«развитие самостоятельности младших школьников (1-2 класс) при решении текстовых задач»

Государственное учреждение образования

«Средняя школа № 137 г.Минска им. П.М.Машерова»

ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (1-2 КЛАСС)

ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ»

Амельяник Наталья Александровна

учитель начальных классов

8 (029) 387 73 38;

e-mail: [email protected]

Минск

2016

Актуальность опыта

Современное развивающееся общество ставит перед школой задачу подготовки выпускника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике¹. Одной из основных целей работы учителя на первой ступени обучения – создание «основы для формирования самостоятельной учебной деятельности, которая обеспечивает социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование»².

Математическое образование играет исключительную роль во всей образовательной структуре и является важнейшим составляющим интеллектуального развития школьников. Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место занимают в этой системе текстовые задачи. Научив учащихся начальной школы владеть умением решать текстовые задачи, учитель окажет существенное влияние на развитие, обучение и воспитание учащихся, подготовит их к приему более сложной информации на II (III) ступени обучения.

В современной педагогике самостоятельность рассматривается как эффективное средство организации образовательного процесса. Уровень же развития и подготовки современного шести-семилетнего ребенка к школе крайне разнообразен: от полного отсутствия знаний букв и цифр, ориентации в пространстве до беглого чтения, обобщения и сравнения, при этом мотивация к обучению чаще носит внешний характер. Современный дошкольник активно владеет продуктами информационных технологий, вместе с тем средства обучения в школе не всегда идут в ногу с развитием современной педагогической науки.

Актуальным становится поиск содержания, форм, методов, средств

__________________________________

¹ Образовательный стандарт учебного предмета «Математика» (I-XI классы)

² Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь «Особенности организации образовательного процесса на I ступени общего среднего образования в учреждениях общего среднего образования в 2015/2016 учебном году»

обучения, обеспечивающих на практике более широкие возможности создания основы для развития самостоятельности учащегося на 1 ступени обучения.

Цель опыта: определение педагогических условий для формирования и развития самостоятельности учащихся 1-2 классов при решении текстовых задач

Задачи:

1. Выявить и обосновать педагогические условия для формирования и развития учебной самостоятельности учащихся 1-2 классов при решении текстовых задач:

2. Разработать и создать банк дидактических заданий, способствующих формированию и развитию самостоятельности учащихся при решении текстовых задач в 1-2 классах.

3. Апробировать и определить эффективность заданий, способствующих формированию и развитию самостоятельности учащихся 1-2 классов при решении текстовых задач.

На первом этапе были рассмотрены основные виды и типы самостоятельной работы, их применение на разных этапах урока, а также были выявлены условия развития самостоятельности младших школьников при решении текстовых задач.

На втором этапе выявлены недостатки в знаниях и умениях учащихся по исследуемой проблеме, выделены обобщенные приёмы решения текстовых задач, изучались индивидуальные различия в деятельности учащихся при решении текстовых математических задач. Разрабатывались задания для формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся.

На третьем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов по данной теме, обоснованы конкретные методические приемы работы по целенаправленному формированию у учащихся обобщенных приемов решения текстовых математических задач, подводились итоги полученных результатов исследования, формировались выводы.

Ведущая идея: развитие самостоятельности учащихся на I ступени образования может быть активизировано, если в процессе их обучения решению текстовых задач будут учтены следующие условия:

- формирование у учащихся обобщённого умения решать задачи;

- использование различных форм организации самостоятельной деятельности;

- использование дифференцированного обучения при решении текстовых задач.

Работа по обобщению опыта проводилась на базе ГУО «Средняя школа №137 г.Минска им. П.М. Машерова», 1 «В» (2 «В») класс полной интеграции.

Продолжительность работы: февраль,2015-январь,2016.

«Самостоятельная учебная деятельность - это учебная деятельность, характеризующаяся самостоятельность обучающегося, его активностью, развитием определенных умений и навыков организации учебного труда,

способностью обучающегося инициировать свою учебную деятельность, способностью управлять этой деятельностью»³.

Моя задача как учителя состоит не только в сообщении суммы знаний каждому обучающемуся, но и в том, чтобы «научить самостоятельно ориентироваться в информации - научить мыслить»⁴.

