Развитие оценочной компетентности учителя иностранного языка

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Тагирова Зарина Салмановна

студентка магистратуры направления «Лингвистика»

БУ ВО «Сургутский государственный университет ХМАО – Югры», г. Сургут

[email protected]

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования оценочной компетентности учителя иностранного языка как компонента профессиональной компетентности. Рассматриваются виды контрольно-оценочной деятельности, включающие тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, самооценки, взаимооценки, мониторинга качества и учебного портфолио обучающихся.

Ключевые слова: контрольно-оценочная деятельность, оценочные и рефлексивные умения, самооценка, взаимооценка, языковой портфель.

Abstract: The article deals with the problem of the formation of the assessment competence of a foreign language teacher as a component of professional competence. The types of control and evaluation activities are considered, including testing, a modular and rating system for assessing the quality of knowledge, self-esteem, mutual evaluation, quality monitoring and the student’s training portfolio.

Key words: assessment competence, control and evaluation activity, assessment and reflective skills, self-assessment, peer-assessment, language portfolio.

ФГОС нового поколения, действующие в школьном образовании, требует переосмысления профессиональной деятельности педагогов в области оценивания языковых умений обучающихся. Актуальность проблемы формирования оценочной компетентности учителя и учащихся обусловлена тем, что эффективность деятельности образовательных организаций и системы образования в целом во многом будет зависеть от степени заинтересованного включения учителей и обучающихся в оценочную деятельность.

Основной функцией новых ФГОС является критериально-оценочная функция, связанная с необходимостью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода и использования системы объективных измерителей при оценивании качества подготовки выпускников. В частности, в ФГОС общего образования в качестве основных метaпредметных результатов освоения программы определены оценочные умения, в частности, умение осуществлять критичную и осознанную оценку своей деятельности, умение самостоятельно и аргументированно оценивать свои действия и действия своих одноклассников, умение адекватно оценивать объективную трудность выполнения задания и свои возможности для достижения цели [Чудинский, Лукьянчикова 2013, с. 7].

Важной чертой нового подхода к оцениванию является то, что признается право учащихся на самооценку, поощряется их взаимная оценка, усиливается элемент самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Формирование способности учащегося прогнозировать результаты своих собственных усилий, планировать стратегии решений, распределять время, размышлять при выполнении работы для улучшения понимания, учитывать ошибки непонимания, оценивать результаты, предполагает развитие у них оценочных умений. Без овладения учащимися и студентами контрольно-оценочным компонентом, т.e. умениями самоконтроля и самооценки, нельзя говорить о готовности обучающихся учиться самостоятельно.

Анализ научных трудов показал, что имеющиеся исследования опираются, в основном, на теории XX века (теория психологических доминант А.А. Ухтомского, технология саморазвития личности Г.К. Селевко, теория навыков поэтапного формирования умственных действий, П.Я. Гальперина) и касаются понятий оценки, оценочной деятельности, самооценки и самоконтроля, его отдельных составляющих и способов их формирования. Как отмечается в работах российских ученых (Доманов А.Г., Лукьянчикова Н.В., Хмельницкая А.Ю., Чудинский Р.М. и др.), оценочная компетентность представляет собой сложное системной образование, которое включает ряд других компетенций, в частности, компетенцию целеполагания, критериальную, оценочную, самооценочную, а также компетенции контроля, самоконтроля и рефлексивную компетенцию. Поэтому нам представляется целесообразным рассмотреть, новые подходы к изучению составляющих оценочной компетентности и методов ее формирования в практике обучения иностранному языку. Хотя, следует отметить, что исследования по данной проблематике показывают, что системный подход к изучению контрольно-оценочной деятельности в контексте новых образовательных реалий еще только формируется.

Оценочная компетентность, как ключевой компонент профессиональной деятельности учителя, рассматривается нами, вслед за Р.М. Чудинским и Н.В. Лукьянчиковой, как «интегративное качество личности, системное образование способностей субъекта в сфере осуществления оценочной, контролирующей, рефлексирующей деятельности, а также способность совершенствовать свои умения в меняющихся условиях. Данная компетентность включает в себя знания и опыт по оценке себя, своих возможностей, своей деятельности, восприятие и анализ оценки совместной деятельности с другими субъектами образовательного процесса, осуществление оценки и контроля других обучающихся в процессе коллективной, совместной и индивидуальной учебной деятельности» [Чудинский, Лукьянчикова 2013, с. 87].

Оценочная компетентность предполагает владение оценочными умениями, которые, по определению А.Ю. Хмельницкой, являются качеством личности, которое выражается «в умении поставить цель своей деятельности, добиваться ее выполнения собственными силами, в умении соотносить полученные результаты с эталоном (осуществлять самоконтроль) и оценивать результат своей деятельности согласно критериям оценивания (осуществлять самооценку), намечая пути коррекции результата» [Хмельницкая 2011].

Оценочные умения взаимосвязаны с рефлексивными умениями, которые представлены в исследовании Г.П. Щедровицкого, выделившего 4 основных вида рефлексии:

- кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности;

-интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;

- личностные – умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;

- коммуникативные – умение «встать на место другого», проявление эмпатии, понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития [Щедровицкий 2005, с.201].

Контрольно-оценочная деятельность педагога неразрывно связана с формированием его собственной оценочной компетентности и этой же компетентности у обучаемых. В исследовании А.Г. Доманова были выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, планирование процесса контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [Доманов 1991]. На основании данной структуры, мы можем представить оценочную деятельность учителя и ученика (студента) в таблице 1.

Таблица 1

Оценочная деятельность учителя и ученика

Таким образом, в таблице наглядно представлен процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, их оценочная деятельность на уроке носит взаимообусловленный характер.

