Социально-психологический тренинг как средство развития «компетентности во времени» у старшеклассников

Глава1.Теоретическоеисследованиепроблемыразвития«компетентностивовремени» устаршеклассников 1.1.Понятие«компетентностьвовремени»каксоставляющаякоммуникативнойкомпетентностиличности интервалы между словами где? Переносы в заголовках не допускаются

Задав понятие коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий, необходимо определиться с набором содержательных компонентов. В качестве кандидатов на эту роль будут последовательно рассмотрены диспозиции, знания и умения.

Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности даже тогда, когда она выступает под другими именами. Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно: работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности [Бурнард, 2001, с. 19–25, 30]. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установок на партнера по коммуникации (таких, как положительное отношение к партнеру и эмпатии), без которых само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности [Атватер, 1988, с. 54–58].

Для Л. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является, по-видимому, одним из центральных. Оно прямо включается в определение того, что ею понимается как компетентность в общении [Петровская, 1989, с. 9]. В других работах она отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Петровская, 1989, с. 87], среди эффектов тренинга отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и гуманистическая установка «на партнера по общению» [Там же, с. 118–128].

Предложение или абзац – переход к компетентности во времени как составляющей коммуникативной компетентности

В самом общем виде «компетентность во времени» можно определить как некие факторы или причины, позволяющие человеку выполнять запланированные дела, укладываясь в заранее установленные сроки.

Время– что с форматированием абзаца – все слова слитно??? Текст уже был ровный в предыдущем варианте 15 февраля в файле, который я высылала. «Глава1 корр 15.02»

этоодноизосновныхизмеренийчеловеческойжизни.Человек,занимаярефлексивнуюпозициюпоотношениюксобственнойжизнииопираясьнанекотороепредставлениеоеевременныхграницах,способенсамостоятельноопределятьдинамикуисобытийнуюнасыщенностьсвоегожизненногопути[4].Влияниеобъективноговремениначеловеческуюжизньчастичноопосредуетсявременемсубъективным,психологическим.Восприятиевремениопределяетэмоциональноеотношениекжизни.ПоутверждениюЛ.И.Вассермана,отношениекразличныммодусамвремени(прошлое,будущее,настоящее)являетсярегуляторомпотребностей,мотивацииисмысложизненныхориентацийличности[1,с.6].Спецификавосприятияпсихологическоговремениможетигратьрешающуюрольвопределениицелейипостроениипланов,врегуляциидеятельностиижизнивцелом,вформированиижизненнойперспективы.

Однимизключевыхвопросоввизучениифеноменавремениявляетсяпониманиесамойсущностивремени.Ведьприродавременизаключаетсявееизменчивости,аглавноесвойствовремени–необратимость.Насегодняшнийденьвпсихологическойструктуредеятельностивремястановитсязначимымфакторомосвоениядеятельностиисоставляетсущностьразвитияпрофессиональноважныхкачествличности.Времяопределяетиэффективностьлюбойпрофессиональнойдеятельности,гдеосновнымикритериямивыступаютскоростьиточностьвыполнениямногихдействий.Однакосамфеноменпсихологическоговременинедостаточноизученинуждаетсявдополнительныхисследованиях.

Исходя из того, что коммуникативные умения представляют собой действие, основанное на определенных знаниях, рассмотрим подробное содержание выделенных умений по компонентам структуры коммуникативной компетентности? с целью установления их связей и отношений.

Умения информационно-коммуникативного компонента: действия по организации коммуникативного поведения и ситуации в целом, позволяющие вести диалогическое общение.

Умения социально-перцептивного компонента связаны с действиями по установлению и поддержанию отношений взаимопонимания и взаимовлияния в процессе общения.

Умения интерактивно-поведенческого компонента связаны с организацией оптимального общения и способов построения взаимодействия во времени, прогнозирования техник и стилей эффективного общения с наименьшими временными затратами, мобильности в регуляции временных границ ситуации общения.

Форматирование??? Как читать-то?

Знаниезакономерностейиособенностейвлияния«компетентностивовремени»наэффективностьдеятельностистаршеклассниковпозволитлучшеизучитьспособностьмолодыхлюдейкорганизациисвоеговремениистепениеговлияниянадругиесферыжизнедеятельности.

Преждечемговоритьо«компетентности во времени»,необходиморазобратьсявсущностипонятия«психологическоевремя».Так,егоможноопределить,“каксубъективноевремя,котороеизучаетсячерезособенностипереживания,осознанияиотношениечеловекаковремени”[5,с.486].ПомнениюЛ.С.Рубинштейнаособоеместовизученииэтоговопросазанимаетпонятие«переживание»времени.Переживаниевременивыступаетвролиединицы,вкоторойвнеразложенномвидепредставлена,соднойстороны,среда–то,чтопереживается,асдругой–то,какпереживаетсамчеловек[5].

Переживаниечеловекомвременисубъективноизависитотмногихфакторов,такихкакнастроение,мотивация,интересит.п.Однойизглавныхсоставляющихпсихологическоговремениявляетсяличностнаяорганизациявременижизни.Онапроявляетсявотраженииобъективноговремени,динамическихипроцессуальныххарактеристикпсихики,атакжевспособностипсихикикрегуляциивременииличностнойорганизациивремени,представляющая собой некийвременно-пространственныйконтинуум,вкоторомвыстраиваютсяценностныеотношенияличностисокружающиммиром[1].

Отличительнойчертойспособногочеловекаявляетсяумениезадаватьопределенныйтемпдеятельности,атакжеоткрыватьдлясебявозможностьдействоватьсбольшейскоростью,виныхвременныхмасштабах.Умениеуправлятьсвоимиспособностями,использоватьдляовладенияновымитемпамиивременнымивозможностямииестьспецифическаяспособностьличностикорганизациивременижизни.Исходяизвышеизложенного,можносделатьвывод,чтоуправлениевременемявляетсяособойкомпетентностьючеловека,котораяиграетоднуизважнейшихролейворганизациижизниличностивовсехсферахдеятельности.

К стратегиям рационального использования времени можно отнести и способы межличностного взаимодействия, использование вербальных и невербальных реакций в общении, готовность подавать и принимать неотсроченную во времени обратную связь партнеру.

Ф.ЗимбардоиДж.Бойдсчитают,чтовосприятиепсихологическоговременизависитоткультурныхценностей,типаобразования,моделисемьи,социо-экономическогостатуса,экономическойиполитическойситуации,наличиявопытесубъектатравматическихсобытийиперсональныхуспехов[2].Кчислутаковыхфакторов,нанашвзгляд,относятсяисоциально-психологическиесвойстваличности,которыевзначимойстепениокрашиваютповедениечеловека,приобретениеконструктивного/деструктивногожизненногоопыта,восприятиесебяисобственнойжизненнойситуации.

Основнойфонпереживанийпрошлого,настоящегоибудущегоустаршеклассниковхарактеризуетсяпревалированиемотрицательныхэмоций.Имеетместонеудовлетворенностьактуальнойжизненнойситуацией.Свойственнасклонностьакцентироватьвниманиенанегативныхаспектахпрошлого,настоящегоибудущего.Данныемодусыпсихологическоговременирассматриваютсястаршеклассникамикакнеподдающиесяконтролю,обусловленныевнешнимифакторами.Событиякакпрошлого,такинастоящегоибудущеговременилишеныдлястаршеклассниковличностнойзначимости.Онисклоннызаниматьпозициюотстраненногосозерцателявотношениисвоегопсихологическогопрошлого,настоящегоибудущего.

Восприятиевременидетерминируетсясистемойличностныхособенностейиврожденныхпаттернов,обеспечивающихспецификувременныхотношений. По утверждению Ахундова, М. Д., нарушенияперцепциивремениприпрочихнеблагоприятныхусловияхмогутучаствоватьвформированииасоциальногоповедениястаршеклассникаВсвоюочередь,адекватноеотражениеразличныхвременныхотношенийможетрассматриватьсявкачествеинтегральногопоказателя,свидетельствующегообуровнеразвитиявсехкомпонентовличности.

Основнымновообразованиемюношескогопериодавпланеразвитияпредставленийовремениявляетсяосвоениеотдаленнойвременнойперспективы,проявляющеесяглавнымобразомввидемоделированиясобственногобудущеговмечтах.Результатомэтогоявляетсясовокупностьпредставленийосвоембудущемисвязанныхснимпланов,образсобственнойидеализированнойвзрослости.

Осмыслениестаршеклассникамисобственнойжизни,настоящейибудущей,приводиткосознаниюиминеобходимостипостановкиидостиженияопределенныхцелей.Несформированностьвременнойперспективы,ееоторванныйотреальностихарактермогутвестикдезорганизации,неэффективностидеятельности,способствоватьискаженнойидентичности личности.Отуспешностипрохожденияданногоэтапазависитспособностьличностикцелеполаганию,планированиюиорганизациивременижизни,чтоопределяетвконечномитогеуспешностьееиндивидуальнойадаптациииоказываетвлияниенавесьдальнейшийжизненныйпутьличности.

В завершении каждого раздела необходим вывод-резюме, в соответствии с наименованием раздела:

Таким образом, «компетентность во времени» является составляющей коммуникативной компетентности личности. В нашем исследовании под «компетентностью во времени» мы понимаем …

1.2.Социально-психологическийтренингкаксредстворазвития«компетентностивовремени»устаршеклассников

Понятие«социально-психологическийтренинг»ввелМ.Норвег.Этотренинг,объектомвоздействиякотороговыступаюткачества,свойства,умения участников.

ВпервыетренинговыегруппывозникливСШАибылиназваныТ-группами.Внихобъединялиразличныхучастниковиисследовалимежличностныеотношенияидинамикугруппы,которуюонисамиипорождали.Позднеевтакихгруппахсталиобучатьмежличностномувзаимодействию,разрешениюконфликтов,управлению.

Социально-психологическийтренинг–этообластьпсихологическойпрактики,направленнойнаразвитиекомпетентностивобщенииметодамиактивногосоциально-психологическогообучения.Приэтомкомпетентностьвобщениипонимаетсякаксовокупностьустойчивыхиндивидуально-психологическиххарактеристик,знанийиумений,обеспечивающаяэффективноевзаимодействиечеловекасдругимилюдьмивсистемемежличностныхотношений.[12]

Анцыферова, Л. И. отмечает, что развитиекомпетентностиучастника тренингавобщениипроисходит,преждевсего,засчет:

1. приобретенияпсихологическихзнаний;

2. развитияконкретныхумений,обеспечивающихэффективноеобщениеивзаимодействиеслюдьми;

3. осознанияирасширенияполястратегий,используемыхвовзаимодействиислюдьми;

4. углубленияпониманиясебяиокружающих;

5. осознанияитрансформациимотивовиустановокпоотношениюксебе,другимлюдям,ситуациямобщенияивзаимодействия.

Социально-психологическийтренингпроходит,какправило,вформегрупповыхзанятий,хотябываютивариантыиндивидуальноготренинга.