В педагогической литературе выделяется несколько классификаций самостоятельности у учащихся I ступени обучения¹:

-по уровню самостоятельной деятельности;

-по типу целеполагания;

-по компонентам учебной деятельности;

-по форме организации самостоятельной деятельности (индивидуальные, фронтальные и групповые).

Самостоятельная деятельность на этапе контроля и самоконтроля. Успешность самостоятельной работы зависит от её организации.

Анализ педагогической литературы и мой опыт работы учителем позволяет выделить необходимые качества учащихся, которые способствуют формированию умения быть самостоятельным:

-способность оценивать свои возможности для выполнения предъявляемых учебных задач и требований («я могу это сделать и сделаю», «я не могу так поступить, потому что ...»);

-готовность предъявлять требования к самому себе (уже в первом классе ребенок может выразить своё отношение к предстоящему или выполненному действию).

- желание соизмерять свои учебные желания и возможности их реализации на уроке. В условиях разноуровневого подхода к организации образовательного процесса, реализации идеи дифференцированного подхода ребенок имеет возможность выбрать учебное задание по своему усмотрению.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность учащегося, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Образовательный процесс, организуемый первоначально взрослым, должен превращаться в самостоятельную деятельность учащегося, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. образовательный процесс через рефлексию на него ребенка превращается в самообучение.

Основными моими задачами как учителя начальных классов в этот период обучения являются:

- научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учиться,

- обеспечить познавательные средства, используемые для усвоения математической науки.

Для решения этих задач необходимо развивать самостоятельную деятельность учащихся. При организации самостоятельной деятельности в образовательном процессе необходимо учитывать следующие дидактические требования^62:

-самостоятельная деятельность должна носить целенаправленный характер;

Это достигается четкой формулировкой цели работы. Моя задача заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у учащихся интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача, и как будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению. Самостоятельная деятельность должна быть действительно самостоятельной, и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно.

- на первых порах использовать в процессе обучения задания репродуктивного характера;

Учащимся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записям и на доске. Характер подражания не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет значение для формирования более сложных навыков и умений, при которых учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач.

-для самостоятельной деятельности в большинстве случаев нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации.

В этом случае такая работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся. Также необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениям и навыками различными учащимися требуется разное время.

Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. Наблюдая за ходом работы класса в целом в отдельных учащихся, я стараюсь вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных.

- задания, предлагаемые для самостоятельной деятельности, должны вызывать интерес учащихся;

Интерес достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

- использование самостоятельной деятельности на разных этапах урока.

Решение текстовых задач занимает значительное место в курсе математики начальной школы, так как выполняет важную функцию - они являются полезным средством, реализующим образовательные (формирование у учащихся системы математических знаний, умений и навыков, предусмотренных государственным образовательным стандартом), развивающие (развитие логического мышления учащихся, на овладение ими приемами умственной деятельности) и воспитательные цели (формирование познавательного интереса и самостоятельности, навыков учебного труда, нравственных качеств).

Под задачей в начальной школе обычно понимают арифметическую задачу, имеющую житейский или физический смысл, которая решается при помощи четырех арифметических действий.

Следовательно, научив учащихся начальной школы владеть умением решать текстовые задачи, учитель окажет существенное влияние на развитие, обучение и воспитание учащихся, подготовит их мозг к приему более сложной информации на II (III) ступени обучения. В конечном итоге умение решать задачи - это умение построить правильную математическую модель задачи (выражение, уравнение).

Основные умения, которые необходимы учащимся для решения задач ^37:

Умение анализировать задачу:

-проводить первичный анализ текста (представление задачной ситуации, выделение условия и требования, опорных слов);

-раскладывать составную задачу на простые;

-переводить зависимость данных и искомых на математический язык.

Умение проводить поиск плана решения задачи:

-конструировать модели задачной ситуации (предметные, схематические, графические) и соотносить элементы задачи с элементами модели;

-выбирать рациональные способы решения задач.

Умение реализовать найденный план решения задачи.

-рационально выбирать математические связи между величинами;

-устанавливать соответствие промежуточных и конечного результатов;

-оформлять решение.

