Меню
Разработки
Разработки  /  Логопедия  /  Кабинет  /  3 класс  /  Решение проблем при логопедической работе

Решение проблем при логопедической работе

12.12.2020

Содержимое разработки

Пояснительная записка

В системе начального общего образования логопедические занятия – единственный школьный курс, который одновременно охватывает содержание общего и специального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья, имеющих нарушения устной и письменной речи. Это позволяет одновременно корректировать и развивать у учащихся умения и навыки, необходимые для полноценного усвоения программы по русскому языку и литературному чтению. Необходимость разработки рабочей программы возникла в вязи с внедрением ФГОС 2 поколения. Обоснованием выбора содержания программы логопедических занятий являются особенности нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Большое внимание в новом Стандарте уделяется формированию универсальных учебных действий (УДД) на начальном периоде обучения, поскольку этот период является фундаментом для последующего успешного обучения. В начальной школе у учащихся должно быть сформировано базовое умение – учиться, в основе которого лежат:

· Коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников, выстраивать коммуникативное взаимодействие;

· Познавательные УУД: обрабатывать полученную информацию, предоставлять её в устной и письменной формах.

Особое значение придается формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребенка в социуме (школа), с близкими (дом) и сверстниками. Сформированность коммуникативных УУД обусловливает развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира.

В данном контексте значимость логопедической работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающим трудности в общении и обучении, трудно переоценить. При этом требуется и новая оценка роли школьных логопедов, и привнесение нового в содержание логопедической работы.

Особенность логопедической работы состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям, испытывающим трудности в достижении предметных результатов (письмо, чтение). Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных УУД).

Таким образом, цель работы учителя-логопеда в рамках ФГОС: оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ, способствуя развитию и саморазвитию личности, сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Цели коррекционной логопедической работы в начальной школе:

1. Комплексная коррекционная логопедическая работа по преодолению речевой недостаточности с целью формирования полноценных навыков устной и письменной речи учащихся в соответствии с возрастом.

2. Создание условий для реализации личностно-ориентированного учебного процесса, обеспечивающего овладение учащимися базовым уровнем образованности – элементарной грамотностью, формирование у обучающихся устойчивой мотивации к разнообразной интеллектуальной деятельности.

3. Развитие личности ребенка на основе усвоения универсальных учебных действий; развитие способности учиться, познавать окружающий мир и сотрудничать.

4. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий. Формирование умения планировать сотрудничество с учителем-логопедом и сверстниками, проявлять инициативу в поиске и сборе информации, умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, совершенствовать владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

5. Формирование личностных, познавательных и регулятивных действий, логических действий, анализа, сравнения, синтеза, установление причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоения правил слова и предложения, графической формы букв, развитие знаково-символических действий – замещение, моделирование и преобразование модели. Формирование языкового чутья, развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщение и планирование.

образовательных, личностных, коммуникативных, информационных.

Общая характеристика курса.

Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. «Коррекция нарушений устной и письменной речи» – курс, формирующий у учащихся познавательные, коммуникативные и регулятивные действия. Подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса «Коррекция нарушений устной и письменной речи» является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением.


Описание места курса.

Программа коррекционной работы разработана с целью организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с нарушениями речи. Данная программа является органичной частью основной образовательной программы образовательного учреждения в рамках введения ФГОС начального образования. Необходимость разработки рабочей программы возникла в вязи с введением ФГОС 2 поколения. Курс «Коррекция нарушений устной и письменной речи» проводится с учащимися с 1 по 4 классов, имеющими различные нарушения устной и письменной речи. Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1-4 классах по 64 часа 2 раза в неделю. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.

Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

Комплектование осуществляется на основе обследования речи обучающихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 25 мая учебного года. В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обучающиеся, недостатки речи, которых препятствуют успешному усвоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи). Коррекционная работа строится с учетом структуры и степени тяжести речевого дефекта учащихся. Таким образом, основными направлениями курса являются устранения фонетических недостатков речи (ФН) у учащихся со сложной структурой речевого дефекта, фонематического недоразвития речи (ФНР), фонетико-фонематического недоразвития речи (ФФНР) и общего недоразвития речи (ОНР), а также нарушения чтения и письма (НЧП), обусловленные ФНР, ФФНР, ОНР.

.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса

Личностные результаты обучения.