Такимобразом,социально-психологическийтренинг–эторазновидностьтренинга,ориентированногонаразвитиекоммуникативной компетентности.Этимонсущественноотличаетсяотдругихтренингов,которыенаправленынаразвитиеуменийиличностныхкачеств,неимеющихнепосредственногоотношениякэффективностичеловекавобщении(например,тренинговсаморегуляцииилиуправлениявременем).

Ф.И. Болотова отмечает, что у тренинга компетентности во времени, действительно нет и не может быть единственного стандарта, поэтому именно через практику, развернутое комментирование действий партнеров в дебрифинге и пролонгацию этой практики временной организации собственной деятельности и отдельных ее параметров возможно сформировать рациональные способы временной регуляции действий именно для этого субъекта деятельности. Надо научиться отклонять дополнительные неотложные проблемы, делегируя их другим, а однородные задачи выполнять сериями, объединяя их в рабочие блоки. Что касается делегирования, то этот способ рационального распределения рабочего времени и управления персоналом предполагает своевременное распределение сфер ответственности и координацию сроков выполнения заданий.

Адресатамиипотребителямисоциально-психологическоготренингаявляютсячащевсегодвекатегориилиц.Во-первых,этолюди,чьяпрофессиясвязанаспостояннымобщением:умениеэффективнообщатьсянеобходимоимдлятого,чтобыбытьуспешнымипрофессионалами.Даннойкатегориипотребителейадресованы,например,коммуникативныебизнес-тренинги,профессиональныетренингиобщениядляпсихологов,педагоговисоциальныхработников, во-вторых,этолюди,испытывающиезатруднениявтехилииныхситуацияхобщенияилипривзаимодействиисопределеннымкругомпартнеров.Длянихпредназначены,например,тренингидетско-родительскоговзаимодействия,тренингисупружескихкоммуникаций,тренингиуверенногоповедения.[31]

Группасоциально-психологическоготренинга, как утверждает Березина, Т. Н. ,существеннымобразомотличаетсяотпсихотерапевтическойгруппы.Впервуюочередьэторазличиесвязаностем,чтотренингпредполагаеттренировку,обучениеэффективныммоделямповедения,развитиекомпетенций,имеющихнепосредственноеотношениекуспешностивобщенииивзаимодействиисдругимилюдьми.Вотличиеоттренинга,терапевтическаягруппапредполагаетвбольшинствеслучаевработусглубиннымипсихологическимиустановкамиипотребностямиучастников,приэтомонинеобязательноимеютпрямоеотношениекобщениюивзаимодействиюсдругимилюдьми.Такимобразом,объектвоздействия,еслиможнотаквыразиться,существенноразличаетсявтренинговыхипсихотерапевтическихгруппах.Эторазличиенекасается,однако,единственноготипапсихотерапевтическихгрупп,аименногруппбихевиоральноготипа,построенныхнаосновепринциповпсихологииповедения.Болеетого:многиеметодическиепринципыведениятренинговыхгруппзаимствованыизбихевиоральных.[12]

Естьиещеоднаточкапересечениягруппсоциально-психологическоготренингаипсихотерапевтических.Ипсихотерапевтическаягруппа,иотдельныегруппысоциально-психологическоготренингаисследуютпсихологическиеустановкиучастников,имеющиесамоенепосредственноеотношениекобщению.Этотакназываемыетренингичетвертоготипа.[26]

Группысоциально-психологическоготренингапосравнениюспсихотерапевтическими,какправило,носятболеекраткосрочныйхарактер.Тренингможетдлитьсяодин-тридняилидаженесколькочасов,хотябываютирегулярныезанятияврамкахдлительноготренинговогокурса.Психотерапевтическаягруппа,ориентированнаянаболееглубокоепсихологическоевоздействие,работаетрегулярновтечениедостаточнодлительноговремени.

Социально-психологическийтренингкаксредстворазвитиякоммуникативной компетентностииногдатрактуетсякакобластьпсихологическойпрактики,направленнаявпервуюочередьнаобучение.По мнению Бодалева, А. А., этаточказренияверналишьотчасти. Ссылка Действительно,тренингоперируетметодамиактивногосоциально-психологическогообучения.Однакоразвитиекомпетентностивобщениивозможнонетолькозасчетобученияновыммоделямповедения,ноизасчетразвития,осознания,пересмотраипреодоленияличностныхустановок,препятствующихэффективномувзаимодействиюсмиромилюдьми.Социально-психологическийтренингимеетделонетолькособучениемконкретнымповеденческимпаттернам,онспособствуеттакжеизменениюличностныхустановокучастников,имеющихотношениекобщению.

Тренингпредусматриваетбольшуюстепеньактивностиобучаемых,ихвовлеченностьвпроцесс.Тренингпозволяетучастникамнепосредственносоприкоснутьсясисследуемойреальностьюнасвоемличномопыте,бытьвключеннымивкоммуникативныеситуации,свысокойстепеньюточностисоответствующиетем,скоторымиемуприходитсясталкиватьсявличнойилипрофессиональнойжизни.Тренингоперируетболееилименееверноймодельюреальности,позволяяучастникампогружатьсявэтуреальность,исследоватьееирешатьвнейопределенныезадачи.Коммуникативныепотокивтренингеорганизованыкакретиальные(сетевые):потенциальнокаждыйчленгруппыможетвестидиалогскаждымчленомгруппы.Конечно,взаимодействиеиобщениевгруппевтойилиинойстепенивсегдауправляетсятренером,однакопостроениекоммуникациипринципиальноотличаетсяоттого,кчемупривыкаютучастникиналекцияхисеминарах,гдекоммуникативныепотокипреимущественноаксиальные.

Совсемичертамитренинговойформыобучения,перечисленнымивыше,связанаещеодна,исключительноважная.Тренинговоеобучениепосравнениюслекционно-семинарскимиспытываетнасебегораздоболеесерьезноевлияниесостороныгрупповыхдинамическихпроцессов.

Групповаядинамика–совокупностьсоциально-психологическихпроцессовиявленийвмалойгруппенаразныхэтапахееразвития,начинаяотвозникновенияизаканчиваяраспадом.Бершедова, Л.И. выделяетпроцессы:нормообразования,групповогодавления,лидерстваираспределениястатусов,формированиясоциально-психологическойструктурыгруппы,сплочения,конфликтыидр.

Можно констатировать основные направления психологической коррекции восприятия старшеклассниками психологического времени должны выступать:

1) восстановление психологической связи с прошлым, настоящим и будущим временем;

2) формирование интернальной позиции в отношении психологического прошлого, настоящего и будущего;

3) содействие повышению событийной насыщенности и интенсивности психологического прошлого, настоящего и будущего времени в сознании старшеклассников;

4) обеспечение восстановления личностной значимости различных модусов психологического времени и развития их рефлексии;

5) содействие переосмыслению событий прошлого, настоящего и возможного будущего с акцентом на актуализацию в сознании их позитивных аспектов, что предполагает коррекцию стратегий мышления старшеклассников (переориентация с деструктивного мышления на позитивное мышление).

Посколькувсягруппаактивнововлеченавпроцесстренинга,посколькутренингдопускаетналичиеретиальнойкоммуникации,посколькугруппенередкоприходитсяосуществлятьсовместнуюдеятельностьвмасштабемини-группиливсейгруппывцелом,– групповаядинамиканеминуемоначинаетпроявлятьсяисказыватьсянавсемходетренинга.Тренерпланируеттренингсучетомгрупповойдинамикитакимобразом,чтобыонанетольконеслужилапомехой,ноиувеличивалаегоэффективность.

Группысоциально-психологическоготренингаотличаютсянеоднородностьюрешаемыхзадач,несмотрянато,чтовсеонинаправленынаразвитиекоммуникативнойкомпетентностиучастников.Темнеменее,принципыпостроениятренингадостаточноуниверсальны,хорошоизучены и детально описаны.

Учеными К. А. Абульхановой-Славской, Т.А. Алексиной, Л. И. Анцыферовой, О. Н. Арестовой, В.Г. Асеевым [2, 6,11, 21] определены следующиебазовые(основные)принципыпостроениясоциально-психологическоготренинга.

1.Принципактивности.Социально-психологическийтренингподразумеваетактивноевовлечениеучастниковвпроцесс.Формыработынатренингетаковы,что,еслиучастникипассивны,нарушаетсясаматканьтренинга,онраспадается.Этимонпринципиальноотличаетсяотлекцииисеминара.Если,например,вролевойигреучастникведетсебяпассивно,разрушаетсяпроцессигры.Разборролевойигрынеможетсостоятьсябезактивностинаблюдателей.Тожесамоеправилокасаетсяпрактическикаждойформыработыгруппынатренинге.

2.Принципобратнойсвязи.Обучениеиразвитиеврамкахсоциально-психологическоготренинганеотделимоотобратнойсвязи.Экспериментированиесприменениемновыхуменийвобластиобщения,выполнениеупражнений,решениекейсов–практическивсеформыактивностигруппы,направленныенаосвоениееюновогоопыта,обеспечиваютсяобратнойсвязью.Приэтомвкачествеисточникаобратнойсвязивыступаеттренер,атакжечленытренинговойгруппы.Возможнотакжеиспользованиевидеообратнойсвязи.Обратнаясвязьдаетвозможностьувидетьсебя«состороны»,глазамидругихлюдей,внестикоррективывсвоеповедение,даетмощныйимпульс,подталкивающийкизменениям.

3.Принципполилога.Однимизбазовыхпринциповсоциально-психологическоготренингаявляетсяпринципсубъект-субъектного,полилогического,партнерскогообщения.Данныйпринциппредусматриваетоткрытостьиясность,«прозрачность»,конгруэнтностькоммуникациивгруппе,ориентированностьнавосприятиевсехприсутствующихкаксубъектовсосвоимиинтересами,потребностями,своейпозицией,надиалог.

Принципполилогапредполагаеттакжеотказтренераотпринуждениячленовгруппыкучастиювтренингеиконкретныхформахработы,ориентациютренинганапотребностигруппы,отказтренераотманипулятивныхмоделейобщения.

4.Принциппсихологическойбезопасностиучастников.Обучениеиизвлечениеопыта,какпоказываютпсихологическиеисследования,наиболееэффективныприналичииусубъектанекоегооптимумамотивации.Мотивацияучастниковнатренинге,еевыраженностьопределяютсясамымиразнымиобстоятельствами,одноизкоторых–степеньпсихологическойбезопасностичленагруппы.

Исключительноважносоздатьнатренингеобстановку,вкоторойучастникичувствовалибысебядостаточнокомфортноибезопаснодлятого,чтобыэкспериментироватьсновымиформамиповедения.Впротивномслучаедушевныесилыобучающихсябудутуходитьнаобеспечениезащит.

