Рефлексивный анализ по изменениям в практике по истории Казахстана по разделу «Казахстан в годы кардинальных перемен»

Во все времена, на протяжении существования всего человечества, образование являлось неотъемлемой частью жизни каждого человека. И, конечно же, стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников сегодня является учитель (Strong, Ward & Grant, 2011).

В результате проведенной серии последовательных уроков я пришла к выводу, что уроки новой формации намного эффективнее и интереснее, нежели традиционный урок.

Современные требования подразумевают новые подходы в преподавании и обучении. При планировании и разработке уроков я тщательно обдумывала применение активных методов обучения, руководствуясь конструктивистской теорией обучения, которая базируется на утверждении, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников [1, стр. 110].

Итак, начну с организационного момента. Если традиционный урок я начинала со слов: «Здравствуйте, садитесь» и сразу начинала опрос домашнего задания, то на практике вначале урока я создавала коллаборативную среду. Я понимала, что эффективность работы учащихся зависит от их эмоционального настроя. Какое настроение я им задам вначале, таким и будет процесс обучения. Хотя на традиционных уроках психологическому настрою учащихся я почти не уделяла внимания. Теперь, я считаю, что убеждения учителя имеют большее влияние, чем его знания, поскольку убеждения в процессе обучения влияют на все, что он делает в классе (Пажарес, 1992).

Во время практики я внедряла новые методы и приемы обучения, которые позволили мне организовать парную и групповую работу. Если раньше опрос домашнего задания я проводила простым пересказом текста учебника или решением теста, то после прохождения первого этапа курсов «Лицом к лицу», я применила такой прием опроса, как «Муравейник». Данный прием оказался очень эффективным для выявления того, что усвоили учащиеся из целого предыдущего раздела «Казахстан в эпоху застоя».

Проведя это упражнение, я увидела тех, кто обладает реальными знаниями и смог реализовать эти знания на практике. Таким образом, я вместе с учащимися актуализировала ранее полученные знания, которые они приобрели без меня, и подвела их к просмотру видеоролика.

«Муравейник»

Что касается ИКТ, то раньше на своих уроках я использовала их в основном как слайд-презентации. Но после изучения теоретического материала Модуля «Использование информационно-коммуникативных технологий в преподавании и обучении» я узнала, что для компетентного учителя характерна тесная взаимосвязь теоретических и практических знаний, и при внедрении ИКТ данное единство будет способствовать улучшению процессов преподавания и обучения [1, стр. 166].

Поэтому на своих уроках во время практики я непросто показывала учащимся видеоролики для наглядной демонстрации, но и для определения темы урока, тем самым развивая их критическое мышление. Также учащиеся искали на этапе освоения нового материала дополнительную информацию в своих смартфонах и планшетах, что, как мне кажется, способствует развитию их исследовательских и коммуникативных навыков. Отсюда я пришла к выводу, что дети обладают высокой интернет-культурой, главное только правильно организовать работу с интернет-ресурсами.

Применение ИКТ учащимися.

Я преподаю историю, поэтому критическое мышление у учащихся прослеживается и на традиционных уроках, но не в полном объеме. На практике я постаралась подобрать такие задания, при выполнении которых дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию [1, стр.156]. Например, вначале четвертого урока из серии последовательных уроков я актуализировала все полученные ранее знания учащихся с помощью приема «Закончи предложение».

Я считаю, что этот метод очень хорошо стимулирует саморегуляцию учащихся. Дав выполнять это упражнение, я полностью передала ответственность за выполнение задания учащимся, что, по мнению Мерсера и Фишера, является главной целью подмостков в преподавании [1, стр. 134]. А при изучении новой темы я применила прием «ДЖИГСО».

Данное упражнение, я считаю, развивает не только критическое мышление, но и коммуникативные навыки, навыки оценивания и навыки саморегуляции. Этот метод позволил мне действительно, направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований. Учащиеся формулировали свои собственные гипотезы и вопросы, консультировали друг друга, выдвигали альтернативные мнения, самостоятельно добывали информацию и самое главное понимали, что ошибки допустимы, так как они являются неотъемлемой частью обучения, то есть старались критически мыслить.