Учащиеся должны обладать:

чувством патриотизма, гордости за свою Родину;

толерантностью, уважительным отношением к иному мнению, истории и культуре;

ответственным отношением к учѐбе;

осознанным, доброжелательным и уважительным отношением к другому человеку, его мнению;

навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

обладать установками на безопасность на безопасный и здоровый образ жизни;

коммуникативной компетентностью в общении и сотрудничестве со сверстниками в процессе образовательной, общественно полезной, творческой деятельности, основами экологической культуры; Метапредметные результатами обучения являются формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда;

планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда; работать в соответствии с поставленной задачей;

составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем-логопедом;

работать по плану и корректировать свою деятельность;

определять успешность своей работы и других детей.

Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология. Познавательные УУД:

искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях; осуществлять анализ и синтез;

составлять описание объекта;

строить рассуждение. составлять простой и сложный план текста;

работать с текстом;

устанавливать причинно-следственные связи;

составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;

правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы;

Средством формирования познавательных УУД служат тексты упражнений.

Коммуникативные УУД: оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне слога, слова, предложения или небольшого текста); адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;

Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах. Учитывая, что данный курс «Коррекция нарушений устной и письменной речи» направлен на устранение речевых недостатков, препятствующих овладению программным материалов по русскому языку и чтению, в процессе коррекционной работы формируются умения необходимые учащимся для овладения знаниями по предметам.

Таким образом, предметными результатами является сформированность следующих умений:

воспринимать на слух тексты в исполнении учителя и учащихся; самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию и ключевым словам;

осмысленно, правильно и выразительно читать предложениями;

подробно и выборочно пересказывать текст;

делить текст на части и озаглавливать их;

выполнять разбор слова по составу;

производить звуко-буквенный анализ слов;

правильно списывать тексты;

писать слова и предложения под диктовку;

находить и исправлять орфографические ошибки;

распознавать части речи и выполнять морфологический разбор;

ставить пунктуационные знаки конца предложения;

определять предложения по цели высказывания, определять простое и сложное предложение, уметь выполнять синтаксический разбор;

составлять предложения с однородными членами.

Учащиеся должны уметь:

ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда;

планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда; работать в соответствии с поставленной задачей;

искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях; составлять описание объекта; составлять простой и сложный план текста; работать с текстом;

сравнивать полученные результаты с ожидаемыми под руководством учителя- логопеда;

оценивать свою работу и работу товарища;

устанавливать причинно-следственные связи;

составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;

правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы.

Содержание курса

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразви­тием речи. Они в основном правильно изменяют имена су­ществительные по падежам, согласовывают прилагатель­ные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребен­ку. При попытках же пересказа текста, составления рас­сказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой явля­ется опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в ви­нительном и предложном падежах, предлогов с и из в ро­дительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именитель­ный и родительный падежи множественного числа, объек­тивно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности сло­варного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ре­бенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет­стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Перечисленные выше особенности устной речи перво­классников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправле­нию недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.

Для предупреждения этих трудностей и для ликвида­ции отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Уровень развития устной речи второклассников с дис­графией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо, что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под уда­рением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

Словарный запас

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

Грамматический строй

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Словообразование

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объ­единении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

Результаты обследования словообразовательных на­выков учащихся четвертых классов с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связ­ной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических заняти­ях независимо от темы: дети учатся полно и подробно пла­нировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться пол­ными развернутыми предложениями, при этом использо­вать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рас­сказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному ис­пользованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпа­тичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.



Тематическое планирование

1 класс

Содержание работы

1

2

3

4

5

6

7

8


9

10

11


12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31


32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

Фронтальное обследование.

Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения.

Составление предложения из 3-х слов.

Главные члены предложения.

Слово. Различение понятий «Слово-предложение».

Слова, обозначающие предмет.

Слова, обозначающие действия предмета.

Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия.

Слова, обозначающие признак предмета.

Вычленение слов-признаков на фоне других слов.

Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.

Выделение первого слога в слове.

Слогообразующая роль гласных звуков.

Составление слов из слогов.

Деление двусложных слов на слоги.

Деление трехсложных слов на слоги.

Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов».

Выделение первого звука в слове.

Определение количества и места звуков в слове.

Различие звуков и букв.

Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком.

Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения.

Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.

Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы].

Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и].

Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных.

Дифференциация гласных и согласных звуков.

Твердые и мягкие согласные.

Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных.

Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных.

Звуки [п-п']. Буква П.

Звуки [б-б']. Буква Б.

Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах.

Выделение [б-п] в предложениях.

Звуки [т-т']. Буква Т.

Звуки [д-д']. Буква Д.

Выделение звуков [д-т] в слогах и словах.

Выделение [д-т] в предложениях.

Звуки [г-г']. Буква Г.

Звуки [к-к']. Буква К.

Выделение звуков [к-г] в слогах и словах.