Умение осуществлять контроль и коррекцию решения:

-определять соответствие полученных результатов исходной задаче;

-выполнять проверку решения разными способами;

-находить другие способы решения задачи;

В обучении учащихся 1-2 классов решению задач необходимо обратить внимание на целенаправленное формирование у каждого учащегося данных умений, так как иначе учащиеся не смогут перейти к самостоятельному решению задач.

"Одной из важнейших целей - пишет методист-математик Н.В.Метельский

- стоящих перед решением задач в курсе математики, является научение школьников решать задачи самостоятельно"⁴.

Условие первое. Формирование у учащихся обобщённого умения решать текстовые задачи.

Формирование у школьников обобщенного умения решать задачи начинается с первого класса. Это умение решать задачи включает в себя знания этапов и способов решения задачи, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями⁵. На каждом этапе я использованию различные приемы:

I этап - восприятие и осмысление задачи (анализ текста) Приемы выполнения:

-правильное чтение задачи (правильное прочтение слов и предложений, правильная расстановка логических ударений) в случае, когда задача задана текстом;

-правильное слушание при выполнении задачи на слух; представление ситуации, описанной в задаче (создание зрительного, возможного слухового образа);

-разбиение текста на смысловые части;

-изменение текста или построение модели (показ задачи с помощью графических изображений, схем, таблицы);

-постановка специальных вопросов: о чем задача? что требуется узнать

(доказать, найти)? что известно? что неизвестно? 

II этап - поиск плана решения. Сопровождается краткой записью условия или его графической интерпретацией. Приемы выполнения:

-рассуждения «от вопроса к данным» и (или) «от данных к вопросу»;

-замена неизвестного переменной и перевод текста на язык равенств и (или) неравенств с помощью рассуждений.

Краткая запись условия – традиционная форма работы над задачей, однако зачастую ее считают лишь элементом оформления решения и тем сужают заложенные здесь развивающие возможности. Я уверена, что удачно построенное краткое условие наталкивает ученика на путь решения, возникающая подчас необходимость переформулировать условие, представить его в удобном для работы виде является, по существу, первым шагом решения.

Для составления краткой записи в задаче должны быть выделены условие и вопрос, причем для осмысления содержания задачи, его более полного раскрытия применяю следующие приемы:

- разбиение текста задачи на логические блоки;

- переформулировка текста задачи.

При обучении учащихся выполнению краткой записи важно научить систематизировать и располагать данные так, чтобы наиболее выпукло показать сопоставление различных величин, причём показать как можно больше различных вариантов.

III этап. Выполнение плана решения. Приемы и формы:

-устное или письменное выполнение плана,

-полное или частичное (запись плана решения, выбрать уже данные действия или выражение без следующих вычислений).
Форма запись может быть предложена мной или выбрана детьми самостоятельно, что всегда вызывает у них положительные эмоции, активизирует их деятельность.

IV этап - проверка решения. Приемы выполнения:

-до решения: 

-во время решения:

- осмысление хода решения по вопросам;

-после решения задачи: 

-подстановка результата в условие;

-сравнение с образцом;

-составление и решение обратной задачи.

Научить учащихся начальных классов осознанно проверять правильность решения задачи сложно, но необходимо, так как это способствует формированию самоконтроля у учащихся.

Знакомство с методами решения также важно для формирования обобщённого умения решать текстовые задачи.

Для решения текстовых задач применяются три основных способа:⁶арифметический, алгебраический, комбинированный. Остановимся на арифметическом (1 ступень образования):

Суть способа состоит в том, чтобы найти неизвестную величину составлением числовых выражений и подсчёта результатов. Этот способ решения задач имеет важное методическое значение. Прочное усвоение методов решения задач арифметическим способом позволяет подготовить учащихся к осознанному решению задач составлением уравнений.

Первым этапом решения задач арифметическим методом является разбор условия задачи и составление плана её решения. Вторым этапом является решение задачи по составленному плану. Третьим важным этапом решения задачи является проверка решения задачи. Она проводится по условию задачи. Запись арифметического решения задачи может быть выполнена по-разному:

по действиям с ответом;

по действиям с пояснениями после каждого действия;

с вопросами перед каждым действием;

по действиям с предварительной записью плана;

числовым выражением;

схематической моделью;

комбинированным способом, включающим в себя несколько вышеперечисленных.