Постановка вопросов играет важную роль в преподавании. На традиционных уроках я постоянно задавала вопросы ученикам, но они носили репродуктивный характер. Из «Руководства для учителя» я узнала, что есть так называемые вопросы «низкого и высокого порядка». Я полностью согласна, что вопросы «высокого порядка» направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию каким-либо образом [1, стр. 146]. На практике я в этом убедилась.

Вопросы присутствовали постоянно на всех этапах всех четырех уроков. Причем я применяла вопросы высокого порядка и толстые вопросы. Дети отвечали на них и составляли такие вопросы сами. Есть различные техники постановки вопросов. Например, технику вопрос-переориентация я использовала в приеме «Муравейник», когда учащиеся подходили друг к другу и просили помочь ответить на него. Такой вопрос помогает получить большее количество различных ответов, и в конце концов, выявить верный.

Также я обратила внимание на то, как я задаю вопросы ученикам. На традиционных уроках я задаю вопрос и жду быстрого ответа на него, что оказывается совсем неэффективно. На уроках новой формации я давала детям подумать некоторое время и только потом отвечать. Например, я использовала упражнение «вопросы в конверте», где учащиеся должны были вытаскивать их по одному. Для поиска ответа я давала 1- 2 минуты времени, после чего они доставали следующий вопрос и отвечали на него таким же образом.

Затем в каждой группе были собраны все ответы на один вопрос, в другой группе – на другой, и так далее. Учащиеся в группах еще раз проанализировали все ответы и выбрали самый лучший, который был озвучен. На другом уроке я решила предложить ребятам самим составить тонкие и толстые вопросы, на которые должны будут ответить их одноклассники.

Данное задание очень понравилось ученикам, так как задавать вопросы всегда интересно. Ребята принялись за дело с энтузиазмом. Каждый составил по одному тонкому и одному толстому вопросу. Затем они начали задавать их друг другу. Здесь меня обрадовало то, что я никогда не наблюдала на традиционных уроках, а именно, желание учащихся отвечать на поставленные им вопросы.

Весь материал - в документе.

Рефлексивный анализ по изменениям в практике в результате проведенной серии последовательных уроков по истории Казахстана

в 9 «ИМ» классе по разделу «Казахстан в годы кардинальных перемен»

Во все времена, на протяжении существования всего человечества, образование являлось неотъемлемой частью жизни каждого человека. И, конечно же, стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников сегодня является учитель (Strong, Ward & Grant, 2011).

В результате проведенной серии последовательных уроков я пришла к выводу, что уроки новой формации намного эффективнее и интереснее, нежели традиционный урок.

Современные требования подразумевают новые подходы в преподавании и обучении. При планировании и разработке уроков я тщательно обдумывала применение активных методов обучения, руководствуясь конструктивистской теорией обучения, которая базируется на утверждении, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников [1, стр. 110].

Итак, начну с организационного момента. Если традиционный урок я начинала со слов: «Здравствуйте, садитесь» и сразу начинала опрос домашнего задания, то на практике вначале урока я создавала коллаборативную среду. Я понимала, что эффективность работы учащихся зависит от их эмоционального настроя. Какое настроение я им задам вначале, таким и будет процесс обучения. Хотя на традиционных уроках психологическому настрою учащихся я почти не уделяла внимания. Теперь, я считаю, что убеждения учителя имеют большее влияние, чем его знания, поскольку убеждения в процессе обучения влияют на все, что он делает в классе (Пажарес, 1992).

Во время практики я внедряла новые методы и приемы обучения, которые позволили мне организовать парную и групповую работу. Если раньше опрос домашнего задания я проводила простым пересказом текста учебника или решением теста, то после прохождения первого этапа курсов «Лицом к лицу», я применила такой прием опроса, как «Муравейник». Данный прием оказался очень эффективным для выявления того, что усвоили учащиеся из целого предыдущего раздела «Казахстан в эпоху застоя». Проведя это упражнение, я увидела тех, кто обладает реальными знаниями и смог реализовать эти знания на практике. Таким образом, я вместе с учащимися актуализировала ранее полученные знания, которые они приобрели без меня, и подвела их к просмотру видеоролика.

«Муравейник»

Что касается ИКТ, то раньше на своих уроках я использовала их в основном как слайд-презентации. Но после изучения теоретического материала Модуля «Использование информационно-коммуникативных технологий в преподавании и обучении» я узнала, что для компетентного учителя характерна тесная взаимосвязь теоретических и практических знаний, и при внедрении ИКТ данное единство будет способствовать улучшению процессов преподавания и обучения [1, стр. 166]. Поэтому на своих уроках во время практики я непросто показывала учащимся видеоролики для наглядной демонстрации, но и для определения темы урока, тем самым развивая их критическое мышление. Также учащиеся искали на этапе освоения нового материала дополнительную информацию в своих смартфонах и планшетах, что, как мне кажется, способствует развитию их исследовательских и коммуникативных навыков. Отсюда я пришла к выводу, что дети обладают высокой интернет-культурой, главное только правильно организовать работу с интернет-ресурсами.

Применение ИКТ учащимися

Я преподаю историю, поэтому критическое мышление у учащихся прослеживается и на традиционных уроках, но не в полном объеме. На практике я постаралась подобрать такие задания, при выполнении которых дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию [1, стр.156]. Например, вначале четвертого урока из серии последовательных уроков я актуализировала все полученные ранее знания учащихся с помощью приема «Закончи предложение». Я считаю, что этот метод очень хорошо стимулирует саморегуляцию учащихся. Дав выполнять это упражнение, я полностью передала ответственность за выполнение задания учащимся, что, по мнению Мерсера и Фишера, является главной целью подмостков в преподавании [1, стр. 134]. А при изучении новой темы я применила прием «ДЖИГСО». Данное упражнение, я считаю, развивает не только критическое мышление, но и коммуникативные навыки, навыки оценивания и навыки саморегуляции. Этот метод позволил мне действительно, направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований. Учащиеся формулировали свои собственные гипотезы и вопросы, консультировали друг друга, выдвигали альтернативные мнения, самостоятельно добывали информацию и самое главное понимали, что ошибки допустимы, так как они являются неотъемлемой частью обучения, то есть старались критически мыслить.

Постановка вопросов играет важную роль в преподавании. На традиционных уроках я постоянно задавала вопросы ученикам, но они носили репродуктивный характер. Из «Руководства для учителя» я узнала, что есть так называемые вопросы «низкого и высокого порядка». Я полностью согласна, что вопросы «высокого порядка» направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию каким-либо образом [1, стр. 146]. На практике я в этом убедилась. Вопросы присутствовали постоянно на всех этапах всех четырех уроков. Причем я применяла вопросы высокого порядка и толстые вопросы. Дети отвечали на них и составляли такие вопросы сами. Есть различные техники постановки вопросов. Например, технику вопрос-переориентация я использовала в приеме «Муравейник», когда учащиеся подходили друг к другу и просили помочь ответить на него. Такой вопрос помогает получить большее количество различных ответов, и в конце концов, выявить верный. Также я обратила внимание на то, как я задаю вопросы ученикам. На традиционных уроках я задаю вопрос и жду быстрого ответа на него, что оказывается совсем неэффективно. На уроках новой формации я давала детям подумать некоторое время и только потом отвечать. Например, я использовала упражнение «вопросы в конверте», где учащиеся должны были вытаскивать их по одному. Для поиска ответа я давала 1- 2 минуты времени, после чего они доставали следующий вопрос и отвечали на него таким же образом. Затем в каждой группе были собраны все ответы на один вопрос, в другой группе – на другой, и так далее. Учащиеся в группах еще раз проанализировали все ответы и выбрали самый лучший, который был озвучен. На другом уроке я решила предложить ребятам самим составить тонкие и толстые вопросы, на которые должны будут ответить их одноклассники. Данное задание очень понравилось ученикам, так как задавать вопросы всегда интересно. Ребята принялись за дело с энтузиазмом. Каждый составил по одному тонкому и одному толстому вопросу. Затем они начали задавать их друг другу. Здесь меня обрадовало то, что я никогда не наблюдала на традиционных уроках, а именно, желание учащихся отвечать на поставленные им вопросы. Это, я думаю, от того, что они достаточно владели новым материалом, так как ранее сами же составляли вопросы по нему. Таким образом, я пришла к выводу, что от выбора техники постановки вопроса, от умения правильно соблюдать паузы после постановки вопроса и от самих вопросов зависит качество процесса обучения учеников. Но при этом нельзя забывать и об организации поиска ответов. Я, абсолютно согласна, что при вовлечении учеников в исследовательскую беседу они размышляют, выдвигают гипотезы и рассуждают, и именно этот тип беседы учителям надо развивать (Барнс, 1976 и Мейсер, 2000).