Психологическаябезопасностьзадаетсявпервуюочередьстилемповедениятренера,егоотношениемкошибкам,атакжеправилами,регулирующимипроисходящеевучебнойгруппе.Вноситсвойвкладвееобеспечениеиоптимальныйуровеньсложностивыполняемыхгруппойзаданий,подобранныхвточномсоответствиисеезонойближайшегоразвития.

Степеньпсихологическойбезопасности,оптимальнаядляуспешногообучения,дляразныхлюдейразная.Какговорится,«некоторыелюбятпогорячее».Темнеменееприпланированииипроведениитренингаведущемуважнозаботитьсяосозданиинеобходимогобазовогоуровнякомфортаибезопасностидлясебяигруппы.

5.Принципэкспериментирования.Тренингдаетучастникамвозможностьэкспериментироватьсновымимоделямиповеденияивзаимодействиясмиром,причемэкспериментироватьвбезопаснойсреде,безнаказанносовершатьошибкииизвлекатьизнихопытсминимальнымипотерями.Тренеруважносоздаватьвпроцессезанятийактивную,творческуюсредувгруппеипобуждатьучастниковкэкспериментированию.Здесьоченьмногоезависитотведущего,таккакименноонгласноинегласнозадаетирегулируетнормывгруппе.Готовностьучастниковкэкспериментуопределяетсямногимифакторами,одинизнемаловажных–степеньпсихологическойбезопасности.

6.Принцип«отпростогоксложному».Данныйпринципописываетосвоениегруппойсложныхкоммуникативныхумений.Ведьподавляющеебольшинствокоммуникативныхумений,попадающихвфокусвниманиянатренинге,–умениясложные,обеспечивающиесяболеепростыми,«элементарными».Сложныекоммуникативныеумениянемогутбытьосвоеныводинприсест,заодинприем.Ихразвитиеосуществляетсязасчетразвитиясначалапростыхумений,азатемихсоединения,композициивсложное.Втренингепроцедуры,направленныенаразвитиесложногоумения,предваряютсяосвоениемпростых,«элементарных»,входящихвегосостав.

7.Принципмодульногопостроениятренинга.Данныйпринципозначает,чтотренингсостоитизотдельныхмодулей.Приэтомподмодулемпонимаетсязамкнутый(завершенный)всмысловомотношениифрагменттренинга,посвященныйопределеннойтеме.Вотличиеотмодуля,тренинговыйблок–частьтренингамеждудвумяперерывами, например, междуобедомивечернимперерывомнакофе.Если,например,втренингезаденьделаетсятриперерыва–одиннаобедидвекофе-паузыдоипослеобеда,тотренинговыйденьвмещаетвсебячетыреблока.Причемвэтотжесамыйденьгруппаможетпройтитолькодваилидажеодинмодуль.Такимобразом,понятиемодуляотноситсяксодержательнойсторонетренинга,блока–корганизационной.

При создании программы тренинга, разработке содержания его модулей учитывается информация,полученнаявходепредтренинговойдиагностики;данныеопотребностяхгруппыизонеееближайшегоразвития.Темымодулей,ихсодержательноенаполнениенапрямуюсоответствуютцелямизадачамтренинга,сформулированнымнаначальныхэтапахсозданияегопрограммы.

Логика подачи материала (определенной темы) в рамках тренингового модуля описывается закономерностью, известной в тренинговой литературе как цикл Колба, который назван так по фамилии автора, предложившего и описавшего эту закономерность – О. Колба. Модульхарактеризуетсяопределеннойзамкнутостью,завершенностьювсмысловомотношении.ВсоответствиисцикломКолба,логикаподачиматериалаврамкахтренинговогомодуляпредставлена на рис. 1.

Рис.1.КлассическийциклобученияпоО.Колбу

КлассическийциклКолба состоит из последовательных компонентов:

1. Опыт–случайноиливрезультатеспециальнозапланированнойпроцедурыгруппаполучаетнекийопыт.

2. Осмыслениеопыта–группаактивноосмысливаетопыт,егозначение.

3. Обобщениеопыта,получениетеории–группаобобщаетполученныйопыт,самаилиспомощьютретьихлицсоздаетнекиетеориииликонцепции,которыемогутбытьполезнымидляприменениявслучаевозникновениясходныхситуаций.

4. Экспериментирование–группаприменяеттеориюнапрактике,экспериментируясновымимоделямиповедения.Впроцессеэкспериментаонаполучаетновыйопыт,ициклзамыкается.

ЦиклКолбаширокоиспользуетсявнастоящеевремяспециалистамивобластиактивногосоциально-психологическогообучения.[5]НекоторыеавторыиспользуютциклКолбавмодифицированномвиде.[14,21,25]

Тренер,приступаяксозданиютренинговогомодуля,формулируетизаписываетдлясебяегоцель.Послеэтогоондекомпозируетцель,разбиваяеенаподцели,идлядостижениякаждойизподцелейпланируетформыактивностигруппывтечениепрохождениямодуля,каждыйраззадаваясебевопрос:«Какименноданнаяформаактивностибудетработатьпадостижениецелимодуля?Длячегояееиспользую?»Цель,поставленнаяпередгруппой,например,вролевойигре,должначеткосоответствоватьцелимодулявцелом.Задача,предложеннаягруппеврамкахтренинговогокейса,должнасоответствоватьцели,поставленнойврамкахмодуля.Тожесамоекасаетсялюбойформыработысгруппой,которуюпланируеттренер.

Авкачествеосновныхприемоввыбиратьте,которыенаправлены:

• Насозданиеуучастниковтренингасоответствующегоэмоциональногонастроя(разминочныеупражнения).

“Одиночество”.Участникампредлагаетсявспомнитьовремени,когдаонибылиособенноодинокивсвоейжизни,воскреситьна1-2минутыэточувствоснова.Послеэтогоорганизуетсяобменпереживаниями.Вслучаенеобходимостигруппаоказываетпсихологическуюподдержкусвоимчленам.

• Наразвитиеисовершенствованиеэмпатическихспособностей.Например:

“Согласованныедействия”.Членыгруппыразбиваютсянапарыипокоманденачинаютимитироватьразличнуюсовместнуюдеятельность:пилкудров,греблю,работувкузницеит.д.

“Зеркало”.Партнерывстаютлицомдругкдругу.Одинизнихсовершаеткакие-либо действия (например,причесывается),адругойпытаетсязеркальноповторитьих.Идругиеупражнения,такиекак“Сиамскиеблизнецы”,“Тень”,“Перетягиваниеканата”.

Приемы,направленныенаснижениеагрессивности,повышениесамооценки,развитиекоммуникативныхнавыковит.п.описанывразличныхпрактикумах[1,9,11,13,14].

КулаковС.А.всвоейработе«Психопрофилактикаипсихотерапиявсреднейшколе»[9]выделяетособенностисоциально-психологическоготренингавшколе: «Работа попринципу“здесьитеперь”,котораятребуетотведущегоэмоциональноговключения,наблюдательностииактивности,собственнойвовлеченности.

Педагог-психологдолженобеспечитьструктурированиегрупповыхзанятий.Этовключаетвсебяформулировкузадачиправилработыгруппы,постоянноенапоминаниеоследованииэтимправилам,обучениестаршеклассников обобщениюсутипроисходящегоназанятии.

Однимизважныхпринциповвдеятельностишкольногопсихологаявляетсяоказаниеэмоциональнойподдержки,положительногоподкрепления.

Учитывая,чтосоциально-психологическийтренингпроводитсявклассе,гдеребятахорошознаютдругдруга,занятиянапротяжениивсегокурсарекомендуетсястроитьсобращениемкпозитивнымсторонамстаршеклассников,неакцентируявниманиенанегативныхаспектах.Опытпоказывает,чтоэтазадачаявляетсядостаточнотрудной.

Поведениеведущегоможетстатьмодельюдлястаршеклассников,реализуемойпосредствомимитациииидентификации.Нередкоруководительвсложныхролевыхситуацияхпопросьберебятможетпоказать,каконрешалтеилииныепроблемывжизни.Этопослужитпримеромдлярешенияповседневныхпроблем.

Существенноевниманиевобученииобращаетсянаоптимальноесочетаниевербальнойиневербальнойинформации.

Например:вербальноесообщениевбольшеймереначинаетосознаваться,еслисопровождаетсяразличныминевербальнымиприемами–пересаживаниемучастников,пространственнойипредметнойсоциометрией,пластическимиискульптурнымигруппировками,разыгрываниемролевыхситуацийидругимипсихотехническимиприемамиинтегративногохарактера.

Переходное предложение к следующему – про роль тайм-менеджмента и связи с компетентностью во времени как составляющей коммуникативной компетентности…..

Современные учащиеся старших классов ведут активную учебную и творческую жизнь: уроки, элективные курсы, подготовки к итоговым экзаменам, посещение различных секций во внеурочное время. Многие старшеклассники утверждают, что зачастую не успевают выполнить поставленные на день задачи. Проблемы, связанные с неумением управлять своим временем, являются одними из наиболее распространённых. Успех во взрослой жизни во многом зависит от того, как мы распоряжаемся временем, поэтому многие люди обращаются к технологиям тайм-менеджмента – управлению временем, чтобы всё успевать и на работе, и дома. Некоторые считают, что старшеклассника поздновато учить планировать время на приготовление уроков, на организацию полезной деятельности, отдых, так как он привык к тому образу жизни, который ведёт, но человек способен работать над собой и меняться к лучшему в любом возрасте. Тема рационального использования времени актуальна и пользуется популярностью как среди взрослых, так и среди студентов и школьников.

Задача тайм-менеджмента заключается в том, чтобы вовремя определить главное дело. Расстановка приоритетов позволяет эффективно управлять списком намеченных дел, присваивая каждой задаче свой уровень важности. Основной секрет управления временем заключается в сосредоточенности и целенаправленности. Все эти нюансы, безусловно, важны не только для людей, занимающихся бизнесом. Также расстановка приоритетов важна и для участников образовательного процесса – как для педагогов, так и для учеников. Педагоги с помощью своего накопленного опыта могут передать имеющиеся знания ученикам. И важно, чтобы педагоги владели подобными методами распределения временем, как для передачи знаний ученикам, так и для сохранения свободного времени для себя (для своего здоровья, душевного состояния, для избегания от стресса, депрессий, профессионального выгорания и т.д.). Для учащихся же обучение тайм-менеджменту актуально для того, чтобы развить в себе навыки самоорганизации, научиться правильно распределять время и дела. Только в таком случае старшекласснику будет легче сдать экзамены, расставить жизненные приоритеты, правильно выбрать профессию, и безусловно полученные знания продуктивно помогут учащемуся в дальнейшем обучении (в университете, в институте, техникуме и т.д.).