Выделение [г-к] в предложениях.

Звуки [с-с']. Буква С.

Звуки [з-з']. Буква 3.

Дифференциация з-с в слогах и словах.

Дифференциация з-с в предложениях.

Звуки [в-в']. Буква В.

Звуки [ф-ф']. Буква Ф.

Дифференциация в-ф в слогах и словах.

Дифференциация в-ф в предложениях.

Звук [ш]. Буква Ш.

Звук [ж]. Буква Ж.

Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах.

Дифференциация Ш-Ж в предложениях.

Звук [Ч]. Буква Ч.

Звук [Щ]. Буква Щ.

Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах.

Дифференциация [ч-щ] в предложениях.

Звук [Л]. Буква Л.

Звук [Р]. Буква Р.

Дифференциация [р-л] в предложениях.

Дифференциация [р-л] в слогах и словах.

Обучение последовательному пересказу по вопросам.

1 класс


Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. дать понятие о слове и предложении;

2. обобщить сведения по звукобуквенному составу языка;

3. уяснить смыслоразличительную роль фонемы;

4. учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;

5. закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв

Основные требования к знаниям и умениям к концу 1 класса:

Учащиеся должны знать:

конструкцию предложения; основное отличие звука от буквы; звукобуквенный анализ и синтез слов; слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

отличать гласные звуки и буквы от согласных;

распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю, я;

делить слово на слоги;

выделять в слове ударный слог;

правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

пересказывать несложные тексты.



Тематическое планирование

2 класс

Содержание работы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13


14

15

16


17


18


19


20


21

22

23

24

25

26

27


28


29


30


31


32

33


34


35


36


37


38


39


40


41


42


43


44


45


46


47


48


49


50

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65



Предложение и слово. Интонационная законченность предложения.

Слова, обозначающие предмет.

Слова, обозначающие действие предмета.

Дифференциация слов-предметов и слов-действий предметов.

Слова, обозначающие признак предмета.

Слогообразующая роль гласного.

Слоговой анализ и синтез слов.

Слог. Деление слов на слоги.

Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов.

Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове.

Мягкий знак на конце слова.

Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова.

Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова.

Разделительный мягкий знак.

Дифференциация гласных 1 и 2 ряда.

Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация гласных [ю-ё] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи.

Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи.

Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи.

Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи.

Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи.

Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи.

Дифференциация [з-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [з-ж] в связной речи.

Дифференциация [с-ш] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ш] в связной речи.

Дифференциация [ч-ть] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ч-ть] в связной речи.

Дифференциация [с-ц] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ц] в связной речи.

Дифференциация [сь-щ] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [сь-щ] в связной речи.

Дифференциация [щ-ч] в слогах, словах и предложениях.

Дифференциация [ц-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-т] в связной речи.

Дифференциация [ц-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-ч] в связной речи.

Дифференциация [б-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [б-д] в связной речи.

Дифференциация [п-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [п-т] в связной речи.

Дифференциация [о-а] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [о-а] в связной речи.

Дифференциация [и-у] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [и-у] в связной речи.

Дифференциация [г-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [г-р] в связной речи.

Дифференциация [х-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [х-ж] в связной речи.

Дифференциация [у-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [у-ч] в связной речи.

Дифференциация [л-м] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-м] в связной речи.

Дифференциация [н-ю] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-ю] в связной речи.

Дифференциация [л-я] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-я] в связной речи.

Дифференциация [н-к] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-к] в связной речи.

Дифференциация [а-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [а-д] в связной речи.

Дифференциация [л-й] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-й] в связной речи.

Дифференциация [л-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-р] в связной речи.

Дифференциация [ль-рь] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ль-рь] в связной речи.

Практическое знакомство с предлогами.

Предлоги в, на.

Предлоги на, с (со).

Предлоги в, из.

Предлоги с, из.

Предлоги по, к.

Предлоги за, из-за.

Предлоги над, под.

Предлоги под, из-под.

Закрепление предлогов.

Упражнение в раздельном написании предлогов со словами.

Составление предложений из заданных слов с предлогами.

Употребление предлогов в связной речи.

Закрепление пройденного материала.

Итоговое занятие.


2 класс


Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения ( с небольшим распространением );

2.формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

3.формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

4.развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков;

5.формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки;

6.уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи);

7.обогатить словарный запас путем накопления пред­ставлений об окружающем мире.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 2 класса:

Учащиеся должны знать:

гласные и согласные звуки и буквы, их признаки; гласные ударные и безударные; согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие; названия предметов по различным лексическим темам; структуру предложения.