При решении текстовых задач арифметическим методом у учащихся вырабатываются определённые умения и навыки, которые в процессе дальнейшего обучения должны совершенствоваться и закрепляться.

Для формирования обобщённого умения решать задачи, необходимо знакомить учащихся с разными видами задач.

Начальный курс математики содержит в себе несколько основных групп задач, решение которых основывается на одних и тех же связях между данными и искомым, а отличаются лишь конкретными числовыми данными и сюжетом.

Все арифметические задачи можно разбить на две группы: простые задачи, решаемые одним арифметическим действием, и составные задачи, которые состоят из двух и более простых задач.

Второе условие развития самостоятельности учащихся начальной школы я для себя определила использование индивидуальной формы организации самостоятельной деятельности.

Форма обучения – это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения. Выделяют три формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: фронтальную, групповую, индивидуальную^7.

Индивидуальной деятельностью называется самостоятельное выполнение учащимся заданий под непосредственным или опосредованным руководством учителя. Индивидуальная самостоятельная деятельность может проходить в индивидуализированной, фронтальной и групповой формах. За основу берется индивидуальная форма работы учащегося на уроке.

Третье условие развития самостоятельности на мой взгдяд – использование дифференцированных заданий при решении текстовых задач.

Дифференциация обучения – это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.⁸ При организации дифференцированной работы над задачами, дифференциация должна осуществляться в виде заданий, имеющих общие познавательные цели для учащихся всех групп, но отличаются друг от друга или уровнем помощи или степенью трудности. Дифференцированные задания должны различаться, прежде всего, степенью самостоятельности приемов умственной деятельности, необходимых для их выполнения. В одном случае задания могут содержать указания к приемам работы, их последовательности, в другом – ориентироваться на полную самостоятельность учеников»⁹.

Для развития самостоятельности учащихся 1-2 классов при решении текстовых задач я использую следующие приемы рационального применения дифференциального подхода¹⁰:^.

-трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся);

-общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности;

-индивидуальные дифференцированные задания;

-групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель);

-равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности;

-общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного выполнения;

-индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам;

-индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде карточек.

Дифференциация обучения позволяет обеспечить не только усвоение всеми учащимися содержания образования, но и развитие самостоятельности при решении текстовых задач. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям обучающимся, их индивидуальным особенностям.

Диагностика сформированности уровня самостоятельности учащихся 2 «В» класса.

В исследовании принимали участие обучающиеся 2 «В» класса ГУО «Средняя школа № 137 г.Минска им. П.М. Машерова». Обучение математике в классе ведется по учебной программе (Сборник «Учебные программы по учебным предметам для учреждений общего среднего образования с русским языком обучения и воспитания. І класс». – Минск: Национальный институт образования, 2015) и учебникам по математике авторов Т.М.Чеботаревской, В.В.Николаевой.. Исследование проводилось в два этапа: на начальном этапе изучения текстовых задач и после первоначальной работы по формированию умения самостоятельного решения задач. Для диагностики мной были разработаны показатели и критерии сформированности данного умения. (Приложение 2 Таблица №1. Показатели и критерии сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи)

Цель первого этапа исследования: определить начальный уровень сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи (наблюдение, анкетирование учащихся, статистическая обработка результатов и их анализ). Учащимся было предложено решить две задачи разного типа с целью выяснения, какие умения решать текстовые задачи, сформированы у детей. Уровни сформированности умения решать текстовые задачи (высокий, средний, низкий) определялись в соответствии с набранными баллами.

Диагностические задания представлены в Приложении 3.

По результатам диагностики (Приложение 4), класс можно разделить на три группы в соответствии с уровнем самостоятельности решения задач:

низкий уровень: самостоятельно не могут справиться с заданием, всегда требуется помощь учителя. Но даже после чёткого разъяснения учителя, так же испытывают затруднения при решении задач. (4 уч-ся-25%)

средний уровень: не могут самостоятельно выполнить всё задание, часто, на разных этапах работы с задачей требуется помощь учителя. И только после этого, задание может быть выполнено верно, но в некоторых случаях допускаются ошибки. (9 уч-ся- 56,25%)

высокий уровень: уровень самостоятельности при решении задач у этих детей достаточно высок, как правило, самостоятельно выполняют решение задачи на всех её этапах (3 уч-ся-18,75%).

Также учащимся были предложены две анкеты «Самостоятельная работа» (Приложение 5) и «Стимулы» (Приложение 6). Цель данного анкетирования: узнать отношение детей к самостоятельной деятельности, рассмотреть условия, при которых учащиеся лучше справляются с заданиями и какие мотивы движут учащимися при выполнении того или иного задания.

Данные, полученные на данном этапе исследования, свидетельствовали о том, что для учащихся характерно (Приложение 7):

- отсутствие положительного отношения к самостоятельной деятельности (43,5%) и безразличное к ней отношение (12,5%), при этом самостоятельным быть важно 8 (50%) учащимся;с удовольствием работают с учебником и дополнительной литературой- 9 учащихся (56,25%), но выполнять домашнее задание не нравится- 14 учащимся ( 87,5%) (Приложение 7).

При этом анализ анкеты «Стимулы» (Приложение 8) показал, что 37,5% -6 учащихся старательно и охотно выполняют самостоятельную работу, если предлагаются интересные задания,а 25% - 4 учащихся понимают важность изучаемого предмета, поэтому могут быстрее включиться в работу. Для учащихся важна внешняя мотивация: одобрение учителя- для 25% (4 учащихся) и одобрение родителей для 12,5% -2 учащихся.

Также результаты анкетирования показали, что для выполнения самостоятельной работы важно использовать различные формы работы. 25% учащихся (4 чел.) указали, что самостоятельная работа проходит успешнее, если работа выполняется индивидуально, для 5 учащихся важна групповая форма работы, 31,25% (5 чел.)- самостоятельная работа будет проходить успешнее, если будут работать в паре. И 6 учащимся (37,5%) обучающихся требуется постоянный контроль учителя.

На вопрос «Какая помощь учителя необходима?» 37,5% детей отметили важность объяснения задания и 25% -корректировка (Приложение 8).

Таким образом, результаты начального этапа исследования показали, что общее умение решать текстовые математические задачи сформировано недостаточно. Следовательно, передо мной как учителем встала задача вести целенаправленную работу, направленную на повышение уровня развития умений решать задачи самостоятельно.

Цель формирующего этапа в моей работе – создать условия, которые будут обеспечивать развитие самостоятельности учащихся при решении текстовых задач. При организации обучения я обращала внимание на следующие условия работы с задачей:

-формирование у учащихся обобщенного умения решать задачи;

-использование различных форм организации самостоятельной деятельности;

-использование дифференцированного обучения при обучении решению текстовых задач.

На первом году обучения учащиеся познакомились с понятием текстовой задачи и ее структурой, научились прямому анализу, моделированию задач с помощью предметов и рисунков. Познакомились с арифметическим методом решения простых задач, раскрывающих смысл действий сложения и вычитания, познакомились с задачами на нахождение остатка и разностное сравнение, в которых используется понятие «увеличить на..», «уменьшить на..». Учились объяснять и обосновывать действия, выбранные для решения текстовой задачи.

Во втором классе учащиеся продолжили знакомство с текстовыми задачами, в которых используется понятие «увеличить на..», «уменьшить на..».

Научились использовать графические и знаковые средства моделирования при учебных задач, связанных с разностным отношениями величин. В настоящее время продолжаем работу с составной задачей.

Формирование у учащихся обобщённого умения решать текстовые задачи я начала с первого класса. Под условием формирования у учащихся обобщённого умения решать текстовые задачи понимается умение выполнять логический, математический и семантический виды анализов. Главное, что я добиваюсь от учащихся - умения группировать задачи.

Для реализации первого условия, формирования обобщённого умения решать текстовые задачи, во 2-ом классе проводится следующая работа:

-работа над анализом текстовой задачи, для понимания учащихся связей между основными компонентами текстовой задачи (мне помогает разработанный видеоматериал проекта «Видеоуроки.net»-Приложение 1);

-поиск рациональных способов решения текстовой задачи (учащиеся видят разные способы решения, предлагают более рациональные)

-при знакомстве учащихся с новым методом решения текстовой задачи учащиеся готовы и проявляют большую самостоятельность.

При формировании обобщённого умения решать текстовые задачи особое внимание я уделяю анализу содержания.

Проводится совместный анализ содержания задачи, с целью выявления данных и связи условия с вопросом. На втором этапе решения задачи (поиск плана решения) учащиеся пытаются выяснить связь между вопросом и условием. После этого составлялась краткая запись задачи. Обращаю особое внимание на использование знакомых знаковых символов.Учащимися в парах обсуждаются возможные варианты решения задачи. На первых уроках учащиеся имеют возможность при решении задач нового вида, пользоваться помощью соседа по парте, использовать карточки – подсказки, где указываются опорные слова и соответствующие им арифметические действия. На третьем этапе работы (выполнение плана решения) после подробного разбора содержания задачи, устанавливаются связи между данными и искомым, составлением краткой записи и находится ответ на вопрос задачи.

На этапе проверки учащиеся сравнивается решение задачи с образцом и составляются обратные задачи ( для простых задач).

Составление обратной задачи также играет большую роль в развитии умения самостоятельно решать текстовые задачи.

Алгоритм составления обратных задач был составлен мной совместно с учащимися (Приложение 9).

Обратная задача не только дает возможность учащимся проверить правильность своего решения, но и позволяет учащимся быть успешными на этапе проверки результатов решения задачи. Такая работа позволяет учащимся ещё раз обратить внимание на решение задачи, провести оценку своей деятельности.

На этапе проверки решения важен пошаговый контроль. Пошаговый контроль осуществлялся путем определения смысла составленных по задаче выражений, в том числе выбранных арифметических действий, и последующей проверки правильности вычислений. На основе ряда умственных действий учащиеся делали вывод в виде умозаключения: «Так как … , то ответ найден верно».

Дальнейшая работа велась в малых группах, где также был назначен координатор, ученик с высоким уровнем развития самостоятельности, который вёл работу по данному направлению. Каждому ученику в группе предлагал провести работу по одному из этапов алгоритма.

Применение данного приёма позволило учащимся ещё раз обратиться к тексту задачи, что помогло в дальнейшем избежать машинального бездумного решения задач.

Для реализации третьего условия детям предлагались задания, соответствующие уровню развития самостоятельности каждого ученика. (Приложение 10): низкий, средний, высокий уровень.

Для учащихся с низким уровнем характерна была совместная деятельность учащегося и учителя, которая в дальнейшем постепенно сокращалась: от несамостоятельной деятельности учащиеся переходили к самостоятельной, но опять же в рамках своего уровня.

Для учащихся со средним уровнем умения решать текстовые задачи

предлагались задание повышенной сложности, но так же с опорой на подсказки. На каждом этапе работы учащиеся могли получить консультацию учителя. Дальнейшая работа учителя так же постепенно сокращалась. Учащиеся могли самостоятельно выполнить задание, но в рамках своего уровня.

Учащиеся с высоким уровнем самостоятельно решали туже задачу, но задание им предлагалось в соответствии с их уровнем. Им необходимо было самостоятельно, без опорных схем, выполнить и записать решение задачи, а на этапе проверки решения учащиеся должны были составить выражение и сопоставить ответы с решением задачи. Консультации учителя в этой группе как правило не требовалось.

Каждая из групп была открыта, т.е. учащиеся, достигнув хороших результатов на определённом уровне, могли свободно перейти на следующий. Учащимся предоставлялся самостоятельный выбор перехода из одной группы в другую.

Данный приём помог каждому учащемуся решить задачу. Благодаря предложенной вариативности к решению задач, учащиеся чувствовали себя успешными, что положительно повлияло на образовательный процесс каждого ребёнка.

Таким образом, на формирующем этапе исследования использовались следующие условия для развития самостоятельности учащихся:

- формирование у учащихся обобщенного умения решать задачи;

- использование различных форм организации самостоятельной деятельности;

- использование дифференцированного обучение при обучении решению текстовых задач.