Под компетенциями стали понимать характеристики, необходимые для удовлетворительного (среднего) уровня выполнения заданий. Компетентность – характеристики, которые отличают лучших работников от средних. При разработке конкретных моделей профессиональной компетентности выделяются также такие понятия, как метакомпетентность и ядерная (ключевая) компетентность. Метакомпетентности – это универсальные образования, лежащие в основе формирования других видов компетентностей и компетенций. Согласно нашей точке зрения компетентность во времени, или временная компетентность, в модели профессиональной компетентности может быть соотнесена с метакомпетентностями как универсальными образованиями, абсолютно необходимыми для формирования собственно ядерных (ключевых) компетентностей, обладает такими универсальными атрибутами, как «переносимость» и «трансситуативность». Что означают эти термины?

Это в практическую часть –Мы проанализировали восприятие учащимися понятия «время», и выяснили, что большинство учащихся ассоциируют его с календарным исчислением (дни недели), учебными днями (понедельник – сложный день, так как сложные уроки, вторник легкий, так как уроки легкие), и даже с погодными условиями или временем года. Вот некоторые цитаты:

"Мой день примерно такой. Утром встаю, ем, смотрю телевизор, гуляю. Потом опять ем, вновь телевизор и вновь прогулка. Затем опять еда, телик и прогулка..."

"А вот это мой учебный день: я люблю много гулять, а уроки - к ним я приступаю, когда мама на меня наорет".

"Я долго настраиваюсь на выполнение чего-либо: вначале чаю попью, с кошкой поиграю, телик посмотрю. А потом уже и за полезные дела..."

Эти примеры показывают, что учащиеся не имеют четкого понятия времени, и в соответствии с этим - не владеют умением управлять временем.

Именно поэтому мы считаем актуальным развитие навыков самоорганизации по средствам методов тайм-менеджмента у учащихся старших классов.  

Выводы по первой главе

Теоретический анализ проблемы развития компетентности во времени старшеклассников позволяет сделать вывод об актуальности.

Проблема психологического времени - одна из интереснейших и наименее разработанных в психологии. Особенность ее в том, что время и объективно, и индивидуально.

Оно является мерилом жизни человека и не может переживаться объективно, в отрыве от собственно личностных смыслов и значений.

Время является и критерием общественных отношений, и социальной детерминантой всей человеческой деятельности, ее внутренним законом.

Проблема времени на протяжении всей истории развития человечества привлекает неослабевающее внимание исследователей.

Особую актуальность она приобрела в последние десятилетия в связи с ускорением темпа жизни, увеличением объёма информации, перерабатываемого современным человеком, необходимостью постоянно адаптироваться к быстро меняющемуся предметному и социальному миру.

В последние годы широко обсуждается проблема неумения молодого поколения ценностно распоряжаться временем жизни, выстраивать временную перспективу, расставлять в будущем цели, значимые для субъекта и окрашенные личностным смыслом.

Особое значение приобретает изучение временной перспективы на начальных этапах развития личности, когда представление о своём будущем, осознание прошлого, конструирование своего жизненного пути, являясь основой личностного самоопределения, влияет на последующие значимые выборы человека.

Таким образом, обобщив исследования ученых, можно сделать вывод, что……

ГЛАВА 2. НАЗВАНИЕ ГЛАВЫ

2.1. Организация эмпирического исследования развития «компетентности во времени» у старшеклассников посредством социально-психологического тренинга

Из методички по ВКР:

Цель исследования:…

Гипотеза…

Задачи – все копируется из Введения. Только задачи – относящиеся к данной части работы.

Фактологическая база исследования: СОШ № 34 название полностью. Выборку составили 34 старшеклассника, учащихся 11-х классов, в возрасте ХХ лет (девочек, мальчиков): ХХ респондентов экспериментальной группы (сколько мальчиков, девочек), ХХ (сколько мальчиков девочек) – контрольной. Описать, как была сформирована выборка.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика О.В. Кузьминой по диагностике личностных дезорганизаторов времени (Приложение Х)

2. Изков Д. Диагностика самоорганизации личности (Приложение Х)

3. А.К. Болотова Метод воспроизведения длительности (Приложение Х)

4. Методика Рубинштейн (Приложение Х)

5. + карты наблюдений _­

– у Рубинштейна нет инициалов (и не Изков, а Ишков), названия методик неточны – исправить. Настя, я высылала уже таблицу по методикам, ее и нужно здесь вставить, и ниже обосновать выбор именно этих методик – так как они позволяют изучить компоненты компетентности во времени в соответствии с выбранным определением (Болотовой)

Если использовать определение Болотовой «компетентности во времени» такое (стр. 171):

адекватность временных восприятий (чувство времени) и навыки планирования времени, способность рационально перераспределять временные приоритеты и лимиты межличностного общения, не пренебрегать временем другого в межличностных отношениях, соблюдать принципы и правила тайм-менеджмента, организовать свое время и время других людей.

То методики можно применить в соответствии с этими компонентами:

Компоненты «компетентности во времени»	Методики
адекватность временных восприятий (чувство времени)	Хронометрические пробы: метод отмеривания длительности (60 с) (у Болотовой – стр. 219. Нужно найти автора метода)
навыки планирования времени	Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (А.Д. Ишкова), шкала «Планирование» 11 вопросов
способность рационально перераспределять временные приоритеты и лимиты межличностного общения, не пренебрегать временем другого в межличностных отношениях	Метод фактического и желательного использования времени (С.Я. Рубинштейн), адаптированный вариант в тексте для студентов – переделать для учащихся Вся табличка (можно сократить)
способность соблюдать принципы и правила тайм-менеджмента КАРТЫ наблюдений обязательны для диагностики любой компетентности	Анкета (знание принципов и правил тайм-менеджмента); не более 10 вопросов Карта наблюдений 1 (количество опозданий + выделить из текста книги Архангельского принципы и правила тайм-менеджмента – наиболее актуальные для возраста, те же, что в Анкете выше, и составить карту наблюдений по ним)
способность организовать свое время и время других людей	Методика диагностики личностных дезорганизаторов времени (О.В. Кузьминой), шкала организационных дезорганизаторов; 4 вопроса Карта наблюдений 2 (по наблюдению на тренинге – 5 заданий)

В опроснике Ишкова сдвинулись вопросы на один – первый вопрос не пронумерован, поэтому. Из-за этого вопросы не попадут в нужные шкалы. Нужно внимательно посмотреть вопросы по нужной шкале.

По картам наблюдений 1 и 2 высылаю тот же текст, нужно карту наблюдений сделать. В них может быть буквально пунктов по 5 хотя бы.

Этапы эмпирического исследования:

1. Диагностическое исследование «компетентности во времени» старшеклассников.

2. ….

2.2. Диагностическое исследование «компетентности во времени» старшеклассников переносы в заголовках не допускаются

«Компетентность во времени» старшеклассников экспериментальной и контрольной групп исследована при помощи диагностических методик (перечислить) и карт наблюдений.

1. Изучение …того-то…. по методике «…..» автора такого-то.

Цель методики: …. Или Методика позволяет установить…определить…выявить…… Процедура исследования:…..

Типовые действия про группам (в скобках указан предлагаемый вес – что это расшифровать и в чем измеряется, то есть что значат цифры, для каждого вес отличается в силу индивидуальной важности дел, проще говоря, каждому свое)

Группа «Развлечения»: лучше представить в виде таблицы: левая колонка – Группы типовых действий, вторая – вес

• Игры на компьютере (0)

• Просмотр фильмов (0)

• Телевизор (-1)

• Дискотеки и клубы (0)

• Спортивные игры (1)

Группа «Обучение»

• Переписывание материала (2)

• Посещение занятий (2)

• Написание шпаргалок (4)

• Решение домашних заданий (4)

• Списывание домашних заданий (4)

Группа «Благоустройство»

• Уборка в комнате (2)

• Стирка одежды (3)

Группа «Общение»

• Разговор по телефону (0)

• Skype & SMS (-1)

• Социальные сети (-2)

• Встречи (1)

Группа «Хобби»

• Хобби, развлечение (2)

• Занятие в дополнительных кружках (3)

В скобках у дел указаны веса исходя из оценки старшеклассников. Например, общаясь в социальных сетях человек тратит много времени но не узнает то, что действительно нужно и важно, либо делает это очень медленно. Со временем он сможет выделить для себя приоритетные дела, и расставить приортеты для всех своих дел. 

Например, старшекласснику надо узнать смысл урока, который он пропустил. Он потратит:

• 5 минут разговора с одноклассником при личной встрече, и приятель бегло показывая по конспекту, объясняет, что было на уроке. При этом приятель акцентирует внимание либо словами, либо жестами, либо интонацией на потенциально важных вещах, и это поможет запомнить важное быстрее.

• 10 минут разговора по телефону с приятелем. Приятель, бегло показывая, объясняет что было, но старшеклассник лишен возможности визуально наблюдать за объяснениями, мимикой либо конспектом. При этом приятель акцентирует внимание либо словами, либо жестами, либо интонацией на потенциально важных вещах и это поможет запомнить важное быстрее.

• 30 минут, чтобы получить более менее внятное представление о том же материале, причем 30 минут, если отвлекаться старшеклассник при этом не будет, и ни что не будет его отвлекать.

• 60 минут, чтобы получить более менее внятное представление о том же материале, при этом даже не желая того старшеклассник будет отвлекаться на рекламу, всплывающие подсказки сообщения и т.п.

Уже даже на этом примере видно, что социальные сети можно отнести к хронофагам (пожирателям времени).

Данные соотносились с его хронометражом и с тем, что происходило в процессе его ведения.

Список дел, собственно сам хронометраж, представлен в Приложении Х. перенести в Приложение, если это относится к отдельному ученику. Если это пример хронометража, оставить здесь, и если это обобщенный хронометраж учеников экспериментальной группы.

Таблица 1. День ведения хронометражатаблица оформляется не так, см. Методичку

№ пробы	Действие	Тип	Время
1	Уборка в комнате	Благоустройство	18
2	Социальные сети	Общение	42
3	Уроки	Обучение	90
4	Встречи	Общение	15
5	Уроки	Обучение	90
6	Встречи	Общение	15
7	Секция	Хобби	90
8	Хобби	Хобби	60
9	Социальные сети	Общение	252
10	Домашняя работа	Обучение	30
11	Мессенджеры	Общение	17
12	Уборка	Благоустройство	15
13	Телевизор	Развлечения	60

Графическое представление действий старшеклассника в течение дня показано на рисунке 2. Одного старшеклассника?

Рисунок 2. Графическое представление действий старшеклассника в течение дня

График по типам действий представлен на рисунке 3:

Рисунок 3. График по типам действий кого? в течение дня

Графики наглядно показали, что основным своим целям старшеклассники уделяют недостаточно много внимания. Первой цели "Образование" уделяется менее третей части от всего времени, второй цели "Хобби и секции" времени вообще не было уделено. Графики индивидуальные тогда поместить в Приложение. А здесь представить обобщение в соответствие с тем, какие проблемы выявлены в контексте с исслдованием и целями методики. Обобщить все полученные результаты и представить в % соотношении на диаграмме например, или в таком же виде.