Учащиеся должны уметь:

правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;

распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

распознавать сонорные звуки и буквы;

распознавать парные согласные;

обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;

писать раздельно предлоги со словами;

правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения, ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.



Тематическое планирование

3 класс

Содержание работы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64


Речь и предложение.

Предложение и слово.

Слово и слог. Выделение первого слога в слове.

Слогообразующая роль гласных букв.

Определение количе­ства слогов в слове. Составление слов из слогов.

Деление слов на слоги.

Звуки и буквы.

Определение и сравнение количества звуков и букв в словах.

Гласные звуки и буквы.

Дифференциация гласных 1 и 2 ряда.

Согласные звуки и буквы.

Твёрдые и мягкие согласные.

Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь.

Мягкий знак в конце слова.

Мягкий знак в середине слова.

Разделительный мягкий знак.

Сравнение по смыслу и произношению.

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я.

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё.

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю.

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И.

Твердые и мягкие согласные звуки перед Е.

Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц].

Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].

Непарные глухие со­гласные X, Ц, Ч, Щ.

Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н.

Оглушение звонких согласных в середине слова.

Оглушение звонких согласных на конце слов.

Повествовательные предложения.

Использование в речи притяжательных прилагательных.

Вопросительные предложения.

Использование в речи относительных прилагательных.

Восклицательные предложения.

Использование в речи качественных прилагательных.

Корень как главная часть слова.

Родственные слова.

Упражнение в подборе родственных слов.

Однокоренные слова, не являющиеся родственными.

Дифференциация родственных и однокоренных слов.

Сложные слова.

Соединительная гласная е или о в середине слова.

Приставка.

Префиксальный способ образования слов.

Суффикс.

Суффиксальный способ образования слов.

Окончание.

Безударные гласные в корне.

Антонимы.

Антонимы.

Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

Соотнесение предлогов и глагольных приставок.

Слова-синонимы.

Слова-синонимы.

Слитное написание слов с приставками.

Раздельное написание слов с предлогами.

Соотнесение предлогов с глагольными приставками.

«Не» с глаголами.

Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок.

Пересказ с опорой на сюжетную картинку.

Пересказ по вопросам.

Пересказ текста по опорным словам.

Пересказ текста по предметным картинкам.

Развитие связной речи.

Итоговое занятие.


3 класс

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;

2.закрепить навыки звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

3.обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

4.подготовить к усвоению морфологического состава слова;

5.расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения;

6.развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Основные требования к знаниям и умениям к концу 3 класса:

Учащиеся должны знать:

слоговой анализ и синтез слова; мягкость согласных; морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс; предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Учащиеся должны уметь:

производить звукобуквенный анализ слов;

устанавливать соотношения между бук­вами и звуками в слове;

пользоваться различными способами словообразования;

владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

использовать в речи различные конструкции предложений.

строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.




Тематическое планирование

4 класс

Содержание занятия

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64


Состав слова.

Корень как главная часть слова.

Суффикс.

Уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Суффиксы профессий.

Суффиксы прилагательных.

Приставка.

Приставки пространственного значения.

Приставки временного значения.

Многозначные приставки.

Окончание.

Безударные гласные.

Определение безударного гласного в корне, требующего проверки.

Выделение слов с безударным гласным.

Слова – антонимы.

Согласные звуки и буквы.

Парные согласные.

Согласные звуки и буквы.

Оглушение звонких согласных в середине слова.

Оглушение звонких согласных в конце слова.

Словосочетание и предложение.

Выделение словосочетаний из предложений.

Согласование.

Согласование слов в числе.

Согласование слов в роде.

Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде.

Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам.

Настоящее время глаголов.

Согласование глаголов с именами существительными в числе.

Прошедшее время глаголов.

Согласование глаголов с именами существительными в роде.

Соотнесение предлогов и глагольных приставок.

Слова – синонимы.

Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками.

Дифференциация предлогов и приставок.

Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? (именительный падеж).

Слова, отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж).

Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж).

Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж).

Родительный или винительный?

Слова, отвечающие на вопросы Кем? Чем? (творительный падеж).

Слова, отвечающие на вопросы О ком? О чем? (предложный падеж).

Множественное число имен существительных.

Именительный падеж.

Родительный падеж.

Дательный падеж.

Винительный падеж.

Творительный падеж.

Предложный падеж.

Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.

Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи.

Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям.

Понятие о второстепенных членах предложения.

Подбор прилагательных к словам – предметам.

Связь слов в словосочетаниях.

Разбор словосочетаний.

Определение значения.

Составление предложений по картинкам.

Простые предложения.

Составление предложений по картинкам.

Сложные предложения.

Распространение и сокращение.