Особо хочу отметить мои изменения в оценивании учащихся. Модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения» открыл мне новые горизонты в оценивании в целом. Раньше оценивание для меня являлось конечным результатом, с помощью которого я могла выявить качество знаний, умений и навыков учеников (мне так казалось). Теперь же, применяя в серии последовательных уроков оценивание для обучения, то есть формативное оценивание, я поняла, что с помощью него я могу повысить мотивацию к обучению, поднять самооценку, способности и усилия учеников. Руководствуясь общими характеристиками оценивания, такими как: наблюдение, интерпретация и заключение, я постаралась внедрить в свои уроки работу внутри «черного ящика» [1, стр. 165].

Во-первых, мы с учениками совместно вырабатывали критерии успешности. Казалось бы, что это даст? Но работая в соответствии с критериями, ребята знали, что получат тот или иной балл, не меньше, не больше. Например, при составлении постера и его защите методом «Посол», в детях проснулся соревновательный дух, каждой группе хотелось получить высший балл, поэтому участники очень старались. Но я должна отметить, что первый раз оценивание по критериям не совсем получилось, так как дети не привыкли оценивать друг друга, они боялись, что поставив низкий балл одноклассникам, те обидятся. Мне пришлось провести беседу по этому поводу, сказав, что такое оценивание я буду применять теперь постоянно, что им надо научиться объективно оценивать друг друга и себя.

Критерии успешности

И это все же дало свои результаты, при самооценивании, руководствуясь выработанными критериями, ученики не все, но многие дали себе объективную оценку. Когда я провела анализ «листов самоанализа учащихся», то пришла к выводу, что критерии оценивания необходимы на каждом уроке, дабы ученики знали, как и за что их будут оценивать.

Еще один аспект «черного ящика» - это обеспечение обратной связи, так называемая рефлексия. Как оказалось, я не правильно проводила и применяла рефлексию на традиционных уроках. Главной целью обратной связи является постоянное уведомление учеников и учителей о достижениях и развитии [1, стр. 161]. Во время практики я обеспечивала обратную связь на каждом уроке такими приемами, как «Две звезды и одно пожелание», «ЗХУ», «Аргументация своего ответа», «Поделись мнением». И должна признать, что благодаря этим приемам, я выявляла пробелы в знаниях учащихся и старалась ликвидировать их. Проводя такую работу из урока в урок, я подвела учащихся к написанию теста, для того чтобы оценить всю проделанную ими работу суммативно.

«Две звезды и одно пожелание» «Аргументация своего ответа»

На своих уроках я всегда стремлюсь достичь повышения качества знаний учащихся, но получается это не всегда. Я долго думала над этой проблемой, но какие бы я методы не применяла, положительного результата почти никогда не добивалась. И вот на курсах, я поняла, в чем моя ошибка. Оказывается, нужно включать критерии успешности на всех этапах урока и даже в тестовые задания. Ученики должны видеть, какой объем работы им необходимо выполнить правильно, чтобы получить хорошую оценку. Поэтому на четвертом уроке я предложила ребятам для решения разноуровневый тест, в котором расписала четкую разбалловку. И к моей большой радости, после проверки теста, я увидела, что качество знаний, по сравнению с последней контрольной работой, повысилось.