2. Методика диагностики личностных дезорганизаторов времени (О.В. Кузьминой), шкала организационных дезорганизаторов – мы договаривались брать одну шкалу. Или нужно обосновать, для чего все шкалы нужны, что они исследуют в «компетентности во времени» (указать в таблице по методикам в нужном месте остальные шкалы или всю методику)

Цель методики:….. Процедура проведения исследования:

В процессе изучения личностных дезорганизаторов времени были получены следующие результаты (Таблица 3).

Таблица 3. Показатели личностных дезорганизаторов у старшеклассников оформить правильно

Из таблицы неясно, что показывают эти цифры – или в таблице указать, или под таблицей пояснить. Если это %, то по отношению к чему они считались.

Шкалы	Высокий	Средний	Низкий
Ценностно-смысловые дезорганизаторы	38	58	4
Организационые дезорганизаторы	67	33	0
Мотивационные дезорганизаторы	7	72	21
Эмоциональная апатия	17	60	23
Эмоциональная напряженность	12	68	20
Общий уровень дезорганизации	67	30	30

Результаты исследования демонстрируют, что в качестве главных дезорганизаторов времени старшеклассники выделяют организационные и ценностно-смысловые. Организационные дезорганизаторы характеризуют техническую сторону деятельности и позволяют оценить, насколько у респондента проявляются умения устанавливать очередность действий, длительно погружаться в выполнения одной задачи. 67% опрошенных отметили, что испытывают трудности при самоорганизации своей профессиональной учебной? деятельности. Это является закономерным, так как профессиональная деятельность конвоира??? лишена самостоятельности, он выполняет все свои функции, согласно приказу, по точному алгоритму. Настораживает факт того, что 38% опрашиваемых указали на отсутствие ясных целей в жизни и перспектив своего развития. Цель является источником жизненных смыслов и направленности личности [8]. Впоследствии невидения значимости своего труда может быть основой низкой профессиональной мотивации?? и невысокой работоспособности. Формулировки?

В целом можно констатировать, что уровень личностных дезорганизаторов респондентов достаточно высок. 67% участников исследования имеют высокий уровень значений по шкале «Общий уровень дезорганизации». А по шкале организационные дезорганизаторы? Проанализировать качественно полученный результат.

Для чего здесь статистическая обработка?: Данные подверглись статистической обработке с помощью программы SPSS Statistics v. 17. В результате корреляционного анализа были получены следующие результаты. Существует умеренная положительная связь (r = 0,41; p ≤ 0,05) между параметром «Эмоциональная апатия» и ценностно-смысловыми дезорганизаторами времени, т. е. студенты, которые не совсем чётко видят свои перспективы и в меньшей степени ставят перед собой какие-то цели, реже проявляют активность и чаще оценивают своё состояние как состояние усталости. Существует умеренная положительная связь (r = 0,70; p ≤ 0,01) между показателями «Эмоциональная апатия» и «Эмоциональное напряжение». Это обстоятельство детерминировано тем, что достаточно пассивным студентам, склонным оставлять выполнение учебных заданий на крайний срок, в большей степени будет характерен круг переживаний, связанных с ограниченностью и нехваткой времени. Успеваемость лучше у студентов, имеющих более высокие показатели по шкалам «Организационные дезорганизаторы» (r = 0,46; p ≤ 0,05), «Эмоциональная апатия» (r = 0,53; p ≤ 0,01), «Эмоциональное напряжение» (r = 0,45; p ≤ 0,05).

Данный, на первый взгляд, парадоксальный эффект, заключается в том, что студенты, у которых возникают трудности с оценкой приоритетности задач, способностью длительно сосредотачиваться и работать над одной проблемой, выраженным стремлением постоянно откладывать дела, демонстрируют более высокие результаты в учебной деятельности. В качестве одного из объяснений установленного явления можно предложить следующее: составляющие данную триаду факторы интердетерминируют друг друга. Например, изначальная неспособность грамотно организовывать свою деятельность может приводить к пассивности и откладыванию на потом выполнения важных учебных заданий, однако ближе к дедлайну под действием эмоционального напряжения в силу осознания нехватки времени студент мобилизуется и достигает некоторого оптимума активации, позволяющего ему выстроить свои действия таким образом, чтобы успеть сделать всё, что необходимо (вероятно, даже качественно).

Также существует положительная умеренная связь между интегральным показателем дезорганизации временем и успеваемостью (r = 0,53; p ≤ 0,01). Таким образом, можно предположить, что «сильные» студенты преднамеренно оттягивают начало выполнения задания, ожидая некоторого оптимума активации и мотивации, возникающего у них в ситуации сжатых сроков. Данное положение согласуется с идеей конструктивной (активной) прокрастинации, которую выдвинули А. Чу и Дж. Чой [2]. До этого места?

Они обнаружили, 70 что активные прокрастинаторы это кто и что?? обладают желаемыми поведенческими характеристиками и позитивным отношением к работе, что приводит к положительным результатам. Их результаты были особенно провокационными, потому что хотя активные прокрастинаторы ??показали тот же уровень прокрастинации??, что и пассивные прокрастинаторы??, они продемонстрировали восприятие времени, установки, способы преодоления стресса и академическую успеваемость, которые были почти идентичны (а в некоторых случаях даже выше) показателей непрократинаторов. Разделяя два типа прокрастинаторов, А. Чу и Дж. Чой обратились к более сложному понятию прокрастинации – как к поведению, связанному с задачами. Активная прокрастинация??, согласно их данным, характеризуется следующими четырьмя параметрами:

а) предпочтение давления временем,

б) намеренное решение отсрочивать начало выполнения задания,

в) способность успеть в сроки,

г) удовлетворенность результатом [2].эти исследования можно привести в теоретической части, сославшись на авторов, но в этом месте они неуместны.

2. Ишков Д. Диагностика самоорганизации личности.правильное название. Мы договаривались брать шкалу Планирование. Но если вся использована, то обосновать и показать в талице, какой компонент «К во времени» изучает какая шкала.

Цель методики: … Процедура проведения исследования:

На втором этапе нашего исследования с помощью опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой (ранее эта фамилия не называлась, тогда дополнить и + инициалы у обоих) и Ишкова, мы выявили особенности самоорганизации у студентов психологов??: одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция (Таблица 4).

 Таблица 4. Особенности проявления самоорганизации у старшеклассников

Компоненты самоорганизации	Уровень развития? Чего?
	Низкий	Ниже среднего	Средний	Выше среднего	Высокий
Целеполагание	0	27	16,2	32,4	24,3
Анализ ситуации	2,7	5,4	27	35,1	29,7
Планирование	0	5,4	24,3	56,8	13,5
Самоконтроль	2,7	10,8	29,7	32,4	24,3
Коррекция	16,2	13,5	18,9	18,9	32,4
Волевые усилия	5,4	18,9	27	24,3	24,3

 

Анализ результатов по шкале «Целеполагание» выявил, что 32,4 и 24,3 % испытуемых имеют выше среднего и высокий уровень соответственно. Что говорит о высоком развитии навыков принятия и удержания цели.

Результаты по шкале «Анализ ситуации» следующие: 2,7 % имеют низкий уровень, 5,4 % уровень ниже среднего, 27 % средний уровень, 35,1 % и 29,7 % имеют уровень выше среднего и высокий соответственно.

Результаты по шкале «Планирование» следующие: 0 % имеют низкий уровень, 5,4 % уровень ниже среднего, 24,3 % средний уровень, 56,8 % и 13,5 % имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Следовательно, испытуемые могут четко спланировать свою деятельность.

Результаты по шкале «Самоконтроль» следующие: 29,7 % средний уровень, 32,4 % и 24,3 % имеют уровень выше среднего и высокий соответственно.

Анализ полученных результатов по шкале «Коррекция» показал, что 18,9 % испытуемых имеют средний уровень, 18,9 % имеют уровень выше среднего и 32,4 % имеют уровень высокий. То мы можем сказать, что большинство испытуемых адекватно корректируют свои цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки.

По шкале «Волевые усилия» 27 % испытуемых имеют средний уровень, 24,3 % имеют уровень выше среднего и 24,3 % имеют уровень высокий. Мы можем предположить, что испытуемые вполне успешно регулируют собственные действия, психические процессы и состояния.

В целом по выборке особенности самоорганизации как целеполагание (ср.значение=20,3), анализ ситуации (ср.значение=16,6), планирование (ср.значение=12,5), самоконтроль (ср.значение=19,8) имеют уровень выраженности выше среднего, а такие особенности как коррекция (ср.значение=3) и волевые усилия (ср.значение=9,4) находятся на среднем уровне.

Таким образом, в результате диагностики того-то по такой-то методике выявлено, что для старшеклассников является проблемой……

+ вывод по шкале «планирование»….

3. методика… цель…. Процедура…..

Рассмотрим результаты А.К. Болотова по методу воспроизведения длительности на рисунке ниже – ??? изучения чего у кого и кого результаты представлены. Они были обобщены? Выявлены…..

Рисунок 4. Результаты А.К. Болотова по методу воспроизведения длительности Точный т_ип Меджлительный тиип

Тут наверное не «Действия», а что?

Спешащий тип. Субъективно переживаемое время у данного типа сильно опережает течение реального времени. Поэтому он всегда устремлен вперед, в будущее (прошлое его не интересует) и у него всегда острый дефицит времени. Субъективно переживаемое время сильно спрессовано, кажется летящим, и за ним нужно успеть. Этот тип спешит жить и поэтому испытывает постоянный дефицит времени.

Точный тип. Отличительной особенностью этого типа является то, что его «действительное настоящее» равно 1 с. Это говорит о том, что субъективная единица переживаемого времени у данного типа синхронизирована с объективной единицей. Поэтому для него нет ни опережения, ни отставания времени, он как будто привязан к объективному времени, обездвижен и заторможен в нем.

Медлительный тип. В отличие от предыдущих типов субъективное время у этого типа отстает от объективного. Поэтому субъективно переживаемое время движется медленно и равномерно. В жизни его всегда хватает, даже имеется избыток времени. Этот тип в любых ситуациях остается внешне невозмутимым, продуктивно работает в привычной для него обстановке. Он ориентирован в прошлое, а к изменениям, приходящим из будущего, привыкает медленно и с большим трудом.

+ качественный анализ результатов.

4. Методика «…»… цель…. Что позволяет изучить. Процедура…..

Переходя к методике распределения времени Рубинштейн С. А.? прежде всего, следует правильно выбрать время проведения тестирования. Тестирование целесообразно проводить в середине учебного семестра ??, так как при проведении последнего в начале семестра или в период зачетно-экзаменационной сессии ?? результаты будут сильно искажены.

Порядок проведения тестирования: респондентам раздаются бланки тестов и даются инструкции по их заполнению. Задается два вопроса.

1. Сколько времени за последние 7 дней вы потратили на различные виды деятельности?

2. Если бы вам представилась возможность спланировать рабочий? день по своему усмотрению, то каким бы образом Вы это сделали?