С целью определения динамики развития у учащихся умения решать текстовые задачи самостоятельно проводилось наблюдение выполнения учащимися решений задач. Наблюдалось умение самостоятельно спланировать свою деятельность, самостоятельно выполнить работу.

Самостоятельное решение двух текстовых задач я определяла по следующим показателям: 1.чтение задачи, выделение опорных слов и наименований;2.анализ содержания задачи для выбора действий;3.запись решения задачи; 4.формулировка ответа;5. работа с решённой задачей.

Сравнительный анализ результатов показал (Приложение 11) положительную динамику роста самостоятельности учащихся при решении текстовых задач.

Учащиеся реже нуждались в помощи учителя. Правильный самостоятельный анализ задачи помогал выстроить план решения текстовой задачи и подобрать способ решения. Ошибки, как правило, допускались на этапе решения задачи (в вычислениях). Анализ контрольных работ показал положительную динамику выполнения заданий (с решением задач справились все).

Изменилось отношение учащихся и к самостоятельной деятельности и условиям, при которых они будут работать лучше. Из 16 учащихся класса никто не относится к самостоятельной деятельности отрицательно.

Таким образом, результаты анализа анкетных данных показал, повышение уровня учебных достижений по учебному предмету «Математика»; повысился процент учащихся, которые охотно занимаются самостоятельной деятельностью индивидуально.

стал меньший процент учащихся, которым необходимо объяснение задания;

изменился состав групп в соответствии с уровнем развития самостоятельности при решении текстовых задач.

Таким образом, мною установлено, что в результате систематического использования определённых условий, возможно повышение уровня сформированности умения решать текстовые задачи (Приложение 11).

Работа над текстовой задачей на уроке с помощью описанных выше приёмов органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся, позволяет формировать у них умения решать текстовые математические задачи на доступном уровне сложности, что совершенствует обучение решению задач учащихся начальной школы.

Заключение

Мной на основе собственного педагогического опыта работы учителем начальных классов выявлены эффективные условия формирования учебной самостоятельности учащихся 1-2- класса при решении текстовых задач:

В ходе диагностики учащихся установлено: в результате использования данных условий, возможно повышение у учащихся уровня сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи, следовательно, качества образования по учебному предмету «Математика».

Данный опыт работы был заслушан на заседании школьного методического объединения учителей начальных классов и учителей-дефектологов. Разработанные материалы мной представлены на методической страничке личного сайта «Мультиурок.ru», а также поданы для участия в интернет-проекте «IT-решения для образования будущего» (номинация IT-педагог).

Работа по данной теме будет иметь продолжение на 3-4 годах обучения I ступени общего среднего образования с целью разработки и создания банка дидактического материала (текстовые задачи) по учебному предмету «Математика»,1-4 классы.

1³Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы учащихся : Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004

⁴ Цукерман Г. Учебная самостоятельность, Первое сентября №1 2012г

⁵ Зотов Ю.Б. "Организация современного урока». М.,1984

2⁶ Туркина В.М. Как развить математические способности у учащихся начальной школы. М.2007г

3⁷ Овчинникова М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных классах (общие вопросы): Учебно-методическое пособие для студентов специальностей «Начальное обучение. Дошкольное воспитание» – К.: Пед.пресса, 2001

4^ Метельский Н.В. Дидактика математики. Лекции по общим вопросам. Мн.изд-во БГУ, 1975

5^ Соскова Е. А. Развитие познавательного универсального учебного действия на материале решения текстовых задач по математике/ Материалы конференции: Наша будущая школа. Технологии, практики, опыт ведущих школ. Волгоград. 2012

6^ Фридман Л.М. Сюжетные задачи по математике. История, теория, методика. Учеб. пособие для учителей и студентов педвузов и колледжей. – М.: Школьная Пресса, 2002.

7^ Овчинникова М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных классах (общие вопросы): Учебно-методическое пособие для студентов специальностей «Начальное обучение» – К.: Пед.пресса, 2001

8^ Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

9^ Овчинникова М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных классах (общие вопросы): Учебно-методическое пособие для студентов специальностей «Начальное обучение» – К.: Пед.пресса, 2001

10^ Утеева Р.А. Об одном из видов индивидуальной работы// Математика в школе. 1994.№2.

12