В современной системе образования педагоги стремятся к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационных достижений педагогической науки, таких как самоконтроль, тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, мониторинг качества, учебные портфолио, Единый государственный экзамен. Рассмотрим некоторые из них в контексте иноязычного обучения, в частности: самоконтроль, самооценка и рефлексия.

Самоконтроль позволяет учащимся сравнивать результаты собственной деятельности с заданными образцами (эталонами), выявлять собственные ошибки и неверные действия с языковым материалом. Самоконтроль остается единственной возможностью организовать систематическое подкрепление при формировании речевых навыков. При обучении иностранному языку для самоконтроля можно использовать возможности учебного пособия, где есть ключи для выполнения заданий. Для исключения списывания и превращения данной работы из фиктивной в эффективную, учителю необходимо проводить воспитательную работу с учащимися и развивать у них сознательность и ответственность за результаты своего труда, в противном случае педагог создает свои собственные задания для проведения самоконтроля.

Определение самооценки представлено в словаре практического психолога: «Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, – ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Относясь к ядру личности, она – важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. В качестве основного критерия оценивания выступает система смыслов личностных индивида» [Головин 1998].

Самооценка начинается там, где ученик сам участвует в производстве оценки, в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Приобщение учащихся к творческой работе по созданию учебных заданий, например, в виде кроссвордов с новой лексикой с ответами или вопросов к тексту с ответами и т.д., имеет огромное воспитательное значение. Многие педагоги используют поурочную систему самооценки в форме «листов самооценки», которые составляются учителем для каждого ученика на основе технологической карты урока, где указаны виды работы или задания для выполнения на уроке и самостоятельно. В зависимости от уровня владения языком, формулируются вопросы типа “What Have I done?” (Что я сделал на уроке?); “What was the purpose of this activity?” (Какова цель данного упражнения?); “Why have I done it this way”? (Почему я это так выполнил?) и т.п. Вариантом оценочного листа может быть самооценка качества выполнения задания «Как хорошо я выполнил это задание», где учащийся сам проверяет и отмечает сколько правильных ответов он получил. Американский ученый Кристин Кумб (С. Coombe) приводит пример «Карты успеха» (Student Progress Card), в которой ученик отмечает, насколько успешно он выполнил данное задание, а учитель вносит свою отметку [Coombe, Canning].

Эффективной формой самооценки является взаимооценка (Peer assessment), когда учащиеся в парах оценивают друг друга по критериям и заполняют оценочный лист (Check list). Это повышает эффективность обучения, обеспечивает интерактивность и коммуникативность урока. Важное воспитательное значение также имеет оценка эмоционального состояния ученика на уроке, когда учащиеся отмечают свое удовлетворение работой на уроке «смайликами» или цветными маркерами.

Тестирование как одна из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества, стало наиболее популярной формой контроля по иностранному языку. Обучающие тесты применяются на всех этапах дидактического процесса, с их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль лексических и грамматических знаний, умений чтения и аудирования и т.п. Однако не все тесты могут быть валидными и дать желаемый результат, особенно для определения уровня владения иностранным языком.

Чаще всего в старших классах школы и в вузе используется модульная и рейтинговая системы. Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. Ученик (студент) работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю. Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной пятибалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого учащегося, определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса; отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения; дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы);отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного обучающимся труда; повысить объективность оценки знаний.

В качестве альтернативной формы контроля языковой портфель представляет собой собрание работ учащегося по иностранному языку (сочинения, проекты, творческие работы и т.п.), осуществляемое на протяжении определенного времени как показатель прогресса ученика. Технология языкового портфеля не исключает возможности задействовать различные приемы самоконтроля, выбор которых будет определяться контекстом, в котором осуществляется учебный процесс (целями, сложившейся культурой учения и преподавания и т.д.), и возможностью их встраивания в привычные для учащихся задания и виды деятельности.

В заключение, можно сделать вывод о том, что контрольно-оценочная деятельность учителя иностранного языка включает много различных способов формирования оценочной компетентности учащихся через использование разнообразных форм самоконтроля, нацеленных на индивидуализацию обучения и самостоятельность учащихся. Все это позволит выполнить требования ФГОС нового поколения к качеству обучения иностранному языку в школе.

Литература:

1.Головин, С.Ю. Словарь практического психолога, Минск.: Харвест, 1998 г. – [Электронный ресурс]. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/25/word/samocenka. (дата обращения: 05.02.2020).

2.Доманов, А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога [Текст] : дисс. ... канд. психол. наук / А. Г. Доманов. – С-Пб, 1991. – 149 с.

3.Хмельницкая, А.Ю. Формирование оценочных умений учащихся при обучении физике // Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 4 – Том II (Психолого-педагогические науки). [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2011_4pp/21.pdf. (дата обращения: 25.01.2020).

4.Щедровицкий, Г.П. Мышление – Понимание – Рефлексия. – Наследие – ММК, 2005. – 800с.

5.ФГОС ООО Электронный ресурс. – URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/m1897.html. (дата обращения: 30.01.2020).

6.Чудинский, Р.М., Лукьянчикова, Н.В. Модель формирования оценочной компетентности обучающихся на ступени основного общего образования // Теория и практика общественного развития (электронный журнал), Выпуск № 3, 2013. [Электронный ресурс]. URL: http://teoria-practica.ru/vipusk-3-2013. (дата обращения: 27.01.2020).

7. Coombe Ch., Canning Ch. Using Self-Assessment in the Classroom: Rationale and Suggested Techniques. [Электронный ресурс]. URL: http://www.philseflsupport.com/self-assessmentechniques.htm. (дата обращения: 15.11.2019).

Научный руководитель: О.А. Симонова , к.пед.н., доцент кафедры лингвистики и переводоведения Института гуманитарного образования и спорта БУ ВО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры»