие формы этикета, добросовестность, честность, усердие, чистоплотность и другое.

Чтобы реализовать на уроке данные культурные нормы общежития, педагог использует систему простых организованных правил:

- доводить педагогическое требование до своего логического конца, держа в поле внимания каждого ребенка и максимально содействуя соблюдению предложенной нормы взаимодействия;

- сопровождать педагогическое требование инструкцией, раскрывающей легкий

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 32.

способ исполнения требуемого;

- раскрывать положительную программу действий на каждый данный момент взаимодействия.¹

§4 Ситуация неуспеха – глубокая неудовлетворенность собою.

Овладев искусством ситуации успеха, педагог может включать в систему урочной совместной деятельности и ситуацию неуспеха в роли педагогического фактора развития личности.

Ситуация неуспеха – нечто противоположное, некая полярная величина ситуации успеха, поскольку здесь инициируется переживание неудачи, невыполнения должного, недостижение желаемого, неполучение ожидаемого, а главное – нереализованность потенций личности, физических и духовных. В итоге – глубокая неудовлетворенность собою.²

Психологическим фоном педагогической инструментовки неуспеха является ожидание высоких результатов. Создание ситуации неуспеха – это явственное, яркое, убедительное сравнение того, что мог бы субъект, с тем, что он сейчас проявил, чего достиг на данный момент. Психологический фон ожидания складывается после многоразовых ситуаций успеха – их ранее создавал для ребенка педагог, а вернее, помогал ребенку проживать успех. Предварительный успех есть основание для неудовлетворенности полученными результатами последующей деятельности. Поэтому ситуация неуспеха может быть использована педагогом только в контексте продолжительной ситуации успеха, которую надобно протянуть во времени до тех пор, пока дети не поверят в свои силы и не обретут необходимых для работы навыков.

- … Все, как прежде, Ни шага вперед. Топчемся на одном месте. Ленивцы… Кончилось время первых успехов. Вы уже умные и сильные. Такая работа – самообман. Она никуда на годится… - слова педагога падают на головы учеников, как камни с горы на загордившегося путешественника. Воля педагога и вера его в детей очень сильны. Эмоциональное заражение обеспечивается мимикой,

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 33.

² Там же. С. 47.

пластикой, лексикой, интонациями и логической выверенностью. Чем больше недовольства выказывает педагог, тем светлее лица детей.¹

Однако создание ситуации неуспеха – тончайшее искусство: опасно нарушить меру, разломать гармонию успеха и неуспеха, а значит, подавить ребенка и загасить его активность. Пользоваться ситуацией неуспеха следует очень продуманно и осторожно.

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 48.

Глава 2. Приемы создания ситуации успеха на уроке.

§1 Значение успеха для развития ребенка.

Когда мы говорим о ситуации успеха, то имеем в виду тот факт, когда успех деятельности переживается ее субъектом. Объективная успешность (например, хорошо спел песню, отлично выполнил упражнения, победил в соревновании) деятельности – это еще не ситуация успеха, если качественность сделанного отмечается зрителями происходящего. Ситуация успеха – это субъективное чувствование, особое состояние удовлетворения итогом физического или психического напряжения исполнителя дела, созидателя явления. Ощущение успеха рождается у субъекта, сумевшего преодолеть свой страх, свое неумение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и прочее. Ситуация успеха – некий взлет для человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии.

Она нужна педагогу для развития ребенка. И если не все средства хороши для достижения результата, то здесь особенно строг данный принцип: ситуация успеха, достигается только тогда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий ученика. Например, если мама написала его сочинение и ее работу отметили, то для него данная ситуация не выступает в качестве ситуации успеха, не выполняет роли инициирующей деятельность и повышающей жизненный тонус фактора. Лишен переживания ситуации успеха и спортсмен-победитель, если на пьедестал его поднял допинг.¹

Так же как ученик радуется отметке, а не успеху, так и спортсмен ликует по поводу награды, переживание на пути к победе он не ощутил.

Активность личности и персональная ответственность каждого, если дело завершаемые успехом, - сильный и решительный поворот в развитии личности. Американский психолог У.Глассер, имеющий многолетний опыт работы с детьми группы риска, пишет: «Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи или уровня материального благосостояния

человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не

¹ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 37.

познает успеха в чем-то для него важном… Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни.»¹

§2 Влияние успеха на развитие личности.

Влияние успеха ошеломляет даже опытных педагогов. Порой не веришь собственным глазам, наблюдая за изменениями в поведении ребенка: из тихого и забитого он вдруг превращается в свободного и уверенного в себе; молчаливый и мрачный прежде, становится говорлив и весел и привлекает всех своим оптимизмом, умением радоваться жизни.

Ситуация успеха – это победа как по-беда, т.е. после беды, по окончании беды, сопротивление беде, то, что человек чувствует, когда преодолевает трудности, а не как незаслуженный подарок судьбы. Переживание успеха приходит тогда, когда сумеешь преодолеть себя, свое неумение, незнание, неопытность. Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неудачи заставляют его скукоживаться, сворачиваться, замыкаться от сознания своей второсортности.

Тот, кто работал в так называемых трудных классах, кто видел хоть раз в жизни детей из класса реабилитации, класса выравнивания, тот ощутил боль при виде школьника, чувствующего себя отбросом, браком, изгоем. Педагогов, придумавших такие группы, следовало бы собрать вместе, назвать их группой профессионального отставания и поглядеть на их самочувствие и общий жизненный тонус, на то каково им чувствовать себя в роли второсортной личности.²

Известно, каково влияние успеха на развитие личности, почему же так мало родители и педагоги, заботятся о достижении его детьми?

Существуют две причины, препятствующие терапии успеха. Первая: прошлая недооценка индивидуальности как социальной ценности общества. Вторая: непрофессионализм, отсутствие у педагогической техники и педагогической технологии у педагога современной школы.³

¹ Глассер У. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 1991. С. 17-18.

² Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 38.

³ Там же. С. 39.

Чтобы содействовать успеху деятельности, нужны вполне определенные психологические влияния педагога на субъекта деятельности. Субъектом в данном случае выступает как отдельный ребенок – и тогда все окружающие дети способствуют его успеху вместе с педагогом, так и отдельная группа детей, с которой работает педагог.

§3 Условия создания успеха.

Ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, и какие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы, от развития других детей, а значит будут лишены замечательного ощущения своей силы и личностного успеха. К.Д.Ушинский давно обратил внимание педагогов на недопустимость такого педагогического хода.¹

Ситуация успеха субъективна и индивидуальна. Ее переживает как группа слабой успеваемости, так и группа высокой продуктивной деятельности.

Как создается ситуация успеха для отдельного ученика, приступающего к работе, и для группы, собирающейся исполнить задание в качестве единого субъекта этого задания – совокупного субъекта?

Первым условием педагогического создания ситуации успеха является атмосфера доброжелательности в классе на протяжении всех минут учебных занятий, но особенно – в первые минуты интеллектуальной работы. Слагаемые атмосферы доброжелательности - улыбка, добрый взгляд, мягкие жесты, внимание друг к другу, интерес к каждому, приветливость, расположенность, великодушие по отношению к любому, кто совершил оплошность, допустил ошибку, в том числе, и к учителю, и к тому незнакомцу, который ворвался в комнату, перепутав нумерацию аудиторий.

В первую очередь мы бы назвали необходимым условием в достижении поставленной цели снятие страха перед деятельностью как непременный прием освобождения ребенка от психологического зажима. Он говорит: «Я не умею…,

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 41.

Я не знаю …, У меня не получится…- и впадает в состояние угрюмой пассивности, печально наблюдает успех товарищей, страдая от им же избранной позиции. Но если сказать: Это просто, Это легко, Не получится – ничего страшного, Попробуй – ты ничего не потеряешь или Давайте попробуем, не получится – поищем другой способ… - тогда зажим снимается, ребенок освободится от навязчивого ожидания неудачи. Ее заранее как бы с улыбкой встречают, отмечая драматичность ее возникновения …….¹

Итак, снятие страха – второй шаг к успеху ребенка. Педагог говорит что –то вроде: «Ничего страшного, если не получится… всегда можно исправить… а если не получится, мы будем знать, как не надо делать…» Такого рода вербальное сопровождение снимает психологическую зажатость, позволяя субъекту мобилизовать все силы и способности.

Казалось бы, что может быть проще слов перед контрольной работой: «Контрольная работа проста… этот материал вы знаете… подобные задания мы с вами выполняли не раз…». Однако чаще ученики слышат от учителя назидания либо угрозы: «Предупреждаю: задания сложные… сразу обнаружится, кто ничего не понимает… Я заранее предвижу результаты…». Мало кому из детей подобные слова окажут добрую услугу, тем более, если ресурсы небогатые.

Необходимо авансировать детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи, выдать «авансом» ожидаемый результат. «У тебя, конечно же, получится…», «Вы сделаете, и сделаете хорошо»…

Учитель, организующий контрольную работу, заявляет уверенно: «Я не сомневаюсь в успехе… продемонстрируйте себе и мне, на что вы способны». Авансировать успех – значит объявить о положительных результатах до того, как они получены. Данная операция увеличивает меру уверенности в себе ребенка, повышает его свободу и активность.

Подкрепляется авансирование приемом «персональной исключительности», педагог отмечает те особенности группы либо отдельного ученика, которые позволяют ему выражать меру в достижении успеха. Например, он говорит:

¹ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 38-39.

«Именно у тебя получится, ты ведь такой…» или «Только вас я могу просить, потому что вы такие…». Основанием служит любое соответствующее предлагаемой деятельности достоинство школьника: физическая сила, четкость мышления, оригинальность восприятия, красивый голос, хорошая память и другое. Так, перед контрольной, вероятно, педагог мог бы сказать: «Именно ваш класс должен хорошо справиться с заданием, потому что вы серьезно и вдумчиво работали весь семестр»¹

Ключевым моментом проживаемой ситуации успеха выступает высокая мотивация предлагаемых действий: во имя чего? Ради чего? Зачем? Мотив – сильнейший механизм. Педагог, зная это, обязательно подготовит мотивировку, аргументируя надобность действий: «Это нам всем очень полезно…» или «Тебе важно, чтобы…», или «Очень надо, потому что…».

Реальной помощью в движении ребенка к успеху становится так называемая скрытая инструкция, посылаемая субъекту – для инициирования мысленного образа предстоящей деятельности и пути ее выполнения. Говорится примерно следующее: «Тут главное, как ты помнишь …» или «Начать, наверное, лучше всего …», или «Если вспомнить, что легче, когда …». Идет указание на какую-то операцию деятельности, которая могла стать опорой для ребенка в исполнении им заданного. Заметим: инструкция непременно должна носить скрытый характер, чтобы не задавить воображение, своеобразие ребенка, не навязать ему свой путь решения проблемы.²

Разумеется, возникает вопрос: не обманываем ли мы ребенка, суля ему удачу заранее и ориентируя его на доступность желаемого результата? Ответом на это может служить следующее. Во-первых, мы не предлагаем детям того, что для них недоступно. Во-вторых, каждый ребенок, в меру своих способностей и в силу своей индивидуальности, достигает искомого результата при максимальной активности. И, наконец, в-третьих, педагог обязан (профессиональная обязанность!) сопровождать предложение для исполнения ясной инструкцией,

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 41.

² Там же. С. 44.

давая совет, как лучше всего выполнить планируемое.¹

Мы называем это скорой помощью, когда педагог (а за ним часто и рядом находящиеся дети) в контексте слов, обращенных к ребенку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Выглядит это таким образом: Я полагаю, что удобнее всего было бы делать…, Мне кажется, тут в центре внимания находится…, Я знаю, что люди обычно начинают с …, Достаточно выполнить вот эту часть, и …

В сложных ситуациях педагогическая инструментовка более тонкая: Мне бы так хотелось, чтобы ты забыл о …, Я надеюсь, что вот это нам непременно удастся …, Я прямо не дождусь, когда появится вот эта деталь …, Обычно всем нравится, когда исполнена именно эта сторона работы…, Ты, конечно, не забудешь о …

Мы же слишком часто не принуждаем себя к поиску скрытых форм оказываемой ребенку помощи, открыто и прямолинейно провозглашаем инструкции как приказ, как распоряжение, преобразуем порой нашу помощь в алгоритмические формулы типа сначала – потом – а потом – и наконец.²

Тем самым из арсенала активности ребенка изымается самое драгоценное – сама-деятельность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится элементом деятельности педагога, но никак не самого ребенка.

Предлагая детям дело, педагог продумывает инструктаж, который незаметно преподносит им так, чтобы деятельность разворачивалась на уровне культуры общества и культурные достижения человечества сразу были вплетены в организуемую активность ребенка.

До того, как он приступит к исполнению, необходимо авансирование личности (А.С.Макаренко), провозглашение достоинств ее, именно это лежит в основании будущего успеха. Педагог говорит (иногда так говорят дети, воспитанные педагогом), обращаясь к воспитаннику: У тебя это получится

¹ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 39.

² Там же. С. 39.

непременно …, Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты …, - и называется достоинство, которого еще может и не быть как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашается достоинство, на которое ребята не обращают внимания: …у тебя хорошая зрительная память, … ты обладаешь быстрой реактивностью, … твои сильные пальцы … или … сильный характер твой не боится неудач. Авансирование, произведенное публично, в присутствии всего коллектива, мобилизует активность ребенка, он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.¹

Однако это прием может иметь и обратные последствия: неуверенный в себе подросток, превознесенный авансом педагога, пугается новой для него оценки, не верит в возможность реализовать провозглашенные достоинства. И тогда прием подкрепления нуждается в дополнении, появляется необходимость в том, чтобы снять неверие в реальность того, что составляет содержание аванса. Переключив внимание подростка с себя на дело путем усиления социальной значимости предлагаемой деятельности, педагог устраняет проблему верю – не верю. Он мотивирует необходимость организуемого дела, подчеркивая его высокую значимость для всех присутствующих, для общей пользы. Он говорит: Это нам необходимо…, Это очень важно для нашей работы…, Без этого мы не сможем продвинуться по программе…, Наше дело зависит от твоей работы…

Усиление мотива деятельности как прием воздействия издавна известен в педагогике и практике школьного воспитания, но сам по себе, в своей автономности, изолированности от общего контекста взаимодействия с детьми он бессилен. Дети в таком случае всегда реагируют одинаково: Мы понимаем, что это нужно, но мы не умеем. В контексте же ситуации успеха заложено повышение; мотивации играют существенную роль, инициируя энергию, направляя способности подростков на творческий поиск.²

¹ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 40.

² Там же. С. 41.

Очень сильным побудителем выступает прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: Только ты и можешь…, Никто, кроме тебя …, Именно ты способен это сделать. В сознании каждого субъекта должна существовать уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела.¹

Чувство предназначенности для какой-то деятельности помогает приобрести психологическую свободу, снимает все социальные зажимы. Человек в таком деле внутренне спокоен, так как оно и есть проявление его Я. Он и дело сливаются, вернее, оно не выступает уже как нечто стороннее для Я, его обязательно надо выполнить, победив все трудности на пути к его совершению, преодолев все преграды, как бы трудны они ни были. Если человек знает, что только он – при его индивидуальной неповторимости – может исполнить необходимую работу, он и берется за нее, полностью проявляя свои особенности. Это становится залогом успеха, так как свободные проявления индивидуального своеобразия личности придают исполненному делу отличительность, исключительную окрашенность.

Вот лишь один пример. Дети рисуют корову. В ситуации успеха одна девочка посмела изобразить корову с цветком. Ее рисунок получил всеобщее признание – все отметили поэтичность предмета, никому в голову не пришло сравнить ее рисунок с чьим-то другим, хотя в технике его художница явно проиграла бы, допусти педагог такое сопоставление.

Персональная исключительность в качестве стимулирующего приема снимает неуверенность в себе, застенчивость в первоначальный момент работы, однако и в дальнейшем прием может иметь продолжение в момент оценки достигаемого ребенком результата. Если его деятельность расценивать как индивидуально окрашенную деятельность, которая несет на себе отпечаток своеобразия личности, отражает его неповторимую индивидуальность, то любой результат любой работы может быть интерпретирован именно как исключительно явление, отразившее лицо субъекта-исполнителя. Тогда прием персональной исключительности приобретает следующий вид: Твое отношение хорошо видно...,

¹ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 41.

Твоя работа характерна для твоей личности.¹

Продолжением станет и педагогическая оценка результата. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, не следует оценивать достижения ребенка в целом, в подобном случае он всегда будет проигрывать в сравнении с талантами, мастерами, профессионалами. Ощущению успеха может содействовать лишь какая-то выделенная деталь результата, именно ее объявляют удачной, оригинальной, яркой, необычной и т.д. тут нет притворства. Действительно, при исполнении какой-либо работы одна из ее сторон получается особенно хорошо, именно этим лучше всего владеет воспитанник.

Например, если он рисует яблоко, то не следует хвалить весь рисунок. Настоящий художник выполнит это несравненно лучше, и дети не могут не понимать условности педагогической похвалы. Но если педагог отличает удачный фон, особенный колорит, живой блеск или мягкость линий, ребенок верит данной оценке и радостно переживает успех своих творческих усилий. Детальная оценка объективна, справедлива и гуманна, в ней спрятан огромный потенциал стимулирующего влияния на всю последующую деятельность. Если бы взрослые пользовались детальной оценкой, они бы больше любили друг друга, меньше бы ссорились, не испытывали друг друга и жили в постоянном состоянии успешности своей работы (при условии активной деятельности). Кстати, пользуясь детальной оценкой, мы могли бы помочь приобрести уверенность в привлекательности своей внешности многим девочкам и девушкам, для которых играет огромную роль в общем самочувствии.²

Некоторые педагоги обладают внушающей силой воздействия. Через интонацию, пластику, мимику, которые экспрессивно насыщены, они передают свою веру в успех и импульс к действию своим воспитанникам. Начинай же! – произносит учитель, и в этом коротком обращении, как в фокусе, собираются все лучи его влияния. Разумеется, нельзя злоупотреблять способностью к внушению, ставя педагогический запрет на манипулирование, но нельзя не прибегать к нему

¹ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 42.

² Там же. С. 43.

во имя успешной само-деятельности ребенка.

§4 Технология и показатели успешности.

Какими показателями традиционно оценивается успешность образовательного процесса? Прежде всего итоговыми годовыми оценками. Затем отметками за административные проверочные работы и экзамены. Учитываются результаты сравнительного анализа академической успеваемости по классам в параллели. И, наконец, количество победителей предметных олимпиад. Но все это – только диагностика заученности академических знаний. Личностное развитие не измеряется в силу определенных причин – и объективных, и субъективных.

Объективные связанны с отсутствием необходимого инструментария, а субъективные - с убежденностью в том, что учебные успехи более значимы для эффективности обучения. Вот потому-то они и являются целевыми ориентирами педагогической деятельности. В большинстве российских школ учебный процесс организуется с одной целью: научить определенным знаниям, умениям и навыкам.¹ Но если раньше выпускнику для самореализации, профессионального самоопределения и карьерного роста достаточно было овладеть некой суммой знаний, быть трудолюбивым и послушным, то теперь этого мало. Сейчас надо быть мобильным, коммуникабельным, самостоятельным, уметь быстро решать проблемы, делать выбор и отвечать за него, с готовностью осваивать новые знания.

А что происходит в традиционной школе? Ребенок находится на уроке в состоянии страха, он боится наказания в виде плохой отметки, крика учителя, унижения достоинства, и потому его силы направлены, прежде всего, на избегание этих неприятностей. Следовательно, его познавательная, творческая активность снижена, а потребность в самореализации затемнена, ослаблена острой необходимостью выживать.

Обе эти тенденции могут быть удовлетворены только на основе демократических взаимоотношений учителя и ученика в процессе обучения, когда результативность личностного образовательного процесса отслеживается не

¹ Штурбина Н. Гуманно-личностный подход к обучению. Директор школы. №6, 2006. С. 61.

только по учебным и интеллектуальным критериям. Какими же показателями можно ее измерять? Как их применять? Отвечать начнем издалека – с организации гуманно-личностного образовательного процесса. Она предполагает следующие этапы: настраивание контакта, мотивационный, деятельностный, диагностический этапы и осмысление деятельности и ее результатов.¹

Настраивание контакта. Это период, когда выстраиваются межличностные отношения: учитель и ученик знакомятся, узнают (особенности личности, жизненный опыт). Педагог старается проявлять свое позитивное отношение и интерес к школьнику. «Игрушки управляют миром», - так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными знаками отличия солдат и генералов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике были, как видим, задействованы даже не одна, а две «игрушки» - награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуатировались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно подтверждающий эту честь.² Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто.

«Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.

«В своих взаимоотношениях с людьми, - напоминает Д.Карнеги, - не забывайте, что имеет дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков и движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием». Этими недостатками страдают и подрастающие люди, все, что осело во взрослом, сперва было в ребенке. Надо принимать его таким, каким он есть, отказаться от иллюзий, опираться на действительное, а не желаемое. Следует учиться понимать ученика, вместо того

¹ Штурбина Н. Гуманно-личностный подход к обучению. Директор школы. №6, 2006. С. 62.

² Подласый И.П. Педагогика Новый курс. – М. 2003. С. 409.

чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не может поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями. И развивает в нас сочувствие, терпимость, доброжелательность.

Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах», которые таятся в глубине нашего сознания, нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура человеческая многолика, а поэтому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.¹

Надо обращаться к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, вызывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается недостаточно и мог улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Необходимо включить и его, заставить обучаемого произнести: «И я не хуже других…»²

Этап настраивание контакта завершается, когда у ребенка сложилось и окрепло спокойное, уравновешенное, психологическое самочувствие. К ученику приходит уверенность в том, что педагог – его друг, единомышленник и помощник в учебе.

Мотивационный этап. На этом этапе необходимо обратиться к мотивам,

¹ Подласый И.П. Педагогика Новый курс. – М. 2003. С. 410.

² Там же. С. 410.

потребностям, интересам учащихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению новых предметов и к учению вообще. Вначале его следует подвести к осмыслению и оценке им его предыдущего жизненного и учебного опыта. Только после этого школьник сможет выразить свое отношение к тому, что ему предстоит делать.

Таким образом, чтобы рождались личностные смыслы учения, надо для начала пробудить у школьника интерес к знаниям и учебным делам. Учебный материал необходимо перевести с уровня отстраненных от ученика знаний и умений на уровень личностно значимый – выявить связь изучаемого материала с реальной жизнью и личным опытом ребенка. Отдать приоритет внутренней мотивации учения. Позаботиться о регулярном практическом применении новых знаний и способов деятельности. Все это должно изо дня в день подкрепляться я у школьника ощущением удовлетворенности от проделанной работы, от своего продвижения вперед. Работа должна иметь не рутинный, а творческий характер, иначе все сорвется. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности.¹

Обязательно следует одобрять успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», - пишет американский педагог А.Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися.²

Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит

¹ Штурбина Н.Гуманно-личностный подход к обучению: Технология успешности. Директор школы. №6. 2006. С. 63.

² Подласый И.П. Педагогика Новый курс. – М. 2003. С. 405.

проявление одна из фундаментальных социальных потребностей человека – потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с сами собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему.

Но стоит отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.¹

Деятельностный этап. Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действий. Педагогическая деятельность на этом этапе может быть очень разнообразной по форме, методам и средствам. Следует отметить принципиальную важность чередования индивидуальных и групповых форм работы учащихся. Оно помогает сохранять высокий уровень мотивации. Для развития ключевых компетентностей приоритетной можно считать групповую форму. Она втягивает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных ребят, пробуждает у них желание быть не хуже других. Эффективность этого подхода объясняется также возможностью удовлетворить социальную потребность в принадлежности к группе.² Формируются малые группы обязательно по разным принципам: и по желанию самих учащихся, и по просьбе учителя, и методам жеребьевки.

¹ Подласый И.П. Педагогика Новый курс. – М. 2003. С. 406.

² Штурбина Н. Гуманно-личностный подход к обучению: Технология успешности. Директор школы. №6. 2006. С. 63.

На первом этапе лучше создавать группы по желанию детей. Тогда ученики быстрее обретают определенное спокойствие, уверенность, у них успешнее складывается первый опыт, поскольку он вырастает из совместных усилий одноклассников, симпатизирующих друг другу. Особо важно, чтобы позже состав групп менялся: сменность развивает умение общаться с разными людьми, строить с ними позитивные, конструктивные отношения.

Задания дифференцируются по уровню, чтобы ученик мог самостоятельно выбирать для себя наиболее подходящий. Учебный материал берется из реальной жизни и характеризуется цельностью содержания. Первые разделы дают общее представление об изучаемом, о его связях с природой и обществом. Затем тема детализируется, разбивается по разделам; для каждого нового знания организуется практическое мнение.

Учебная деятельность должна быть эмоционально окрашена. Этап может завершаться, к примеру, написанием мини-сочинения, стихов, созданием рисунков, схем по изученной теме, обменом впечатлениями.

Человек – существо конкурирующее, и от этого факта нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперникам. На вопрос, должна ли школа поощрять соперничество и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но, судя по опыту зарубежной, в частности американской, школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать его как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам.

Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходимо хорошо все взвесить Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности, а в особенно трудных случаях и аварийное эмоциональное состояние – стресс.¹

¹ Подласый И.П. Педагогика Новый курс. – М. 2003. С. 412.

Поэтому пусть соперничество между учениками больше напоминает спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, но азарт остается всегда. Пусть у каждой группы соревнующихся будут одинаковые шансы на победу.

Диагностический этап. На этом этапе преодолеваются недостатки традиционной системы оценки. Каким образом? С помощью диагностической программы (наблюдение и другие методики) отслеживаются: динамика академической успеваемости, развитие интеллектульно-познавательной сферы, ключевых компетенций, моральных способностей, личностное становлении. Оценивается и деятельность учителя – через анкетирование учащихся и беседы с ними. Уровень личностной ценности академических знаний для учащихся определяется в процессе безотметочной оценочной деятельности на уроках и выполнения рубежных итоговых диагностических работ, за которые выставляются традиционные отметки. Диагностические работы по предмету имеют три уровня сложности. Проверка начинается с первого. Успешно прошел его – можешь переходить ко второму. Кто не справился, тот уясняет свои ошибки и восполняет пробелы. Словом, каждый продвигается своим маршрутом и в своем темпе. Самые способные быстро проходят все три уровня и используют освободившееся время для более углубленного изучения темы.

Диагностическая программа проектируется при участии учеников, вследствие чего происходит эффективная самоактуализация всех субъектов образовательного процесса – у каждого появляется свой образовательный смысл. Первичная диагностика не оценивается отметкой, ее результаты не оглашаются без согласия учащегося. В текстах диагностических заданий (по старинке – задачи контрольной работы) содержится много слов одобрения и поддержки, настраивающих на поиск ошибок и новых решений. Устанавливаются и фиксируются сроки взаимоконтроля, описываются эталоны работы, критерии оценки. Вся остальная деятельность на уроках проходит без выставления школьных отметок. В результате внешняя мотивация в форме традиционных отметок теряет свое прежнее значение и становится менее важным стимулом. И ученик, и учитель оценивают собственную деятельность и собственные достижения с позиций своего дальнейшего развития. Обратная связь – оценка учениками работы учителя – позволяет определять эффективность педагогических мер, способствует профессиональному и личностному развитию педагога.¹

Этап осмысления. Именно на этом этапе ученики и учитель осмысливают результаты конкретной работы и их причины. Намечается дальнейшая деятельность, ее направления и способы. В группах проходят дискуссии, во время которых и ученики, и учитель делятся своими мыслями, переживаниями, опасениями. Все обсуждения имеют установку на взаимную моральную поддержку, на откровенность мнений, поэтому проводятся на добровольной основе. Инициатива делиться своими переживаниями, мыслями поначалу принадлежит учителю. Такая технология обучения способствует развитию гуманности, моральных способностей детей. В целом же гуманно-личностный подход – это фактор не только успешного обучения и личностного развития учащихся, но и личностно-профессионального роста учителя.

¹ Штурбина Н. Гуманно-личностный подход к обучению: Технология успешности. Директор школы. №6. 2006. С. 64.

Заключение.

В.Ф.Шаталов утверждал, что для того, чтобы работа в школе была эффективной, должен сработать «эффект соленого огурца». Главное – создать рассол, тогда какой бы огурец не был, плохой или хороший, попав в рассол, он просолится. Как создать такой «рассол»? Что взять за его основу?

Многие педагоги считают, что главный смысл деятельности учителя в том, чтобы создать каждому ребенку ситуацию успеха на уроке. Она создается путем сочетания условий, которые обеспечивают успех. Задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в учении – один из источников внутренних сил школьника, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Урок – это протекание жизни на уровне современной цивилизации, современного способа обустройства пространственной среды, современной культуры взаимоотношений между людьми, господства человека над своей натурой, культуры телодвижений, свободного проявления личностного «Я» в его своеобразии мужского и женского вариантов поведения.

Урок – это развитие способностей человека, среди которых существенным для современного человека выступают такие, как быть мыслящим, моральным, творческим субъектом.

Урок – это взаимодействие «человек – человек», разворачивающееся широко в плане непосредственном и опосредованно, через изучение достижений человечества.

Урок – это поиск истины в процессе изучения фактов и влияний жизни, закономерностей и оснований человеческой жизни, обретение личностных смыслов.

Урок – это еще и возможность для учителя помочь ребенку в восхождении к тому высокому положению, которого достоин каждый человек.

Для педагога категория достоинства раскрывается через отношение к ребенку как Человеку. Ребенок на уроке готовится к жизни, а живет и достоин уважительного отношения как всякий другой человек.¹

Понятие достоинства отражает особое место, наивысшее положение, которое занимает каждый человек в сопоставлении с другими живыми существами. Оно является свойством Человека разумного в силу потенции быть разумным и быть творческим существом, носителем разума, воли и отношения.

С этой позиции человек выступает ответственным за все, что происходит вокруг него. В силу своего наивысшего положения, отличия от животного, которым движет инстинкт, человек стоит перед необходимостью осмысливать явления жизни и выстраивать отношения к миру, соответствующие своему особому положению. А значит, развивая у ребенка чувство человеческого достоинства, мы развиваем в нем способность нести ответственность за все, что с ним происходит, за содержание его отношений с окружающим миром.

Само понятие «успех» имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, самой личности и результатами ее деятельности. Об успехе говорят, когда результаты совпадают или даже превосходят ожидания.

С психологической точки зрения – это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошел их. В результате этого состояния формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения.

В.А.Сухомлинский имел все основания утверждать: «Каждому нужна моральная поддержка, а особенно тем, кто в силу самых разнообразных обстоятельств чувствует себя посредственностью. В школе не будет ни одной посредственности, в жизни не будет ни одного несчастного человека, если мудрость воспитателя «докопается» до «творческой жилки» в каждом воспитаннике и если его умело сказанное слово побудит к соревнованию

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 93-94.

творческих способностей».¹

«Свою задачу воспитателей мы усматриваем прежде всего в том, чтобы заметить в каждом воспитаннике все наилучшее, развивать его, не ограничивать это наилучшее рамками школьной программы, поощрять самостоятельную работу – творчество».²

Для того чтобы наладить контакт с ребенком, мы должны понять, что, несмотря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха настоящем, если взаимоотношения учитель – ученик будет строиться на основе сегодняшних конкретных задач. Неудачник навсегда останется неудачником, если работающие с ним учителя будут так или иначе напоминать ему о пошлом. Одна неудача порождает другую; разомкнуть этот прочный круг могут лишь ориентация на настоящее и осознание того, что ребенок, терпевший неудачи всю свою жизнь, может добиться успеха в том случае, если обретет друга в лице заслуживающего доверия, надежного человека.³ Из года в год учителя регистрируют успеваемость и личностные проявления учеников, передавая эту информацию друг другу, и порой она как камень на шее тянет учеников в омут все новых и новых неудач. Ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешенный ранее ярлык. Врачуем мы или обучаем, мы должны сосредоточить внимание на сегодняшних проблемах ребенка, обращаясь к прошлому только в поисках позитивных моментов. Точка зрения, согласно которой ребенку якобы нельзя помочь, не изучив его прошлого, ошибочна. Как правило, изучение прошлого мы отождествляем с анализом неудач. Однако ценной информацией, добытой из прошлого, является лишь та, что касается успехов ученика – именно такого рода сведения могут помочь ему в настоящем. Учителю или врачу бессмысленно опираться в своей работе не неудачи – в этом случае ни он, ни ребенок не способны мыслить категориями успеха. Ребенок же начинает верить в то, что неудача – неотъемлемая часть его взаимоотношений с учителем, и вновь терпит

¹ Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1982. С. 30.

² Сухомлинский В.А. Верьте в человека.. – М., 1960.

³ Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991. С. 33-34.

одну неудачу за другой. Перечеркнув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем - прошлое уже не имеет столь важного значения. Короче говоря, в работе с такими детьми мы должны сосредоточить внимание лишь на том, что происходит с ними сегодня, и на их стремлении добиться успеха.

Школьные педагоги не раз пытались оформить систему профессиональных умений по созданию ситуации успеха, так чтобы столь важные умения запомнить, как таблицу умножения или алфавит. Приведем пример таких попыток:

Ничего не бойся –

Ты делаешь для всех.

Лишь на тебя надеемся

И верим в твой успех.

Получится, как надо,

И даже сверх того.

Мелок лежит здесь рядом.

Давай начнем с него! ¹

Секрет успеха

Я открою, мой друг, тебе страшный секрет,

Как помочь человеку достигнуть успех.

Ты за мной, как считалку, его повторяй

И в жизни почаще своей применяй.

Во-первых, мой друг, будь щедрым сначала

На комплименты. А случай провала

Сразу возьми исключи со счетов,

Скажи: «Ты все сможешь? О чем разговор!»

Во-вторых, небольшой дай урок инструктажа,

Как выполнить трудный виток пилотажа,

Знанье двух-трех главных хитрых деталей

Никогда никому еще не помешали.

Все объяснив на пальцах детально,

Спеши подготовить беднягу морально

Скажи-ка ему напрямик, что лишь он

В данной баталии – Наполеон!

Такая вот фраза, а может быть, две –

И вот уж твой друг на белом коне.

В-третьих, ему объясни без вранья.

Зачем нужна вся эта кутерьма.

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 45.

Правда к себе привлекает сердца,

Если красиво поднесена.

В-четвертых, мой друг, умей строить прогнозы,

Чтобы избежать возможные слезы.

При лицезреньи плодов результата –

Избавь заранее друга от страха.

Нет криминала в плачевном исходе.

Все мы обычные люди, не боги.

Но вот наш герой, как Аполлон,

На битву успеха вооружен.

Но что-то он медлит, чего-то он ждет –

Нету команды, кричи: «Вперед!»

И это уверенное внушенье –

Последняя капля в чаше везенья.

Вот он творит в борьбе за успех,

Здесь не уместны сарказм или смех.

Поддержка товарища с ласковым взглядом

Была для него бы отличным зарядом!

Труд его оцени и терпенье,

Ну, и, конечно, детали творенья.

Особенно, если творенье так-сяк.

Пускай улыбнется герой наш, чудак!

Пускай он поверит в себя и в людей,

Поверит в удачу в жизни своей.¹

(Автор – Елена Менчик).

«…Педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок чувствует в нем замысел педагога. Эту закономерность считаем средоточием педагогического мастерства, основой умения найти путь к сердцу ребенка, подойти к нему так, чтобы любое дело, в которое он вовлекается, становилось для него потребностью, страстью, мечтой, а воспитатель – его товарищем, другом, единомышленником».²

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. В.А.Сухомлинский считал, Что «ребенок должен быть убежден, что успехам он обязан прежде всего самому себе

¹ Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – Смоленск. 1997. С. 46.

² Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1982. С. 32.

Помощь учителя, какой бы эффективной она ни была, все равно должна быть скрытой. Стоит ребенку почувствовать, что открытие сделано с подачи учителя… радость успеха может померкнуть».¹

И так, какова же технология создания ситуации успеха? Вот что складывается: Это очень важно, и у тебя непременно получится… Именно ты и мог бы выполнить такое дело… И это вовсе несложно. Даже если не получится – ничего страшного… Я так уверен, что ты не забудешь про… Начинай же! Ты это хорошо сделаешь!... Вот эта деталь получилась прекрасно!

Практическая организация ситуации успеха для каждого(!) ребенка снимает ряд тяжелых вопросов об агрессивности, непослушании как постоянной черте характера, изолированности его в группе, лености и склонности к разрушению. Когда педагог встречается с учениками, которые ставят его перед ворохом таких вопросов, начинать надо не с этих вопросов, а с ситуации успеха: предоставить каждому возможность пережить его, а потом удивиться психологической силе успешной деятельности в преобразовании личности.

Нельзя не признать, что ситуация успеха в какой-то части своей носит характер искусственно создаваемой, происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостатки работы и усиливает оценочный акцент на достоинствах работы. Он должен отдавать себе отчет в им же создаваемой временной ситуации. Она должна в дальнейшем корректироваться путем постепенного (когда ребенок поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление. Искусственный налет успешности таким образом исчезает.²

Известен афоризм: «Счастливого человека может воспитать только счастливый». Можно сказать и так: «Успех школьнику может создавать учитель, который сам переживает радость успеха».

¹ Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1982 С. 33.

² Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. С. 42.

Список литературы.

1. Белова Е. Планирование воспитательного процесса. Ж-л Директор школы №6, 2006г.

2. Глассер У. Школы без неудачников – М.: 19936г.

3. Демакова И.Д. С верою в ученика – М.: 2003г.

4. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире – М.: 1999г.

5. Круглова Л. Тетрадь успешности – Ж-л «Народное образование» №2, 2006г.

6. Левин Э.А., Прокофьева О.И. Методика индивидуально-группового обучения. – М.: 2007г.

7. Подласый И.П. Педагогика Новый курс – М.: 2003г.

8. Практическая психология образования – М.: 1997г.

9. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001г.

10. Сухомлинский В.А. Верьте в человека – М.: 1960г.

11. Сухомлинский В.А. О воспитании – М.: 1982г.

12. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Смоленск.: 1997г.

13. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса – М.: 1993г.

14. Штурбина Н. Гуманно-личностный подход к обучению: технология и показатели успешности – Ж-л Директор школы №6: 2006г.

38