Чтобы ответить на эти вопросы, требуется заполнить незаполненные графы таблицы. Порядок заполнения бланка теста в соответствии с последовательностью дат, перечисленных в левом столбце: первой датой ставится полностью прошедший день (вчерашний), поскольку для текущего дня невозможно указать распределение времени; вторая дата – ???.

Время заполнения бланков теста специально не оговаривается. Как показывает практика, оно составляет приблизительно 30 минут.

Бланк и пример его заполнения приведен в Приложении Х.( табл.). и это все вместе текст с таблицей – в следующее Приложение. Так, если за условную дату заполнения банка принять 25 октября 2007 года??, то заполненный бланк будет выглядеть следующим образом (выделенное курсивом заполнено респондентом):

Таблица 5. Сколько времени за последние 7 дней вы потратили на различные виды деятельности? Оформить таблицу правильно и адаптировать к жизнедеятельности старшеклассников

Дата	Вид деятельности	Время, которое затрачено на данный вид деятельности в часах.
24.10.	1. Сон	8
	2. Питание (закупка продуктов, приготовление еды, мытье посуды, завтрак, обед, ужин ).	2
	3. Гигиена (умывание, бритье, макияж, парикмахерская, салон красоты, массаж, сауна, солярий, ванна и т.д..)	1
	4. Лечение (болезнь, ее лечение, приобретение лекарств, различные медицинские процедуры)	-
	5. Здоровый образ жизни (зарядка, прогулка по городу и природе, прогулки с детьми, бег, фитнес, спорт, туристические походы)	2
	6. Работа по дому (уборка помещения, стирка, садово-огородные, ремонтные и строительные работы, ремонт автомобиля, гаражные работы и т.д.)	-
	7. Одежда и обувь (приобретение, пошив, уход и ремонт одежды и обуви)	0.5
	8. Транспорт (время в дороге на работу, учебу, к дому, стояние в пробках, заправка автомобиля и т.п.)	1.5
	9. Работа??	-
	10. Учеба (аудиторные занятия в учебном заведении)	5
	11. Подготовка к занятиям (просмотр конспектов и учебников, занятия в библиотеке, решение контрольных работ, работа на компьютере, связанная с учебой и т.д.) и самообразование	1
	12. Культура (худ. литература, телевизор, музыка, книги, компьютерные игры )	2
	13. Увлечение (любое любимое занятие, хобби)	-
	14. Общение в пределах дома с членами семьи, родственниками, друзьями (лично, по телефону, по сети)	1
	15. Общение вне пределов дома (посещение дискотеки, ресторана, кофейни, кинотеатра, театра, концерта, спортивного матча и т.д.)	-
	ВСЕГО ВРЕМЕНИ В СУТКАХ	24
23.10	1. Сон.	8
	2. Питание (закупка продуктов, приготовление еды, мытье посуды, завтрак, обед, ужин ).	2.5
	3. Гигиена (умывание, бритье, макияж, парикмахерская, салон красоты, массаж, сауна, солярий, ванна и т.д..).	1
	4. Лечение (болезнь, ее лечение, приобретение лекарств, различные медицинские процедуры).	-
	5. Здоровый образ жизни (зарядка, прогулка по городу и природе, прогулки с детьми, бег, фитнес, спорт, туристические походы).	-
	6. Работа по дому (уборка помещения, стирка, садово-огородные, ремонтные и строительные работы, ремонт автомобиля, гаражные работы и т.д.).	1
	7. Одежда и обувь (приобретение, пошив, уход и ремонт одежды и обуви).	0.5
	8. Транспорт (время в дороге на работу, учебу, к дому, стояние в пробках, заправка автомобиля и т.п.).	1.5
	9. Работа.	-
	10. Учеба (аудиторные занятия в учебном заведении).	5
	11. Подготовка к занятиям (просмотр конспектов и учебников, занятия в библиотеке, решение контрольных работ, работа на компьютере, связанная с учебой и т.д.) и самообразование.	1.5
	12. Культура (худ. литература, телевизор, музыка, книги, компьютерные игры ).	2
	13. Увлечение (любое любимое занятие, хобби).	-
	14. Общение в пределах дома с членами семьи, родственниками, друзьями (лично, по телефону, по сети).	1
	15. Общение вне пределов дома (посещение дискотеки, ресторана, кофейни, кинотеатра, театра, концерта, спортивного матча и т.д.).	-
	ВСЕГО ВРЕМЕНИ В СУТКАХ	24

В целях описания мотивационной сферы личности респондентов на индивидуальном уровне следует произвести объединение различных видов деятельности в блоки (таблица 6).

Таблица 6. Блоки видов деятельности.

Блоки видов деятельности	Виды деятельности.
Сон	Сон
Питание	Питание (закупка продуктов, приготовление еды, мытье посуды, завтрак, обед, ужин )
Здоровье	Гигиена (умывание, бритье, макияж, парикмахерская, салон красоты, массаж, сауна, солярий, ванна и т.д.)
	Лечение (болезнь, ее лечение, приобретение лекарств, различные медицинские процедуры)
	Здоровый образ жизни (зарядка, прогулка по городу и природе, прогулки с детьми, бег, фитнес, спорт, туристические походы)
Хозяйственные заботы	Работа по дому (уборка помещения, стирка, садово-огородные, ремонтные и строительные работы, ремонт автомобиля, гаражные работы и т.д.)
	Одежда и обувь (приобретение, пошив, уход и ремонт одежды и обуви)
	Транспорт (время в дороге на работу, учебу, к дому, стояние в пробках, заправка автомобиля и т.п.)
Работа	Работа
Учеба	Учеба (аудиторные занятия в учебном заведении)
	Подготовка к занятиям (просмотр конспектов и учебников, занятия в библиотеке, решение контрольных работ, работа на компьютере, связанная с учебой и т.д.) и самообразование
Культура	Культура (худ. литература, телевизор, музыка, книги, компьютерные игры )
	Увлечение (любое любимое занятие, хобби)
Общение	Общение в пределах дома с членами семьи, родственниками, друзьями (лично, по телефону, по сети)
	Общение вне пределов дома (посещение дискотеки, ресторана, кофейни, кинотеатра, театра, концерта, спортивного матча и т.д.)

Анализ соотношения значений блоков позволяет определить направленность личности (на работу, на учебу, на культуру, на общение).

Весь текст ниже – поскольку в данной работе центральное понятие не учебная мотивация, а компетентность во времени, то анализировать нужно не по компоненту учебная мотивация. А анализировать желаемое и действительное время на общение. В итоге (после эксперимента) разрыв времени между желаемым и реальным временем на общение должно сократиться. Это будет положительная динамика изменения по данному компоненту компетентности во времени. Если рассматривать вопрос о мотивации в чисто педагогическом смысле этого термина, то данные, полученные с помощью рассматриваемой методики, позволяют сделать однозначное заключение о степени учебной мотивации каждого студента в отдельности. Ключевым для решения этой задачи является вид деятельности, который в перечне находится под номером одиннадцать, в который входят: подготовка к занятиям (просмотр конспектов и учебников, библиотека, расчетные работы, проекты, контрольные работы, работа на компьютере, связанная с учебой и т.п.) и самообразование. По тому, сколько времени респондент тратит времени на эти занятия, можно сделать заключение о степени учебной мотивации. Целесообразно использование средней арифметической величины времени. В соответствии с этим критерием каждого отдельного студента можно отнести к одной из трех условных групп:

1. Респонденты с высокой степенью мотивации, у которых наблюдается приблизительное равенство между реальным и желательным временем на самообразование. Эта величина составляет 2-3 часа в сутки. Представляется очевидным наличие в этом случае положительной учебной мотивации.

2. Респонденты с недостаточной степенью мотивации, которые на подготовку к занятиям затрачивают менее 1 часа в день. Этого времени явно недостаточно для хорошей учебы, что свидетельствует о малом интересе к познавательной деятельности.

3. Респонденты с отсутствием мотивации. С точки зрения отношения к процессу обучения эта группа является полной противоположностью первой. В данном случае значения реального и идеального времен равны нулю или близки к этому значению.

Полученные данные представляют значительный интерес для организации процесса обучения, так как позволяют корректировать мотивацию студентов в нужную для успешного функционирования учебного процесса сторону. В работе такой цели не ставится.

+ карта наблюдений 1 и 2.

2.3 Разработка и апробация социально-психологического тренинга, направленного на развитие «компетентности во времени» у старшеклассников

Здесь указываются цель, задачи тренинга, принципы, применяемые методы, правила групповой работы и ее этапы. Состав группы количественный и качественный.

Цель тренинга – превратить знания о чем в реальный рост эффективности в чем: по работе цель тренинга – развитие «компетентности во времени»

Осознать необходимость (если всё и так неплохо, зачем что-то менять).

Построить новую эффективную личную систему («подобрать ключик» к себе часто сложнее, чем управлять другими).

Поменять свои привычки (справиться с «силами инерции», пытающимися всё вернуть в привычное состояние).

Блоки тренинга

Оформить план тренинга в виде таблицы:

№ п/п	Тема занятия	Игры и упражнения	Цель (на развитие чего направлено)	Кол-во часов
1	Блок 1. «Название»
1.1	Занятие 1. «…»	«…» «…»
	…
	…
2	Блок 2. «Название»
2.1	Занятие 1. «…»	«…» «…»

Тематический план тренинга приводится в тексте ВКР, а содержание занятий – в Приложении «Программа…..».

В тематическом плане должно «красной нитью» просматриваться, как именно развивается компетентность во времени – ее составляющие (в соответствии с определением Болотовой и нашей диагностикой, соответственно) посредством каких методов, игр, приемов (например, работа в паре, в мини-группе – выполнение группового задания на время и др.).

Для представления в таком свете плана тренинга нужно напечатать на бумаге определение компетентности во времени (чтобы была перед глазами), таблицу с диагностикой по компонентам (аналогично) и выстроить упражнения так, чтобы по поводу каждого компонента было понятно, как она развивается. На защите всегда спрашивают по поводу практики, что как и для чего проводилось.

Выбирай цели!

Проактивность. «Будильник».

Правила целеполагания.

Совмещаем личное и командное. 

 

Ставь приоритеты!

Какие дела «срочные», «важные»?

Командные критерии.

Делегирование.

Планируй!

Ловушки планирования.

Организуем органайзер. Неделя. День.

Структурируем задачи. Обзор.

Налаживаем обмен задачами.

 

Мотивируй себя!

Карта личных мотивов и стимулов.

Нейтрализуем демотиваторы.

Управляем настроением.

Предупреждаем выгорание.

Защитись от пожирателей

Факторы потери времени.

Правила взаимодействия в команде.

Методы борьбы.

 

Формируй привычки

Оцениваем автоматизмы.

План изменений.

Культивируем полезные привычки.

8 часов

полный день, блоки по 4 часа;

будни или выходные.

Индивидуальный
дизайн тренинга

Цели тренинга.