Восстановление деформированного текста.

Итоговое занятие.



4 класс


Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.расширить и уточнить словарный запас учащихся как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

2.совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова;

3.уточнить значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

4.учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.



Основные требования к знаниям и умениям к концу 4 класса:

Учащиеся должны знать:

изученные части речи и их признаки; признаки главных и второстепенных членов предложения; морфологический состав слова.

Учащиеся должны уметь:

активно пользоваться различными способами словообразования;

владеть навыками усвоения морфологического состава слова;

владеть словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

устанавливать логику (связность, последовательность), точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

составлять план текста.



Нормативно-правовое обеспечение:

Работа логопедического пункта организуется на основании:

  • Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" (с изменениями от 25 декабря 2008 г.)

  • Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования"

  • Письма Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования

  • Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами"

  • Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.)

  • Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

  • Положения о логопедическом пункте общеобразовательного учреждения г. Снежинска

  • Должностной инструкции учителя – логопеда средней общеобразовательной школы .

Психолого-педагогическое обеспечение:

– обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения специализированной помощи) в соответствии с результатами диагностики;

– обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации коррекционно-развивающего процесса, повышения его эффективности, доступности);

– обеспечение специализированных условий (решение комплекса специальных задач на всех этапах коррекционного обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с речевым недоразвитием; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

– обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.

Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия

Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:

– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;

– коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).

При планировании занятий с детьми с фонетико–фонематическим (фонематическим) недоразвитием и занятий I и II-го этапа для детей с общим недоразвитием речи используются методические материалы, предложенные в пособиях Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М., Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н.. При планировании занятий III-го этапа коррекционно–развивающего обучения используются материалы Андреевой Н.Г.

Программно-методическим обеспечением структурного компонента логопедических занятий по развитию психических процессов и формированию универсальных учебных действий является психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов (Локалова Н.П.) и программа «Учись учиться», разработанная коллективом авторов ППМС-центра гимназии № 56 Санкт-Петербурга.

Материально-техническое и информационное обеспечение

В МБОУ «Володарская средняя общеобразовательная школа №1» создана надлежащая материально-техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН, Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и оборудованного в соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета.

Как необходимое условие реализации программы в логопедическом кабинете создан и пополняется информационно-методический фонд, состоящий из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов.


Планируемые результаты:


уметь производить звукобуквенный анализ слов;

уметь устанавливать соотношения между бук­вами и звуками в слове;

уметь пользоваться различными способами словообразования;

владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

уметь использовать в речи различные конструкции предложений.

уметь строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

уметь точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.


Понимать и принимать коррекционную задачу, осуществлять ее решение под руководством учителя – логопеда.

Выделять из содержания занятия известные знания и умения, определять круг неизвестного по изучаемой теме.

Включаться в диалог с учителем и сверстниками, в коллективное обсуждение проблем, проявлять инициативу и активность, стремление высказываться.

Осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимную помощь.

Проявлять мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Понимать смысл выполнения самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности.



Сводная таблица по видам контроля


Виды контроля

1 четверть

2 четверть

3 четверть

4 четверть

Год


итого

Проведение диагностик речи и письма

1

1 (промежуточная)


1


3

Количество плановых проверочных работ


1

1

1


3

Список использованной литературы:


  1. Ишимова О.А., Бондарчук О.А Логопедическая работа в школе.- Москва «Просвещение», 2012

  2. Осипова Т.А., Ларионова И.А., Конспекты, программы и планирование фронтальных коррекционно-логопедических занятий в начальных классах с детьми ОНР.-Москва.,Владос,2014

  3. Большакова С.Е. ,Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей., 2-е изд.-М.: ТЦ Сфера, 2014

  4. Козырева Л.М. Как образуются слова. – Ярославль, Академия развития, 2001.

  5. Козырева Л.М. Слова-друзья и слова-неприятели. – Ярославль, Академия развития, 2001.

  6. Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. – Ярославль, Академия развития, 2003.

  7. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. – Ярославль, Академия развития, 2003.

  8. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. – Ярославль, Академия развития, 2001.

  9. Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. – Ярославль, Академия развития, 2003.

  10. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. – Ярославль, Акаде мия развития, 2001.

  11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

  12. Перспективное планирование логопедической работы в классах коррекции. - Биробиджан, 2002



























-82%
Курсы повышения квалификации

Современные педагогические технологии в образовательном процессе

Продолжительность 72 часа
Документ: Удостоверение о повышении квалификации
4000 руб.
720 руб.
Подробнее
Скачать разработку
Сохранить у себя:
Решение проблем при логопедической работе (194 KB)