На уроках истории учащиеся всегда работают с текстом. Я часто на традиционных уроках даю задание самостоятельно прочитать определенный абзац или раздел изучаемой темы, а затем прошу донести суть прочитанного до одноклассников. Но в большинстве случаев не все ученики справляются с поставленной задачей. Проблема, я думаю, в том, что многие ребята не вдумываются в то, что читают. Во время проведения второго урока из серии последовательных уроков, я предложила учащимся поработать с ресурсным текстом методом «INSERT». Применив этот метод, я получила довольно таки хороший результат осмысления текста учащимися. Даже ученики со слабой мотивацией к обучению смогли ответить на поставленные вопросы именно по прочитанному тексту. Таким образом, я еще раз убедилась, что новые подходы в преподавании и обучении позволяют правильно выбирать стратегии, наиболее подходящие для конкретной задачи. Я полностью согласна с тем, что учитель должен стремиться создать такие условия, при которых ученики имеют «самоцель» (Чиксентмихайи, 2008).

«INSERT»

И в завершении я бы хотела отметить еще один прием критического мышления «ЗХУ». Мне очень понравился данный метод работы, так как он позволяет сразу и актуализировать полученные знания, и выявить цели, которые необходимо будет достичь учащимся на уроке, и также закрепить приобретенные знания. Этот прием, я считаю, очень эффективен на уроках истории, так как он полностью соответствует второму тезису, который гласит, что обучение будет иметь смысл, если оно принимает во внимание имеющиеся исходные знания и умения и нацелено на их расширение [1, стр. 141]. Этот прием я применила на третьем уроке из серии последовательных. Должна отметить, что работа прошла на высшем уровне, дети разделили тетрадь на три колонки: «Знаю», «Хочу узнать», «Узнал». Вначале заполнили первую колонку, затем самое важное я попросила переписать на стикер и заполнить «Корзину знаний». Потом учащиеся заполняли колонку «Хочу узнать», тем самым, ставя перед собой цель узнать больше по данной теме. Свои «желания» ребята прикрепили на «Дерево желаний». И после выполнения определенных заданий на этапе осмысления, в конце урока заполнили колонку «Узнал». И опять же я предложила ребятам перенести самое важное из того, что они узнали на стикер, и заполнить «Корзину знаний» до конца. После всей проделанной работы, мы совместно с учениками проанализировали наше «Дерево желаний» и провели рефлексию того, чего все-таки им удалось достигнуть на данном уроке.

Прием «ЗХУ», «Корзина знаний», «Дерево желаний»

Подводя итог тем изменениям, которые произошли в моем преподавании во время практики, хочу отметить, что серия последовательных уроков была разработана и проведена в режиме Lesson Study. Это еще один совершенно новый аспект в обучении. Я согласна с тем, что принимать стратегические решения для внесения изменений необходимо с коллегами. Согласно пословице «Одна голова хорошо, а две еще лучше», в моем случае было 4 «головы». Вместе мы подбирали правильные приемы и методы новых подходов в обучении в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Среди учителей, участвовавших в Lesson Study, был мой критический друг, который направлял меня в моей работе, сопереживал и всячески помогал справиться с проблемами, которые возникали у меня во время прохождения практики. Благодаря таким коллегам, я буду «стремиться к тому, чтобы системно следовать цели улучшения преподавания и обучения в школах при помощи того, что называют «академическим империализмом» (Elliot, 1991).

Коллеги, участвовавшие в Lesson Study

Использованная литература

1. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 г.

2. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000 – с.22

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М: Педагогика.1991 – с.33-37

4. Дж. Дьюи. Как мы думаем. Москва 1997.