Специфика бизнеса.

Состав группы, опыт и навыки участников.

Организация работы, бизнес-процессы.

Ценности и традиции компании.

Кейсы и рабочие ситуации.

Возможности для роста эффективности.

Активная работа

Ваши реальные рабочие ситуации.

Обсуждения, мозговые штурмы.

Кейсы.

Много индивидуальных и групповых заданий.

Деловые игры.

Творческие задачи.

Провокации.

Живые образы и примеры.

Юмор, позитив, лирические отступления.

Ответы на вопросы.

Длительный эффект

Личная система самоменеджмента.

Командные договорённости.

Сильные стороны и зоны роста.

Мотивация на изменения.

Домашние задания.

Фильмы и книги.

Мотивирующая рассылка.

Подробный раздаточный материал.

Рекомендации для руководителей.

Заряд, драйв, сплочение.

Часть 1 Диагностика текущей ситуации участников семинара с выявлением проблемных точек в их работе. Нахождение идеального конечного результата.

Темы:

1. «Воры времени» и как с ними бороться.

2. Самоаудит по основным направлениям и выявление областей для дальнейшего развития.

3. Неэффективное пространство – принципы упорядочивания хаоса как элемент повышения производительности труда.

4. Японские системы «5С» и «Кайдзен».

5. Неэффективные отношения – как наладить коммуникацию, чтобы быстро, доступно и уважительно передавать и получать информацию.

6. Неэффективные рабочие состояния и как их преодолевать.

7. Что такое эффективное управление временем?

Часть 2. Постановка целей и планирование.

Темы:

1. Стратегия и тактика.

2. Поле целей и связь между ними.

3. Достижение нескольких целей одновременно.

4. Планирование по целям.

5. Как согласовывать цели с целями фирмы. 

6. Виды планирования.

7. Расстановка приоритетов.

8. Разделение ответственности.

9. Матрица Эйзенхауэра.

10. Творчество в планировании.

11. Методы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и эффективное управление временем.

12. Характеристики SMART-целей.

13. Использование хронометража.

14. Бланки, их анализ.

15. Виды планировщиков.

16. Как выбрать планировщик с учетом личных особенностей и рабочих задач.

Часть 3. Принципы, законы и инструменты тайм-менеджмента.

 Темы:

1. Основные законы управления временем: Парето, Мерфи, Паркинсона, Зипфа, «необратимости времени» и другие.

2. «Поедание слона», «съешь лягушку», метод швейцарского сыра, «сделай это сейчас» и другие секреты тайм-менеджмента.

3. Перфекционизм и отсрочки – как организовывать работу эффективно, учитывая принципы правильной постановки задач.

4. Критерии выполнения работы.

5. Модели, полезные в работе: учет биоритмов и прерываний работы при распараллеливании задач, влияние эмоций и физического состояния на работоспособность.

6. Использование ресурсов левого и правого полушарий головного мозга, работа по снижению стресса.

7. Три основных заблуждения трудоголиков и методы их преодоления.

8. Ментальные карты как способ быстрой обработки и структурирования больших объемов информации.

9. 10 наиболее эффективных приемов и методов экономии времени.

Часть 4. Мотивация и делегирование

Темы

1.  Мотивация.

2. Как заставить себя и других работать с удовольствием.

3. Как передавать поручения руководителя, чтобы их выполняли и как контролировать исполнение в зависимости от ситуации. 

4. Делегирование, контроль исполнения и ситуационное руководство.

5.  Умение сказать «нет».

6. Три универсальные формы отказа как способ реализовать запланированное.

7. Обучение как элемент повышения производительности труда.

8. Когда и/или как стоит или не стоит обучаться.

Часть 5. Специфика организации работы для конкретной организации.

Темы:

1. Организация встреч и совещаний.

2. Как с помощью предварительной подготовки увеличить эффективность.

3. Стоимость совещания.

4. Особенности разных видов коммуникации в зависимости от поставленной цели.

5. Как сокращать время разговора или, наоборот, как получить необходимую информацию у неразговорчивого собеседника.

6. Методы принятия решений в условиях стресса и недостатка информации.

7. Как найти взаимопонимание с людьми по вопросам разделения ответственности.

8. Оперативное реагирование на возникающие затруднения.

9. Гибкость методов.

10. Эмоции и стресс-менеджмент.

11. Простые приемы саморегуляции на рабочем месте.

12.  Многофункциональность: взаимосвязь умений планировать, анализировать, предлагать, координировать и принимать решения.

13. Как эффективно развиваться в профессиональном плане. Экономия времени на рациональной организации бизнес-процессов, повседневной рутины и т.д.

14. Предотвращение потерь времени в рамках организации как системы.

15. Откуда берутся «срочные и важные» дела.

16. Стандартизация и и перевод на формальные рельсы повторяющиеся дела.

17. Контроль исполнения и ответственность как методы повышения эффективности.

18. Чеклисты и прочие методы.

После представления таблицы с планом тренинга, описывается особенности его организации и проведения. По сколько часов, сколько раз в неделю, и др. В общем описывается, как и за счет чего развивалась компетентность во времени и ее составляющие.

2.4. Анализ эффективности экспериментальной работы по развитию «компетентности во времени» у старшеклассников

На контрольном этапе эмпирического исследования проводилось изучение … с помощью тех же методик, которые применены на констатирующем этапе. Назвать шкалы, какие были применены.

Методики описывать в той же последовательности, что и в таблице, что и в первой части. Изменения те же.

1. Методика О.В. Кузьминой по диагностике личностных дезорганизаторов времени название…

В процессе изучения личностных дезорганизаторов времени были получены следующие результаты.

Рисунок 5.Показатели личностных дезорганизаторов до и после эксперимента

Настя, весь тест в итоге не нужен, так как на коррекцию, например, мотивационных дезорганизаторов, как и других, тренинговая работа не планировалась, и цели такие не ставились. Все это – слишком много. Для чего их тогда замерять? Нужно замерить только шкалу «организационные дезорганизаторы» и сравнивать результаты динамики по ней.и анализировать ее составляющие качественно. И раз уже работа проведена, то по поводу исходной диагностики можно пояснить, что она проведена с целью получения подробной диагностической информации о личности респондентов и особенностях их самоорганизации.

До эксперимента в качестве главных дезорганизаторов времени старшеклассники выделяют организационные и ценностно-смысловые. 67% опрошенных отметили, что испытывают трудности при самоорганизации До эксперимента. При этом после эксперимента все показатели значительно снизились, а шкалы ценностно-смысловых, мотивационных и организационных дезорганизаторов достоверно ниже значений до тренинга.

2. С помощью опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» Милорадовой и Ишкова, мы выявили особенности самоорганизации у студентов психологов до и после эксперимента. Название, инициалы авторов

Рассмотрим в таблице ниже.

 Таблица 7. Особенности проявления самоорганизации до и после эксперимента

Уровни	Констатирующий этап	Контрольный этап
Целеполагание	32,4	44,3
Анализ ситуации	35,1	49,7
Планирование	56,8	53,5
Самоконтроль	32,4	54,3
Коррекция	18,9	42,4
Волевые усилия	24,3	34,3

 

Рисунок 6. Особенности проявления самоорганизации до и после эксперимента, n=сколько школьников?– это нужно добавить ко всем диаграммам

Анализ результатов по шкале «Целеполагание» было выявлено, что у испытуемых выросли показатели по данной шкале. Что говорит о высоком развитии навыков принятия и удержания цели.

То же касается шкалы «Анализ ситуации» «Самоконтроль», «Корреция». Большинство испытуемых адекватно корректируют свои цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки.

3. Как выше….(на констатирующем этапе)

Рассмотрим результаты А.К. Болотова по методу воспроизведения длительности на рисунке ниже аналогично

Рисунок 7. Сравнительные результаты диагностики чего по методу воспроизведения длительности, n=сколько

На рисунке: название вертикальной оси, названия по горизонтальной оси исправить. Множество знаков % убрать, оставить один. Или если не получится, совсем убрать, и пояснить:

На вертикальной шкале в процентах выражено …..

Сильно проценты измениться не должны, так как мало времени для этого было.

Мы наблюдаем значительные изменения по данной методике. Респонденты после эксперимента в основном набрали показатели по шкале точного типа. И несколько увеличились показатели медлительного типа. Что именно изменилось? И что это значит? – анализ.

4. Изучение чего по методике распределения времени Рубинштейн С. А.

После тренинга старшеклассники изменили свой взгляд на распределение времени в течение дня. Проанализировав графики, старшеклассники ограничили общение и развлечения в пользу подготовки к грядущим экзаменам.

Старшеклассники увеличили обязательное время изучению дисциплин, необходимых для сдачи экзамена с 30 минут до 2-х часов, а секции – до 30 минут ежедневно. При этом в выделенные промежутки времени они ничем другим не занимались, только выбранным делом.

Посмотрим на хронометраж. Хронометраж у каждого респондента свой. В этой таблице что представлено?

День ведения хронометража

Таблица 8. Список дел, собственно сам хронометраж

№ пробы	Действие	Тип	Время, мин.
1	Уборка в комнате	Благоустройство	18
2	Соц сети	Общение	42
3	Уроки	Обучение	204
4	Встречи	Общение	15
5	Уроки	Обучение	90
6	Встречи	Общение	15
7	Секция	Хобби	130
8	Хобби	Хобби	60
9	Соцсети	Общение	30
10	Домашняя работа	Обучение	30
11	Мессенджеры	Общение	17
12	Уборка	Благоустройство	15
13	Телевизор	Развлечения	60

Ниже представлено графическое представление действий студента в течение дня

Рисунок 8. Графическое представление действий студента в течение дня

Рассмотрим график по типам действий

Рисунок 9. График по типам действий

Рассмотрим сравнительные данные до и после тренинга по типам действий

Рисунок 10 . Сравнительные данные до и после тренинга

Что эти данные значат? И как они относятся к компетентности во времени как составляющей коммуникативной компетентности?

В итоге, если исследовать составляющую компетентности во времени (как указано в таблице по этой методике) – нужно сравнивать изменение различия между желаемым распределением времени и фактическим. Особенно по деятельности «Общение». То есть, если разница между фактическим и желаемым временем уменьшилась, это будет значить, что старшеклассники действительно научились «рационально перераспределять временные приоритеты и лимиты межличностного общения» – как указано в таблице по диагностике (в самом начале раздела 2.2.).

И в таблице 8, соответственно, нужны столбцы по времени – два столбца: желаемое и действительное время – до и после тренинга. Итого, 4 столбца с временем – два (желаемое и фактическое) до эксперимента и два столбца после эксперимента (фактическое и желаемое).

Для подтверждения эффективности социально-психологического тренинга, направленного на развитие «компетентности во времени» старшеклассников, был применен метод математической статистики – (например, критерий Манна-Уитни). И т.д. Методы математической статистики в ВКР обязательны. Только они позволяют доказать значимость изменений в результате эксперимента, что подтверждает гипотезу исследования.

Выводы по второй главе

Исследование проводилось в классах, в которых организовано обучение по общеобразовательным и профильным программам в соответствии с наклонностями учащихся для более эффективной подготовки выпускников школ к поступлению в высшие учебные заведения.

Обучение подростков по программам профильной подготовки связано с увеличением объема суммарной образовательной нагрузки (занятия в школе, домашние задания, факультативы, дополнительные занятия по подготовке в ВУЗ). Изучение режима дня выполнено с использованием анкет, при составлении которых ориентировались на примерную хронометражную недельную карту учащегося. Нами были оценены продолжительность ночного сна, прогулок на свежем воздухе, кратность питания, длительность приготовления домашних заданий, времени занятий в кружках, использование свободного времени, наличие оздоровительных мероприятий. – все до этого места в раздел 2.1.

В исследовании приняло участие 34 старшеклассника, учащихся 11-х классов, СОШ № 34.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика О.В. Кузьминой по диагностике личностных дезорганизаторов времени

2. Изков Д. Диагностика самоорганизации личности

3. А.К. Болотова Метод воспроизведения длительности

4. Методика Рубинштейн – это уже было в 2.1. повторять нет смысла

До эксперимента в качестве главных дезорганизаторов времени старшеклассники выделяют организационные и ценностно-смысловые. 67% опрошенных отметили, что испытывают трудности при самоорганизации До эксперимента. При этом после эксперимента все показатели значительно снизились, а шкалы ценностно смысловых, мотивационных и организационных дезорганизаторов достоверно ниже значений до тренинга.

Анализ результатов по шкале «Целеполагание» было выявлено, что у испытуемых выросли показатели по данной шкале. Что говорит о высоком развитии навыков принятия и удержания цели.

То же касается шкалы «Анализ ситуации» «Самоконтроль», «Корреция». Большинство испытуемых адекватно корректируют свои цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки.

После тренинга старшеклассники изменили свой взгляд на распределение времени в течение дня. Проанализировав графики, старшеклассники ограничили общение и развлечения в пользу подготовки к грядущим экзаменам. Аналогично.

В выводах должно быть: общее число выводов 5-7. Делаются выводы о том, насколько и как выполнены задачи практической работы, достигнута ли ее цель. Кратко своими словами анализ проделанной работы. Выводы должны отражать результаты проверки выдвинутой гипотезы исследования.

Заключение

Проблема психологического времени – одна из интереснейших и наименее разработанных в психологии. Особенность ее в том, что время и объективно, и индивидуально. Проблема времени в исследовании обозначена другая проблема, о которой и должно быть написано в заключении: что она действительно актуальна. на протяжении всей истории развития человечества привлекает неослабевающее внимание исследователей.

Особую актуальность она приобрела в последние десятилетия в связи с ускорением темпа жизни, увеличением объёма информации, перерабатываемого современным человеком, необходимостью постоянно адаптироваться к быстро меняющемуся предметному и социальному миру.

В последние годы широко обсуждается проблема неумения молодого поколения ценностно распоряжаться временем жизни, выстраивать временную перспективу, расставлять в будущем цели, значимые для субъекта и окрашенные личностным смыслом. + компетентность во времени и коммуникативная компетентность

Особое значение приобретает изучение временной перспективы на начальных этапах развития личности, когда представление о своём будущем, осознание прошлого, конструирование своего жизненного пути, являясь основой личностного самоопределения, влияет на последующие значимые выборы человека.

В исследовании приняло участие 34 старшеклассника, учащихся 11-х классов, СОШ № 34.это уже было выше

В исследовании были использованы следующие методики: методики указывать не нужно, так как это заключение-резюме

1. Методика О.В. Кузьминой по диагностике личностных дезорганизаторов времени

2. Изков Д. Диагностика самоорганизации личности

3. А.К. Болотова Метод воспроизведения длительности

4. Методика Рубинштейн

До эксперимента в качестве главных дезорганизаторов времени старшеклассники выделяют организационные и ценностно-смысловые. 67% опрошенных отметили, что испытывают трудности при самоорганизации До эксперимента. При этом после эксперимента все показатели значительно снизились, а шкалы ценностно смысловых, мотивационных и организационных дезорганизаторов достоверно ниже значений до тренинга. Это уже написано в экспериментальной части

Анализ результатов по шкале «Целеполагание» было выявлено, что у испытуемых выросли показатели по данной шкале. Что говорит о высоком развитии навыков принятия и удержания цели. Это уже написано в экспериментальной части

То же касается шкалы «Анализ ситуации» «Самоконтроль», «Корреция». Большинство испытуемых адекватно корректируют свои цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки. Это уже написано в экспериментальной части

После тренинга старшеклассники изменили свой взгляд на распределение времени в течении дня. Проанализировав графики, старшеклассники ограничили общение и развлечения в пользу подготовки к грядущим экзаменам. Это уже написано в экспериментальной части, тем более что не совсем по теме.

Заключение – это… далее см. в Методичке.

Литература нормально оформить с интервалами между словами. Интересно, что авторы только на букву А и букву Б. в работе множество других фамилий.все фамилии, имеющиеся во всем тексте, должны быть в списке литературы; и работы всех авторов, указанных в списке литературы, должны быть рассмотрены в тексте ВКР.

1.Абрамова,Г.С.ВозрастнаяпсихологияТекст.:учеб.пособиедлястуд.вузов/Г.С.Абрамова.-4-еизд.,стереотип.-М.:Издательскийцентр«Академия»,1999.-672с.

2.Абульханова-Славская,К.А.СтратегияжизниТекст./К.А.

3.Абульханова-Славская.М.:Мысль,1991.-299с.

4.Абульханова,К.А.Времяличности.ВремяжизниТекст./К.А.Абульханова,Т.Н.Березина.Спб.:Алетейя,2001.-260с.

5.Александровский,Ю.А.ПсихогениивэкстремальныхусловияхТекст./Ю.А.Александровский.М.:Наука,1991.-230с.

6.Алексина,Т.А.НравственныйсмыслжизниваспектеличностноговремениТекст./Т.А.Алексина,А.П.Донченко//Философскиенауки.1985.-№2.-С.43-52.

7.Ананьев,Б.Г.ПсихологическаяструктураличностииеестановлениевпроцессеиндивидуальногоразвитияТекст./Б.Г.Ананьев//Психологияличности.Хрестоматия.Т.2.Самара:Изд.дом«Бахрах»,1999.-С.7-95.

8.Ананьев,Б.Г.ОпроблемахсовременногочеловекознанияТекст./Б.Г.Ананьев.М.:Наука,1977.-380с.

9.Анцыферова,Л.И.Личностьвтрудныхжизненныхусловиях:переосмысливание,преобразованиеситуацийипсихологическаязашитаТекст./Л.И.Анцыферова//Психол.журнал.1994.-Т.15.-№1.-С.3-18.

10.Анцыферова,Л.И.Психологияповседневности:жизненныймирличностии«техники»еебытияТекст./Л.И.Анцыферова//Психол.журнал,1993.-Т.12,-№2.-С.15.

11.Ю.Арестова,О.Н.ОперациональныеаспектывременнойперспективыличностиТекст./О.Н.Арестова//Вопр.психологии.2000.-№4.-С.18.

12.П.Асеев,В.Г.ЗначимостьивременнаястратегияповеденияТекст./В.Г.Асеев//Психол.журнал.1981.-№6.-С.28-37.

13.Аскин,Я.Ф.ПроблемавремениТекст./Я.Ф.Аскин.М.:Мысль,1966.-200с.

14.Асмолов,А.Г.ДвижущиесилыиусловияразвитияличностиТекст./А.Г.Асмолов//Психологияличности.Хрестоматия.Т.2.Самара:Изд.дом«Бахрах»,1999.-С.345-385.

15.Асмолов,А.Г.Культурно-историческаяпсихологияиконструированиемировТекст./А.Г.Асмолов.М.:Воронеж,1996.-768с.

16.Асмолов,А.Г.ПсихологияличностиТекст./А.Г.Асмолов.М.:Изд-воМГУ,1990.-367с.

17.Ахундов,М.Д.Концепциипространстваивремя.Истоки,эволюция,перспективыТекст./М.Д.Ахундов.М.:Наука,1982.-222с.

18.Багрова,Н.Д.ФакторвремениввосприятиичеловекомТекст./Н.Д.Багрова.Л.:Наука,1980.-96с.

19.Бассин,Ф.В.«Значащие»переживанияипроблемасобственно-психологическойзакономерностиТекст./Ф.В.Бассин//Вопросыпсихологии.1972,-№3,-С.101-113.

20.Бассин,Ф.В.Психическаятравма(ксовременномупониманиюееприродыиобщихпринциповеепсихотерапии):РуководствопопсихотерапииТекст./Ф.В.Бассин,В.Е.Рожнов,М.А.Рожном.-Ташкент:Медицина,1979.С.24.

21.Бахтин,М.М.ЭстетикасловесноготворчестваТекст./М.М.Бахтин.М.:Искусство,1979.-423с.

22.Беленькая,Л.Я.КвопросуовосприятиивременнойдлительностииегонарушенияхТекст./Л.Я.Беленькая//Исследованияпопсихологиивосприятия/подред.С.Л.Рубинштейна.М.:Изд-воАНСССР,1948.-С.324-358.

23.Белинская,Е.П.ВременныеаспектыЯ-концепциииидентичностиТекст./Е.П.Белинская//Мирпсихологии.1999.-№3.-с.40-46.

24.Бергсон,А.Творческаяэволюция.МатерияипамятьТекст./А.Бенгсон.Минск:Харвест,1999.-121с.

25.Березина,Т.Н.МассовидныеявленияисинхронизацияпсихическихпроцессоввовремениТекст./Т.Н.Березина//Синхронизацияислабыевзаимодействиявбиологии,медицинеипарапсихологии:тез.докл.междунар.конф.-М.,1998.121с.

26.Бершедова,Л.И.ЛичностныеновообразованиякритическихпериодовдетстваТекст./Л.И.Бершедова//НаучныеведомостиБелгородскогогосударственногоуниверситета.Гуманитарныенауки.-№12(83).Вып.6.-2010.-С.148-154

27.Бершедова,Л.И.ПсихологическаяготовностьстаршеклассниковкжизниТекст./Л.И.Бершедова.Петрозаводск:Изд-воКГПУ,1996.-88с.

28.Бодалев,А.А.Смыслжизнииакмечеловека,соотношение«будничного»и«высшегоЯ»Текст./А.А.Бодалев//Психолого-педагогическиеифилософскиеаспектыпроблемысмыслажизни:материалы1-2симпозиумов.М.:ПИРАО,1997.-С.29-32.

29.Болотова А.К. Психология организации времени: Учебн. Пособие. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 254 с.

30. Болотова А.К. Психология развития. Хрестоматия. - М.: ЧеРо, 2005.

35